犀牛鳄鱼V
范文一：DSP 除法运算
实验六 除法运算
一、实验目的
掌握除法运算的实现方法。
二、实验设备
计算机、 DSP 实验箱。
三、实验内容
分别编写程序,实现计算 0.4÷(-0.8)和 16384÷512 的值。
四、实验步骤
1、用仿真器将计算机与 DSP 实验箱连接好,并依次打开实验箱电源、仿真器电源,然后运 行 CCS 软件。
2、新建一个项目:点击 Project -New ,将项目命名为 zhao9f ,并将项目保存在自己定义的 文件夹下,注意文件夹一定要用英文名,不要将文件夹取名为中文名,因为 CCS 软件不能 识别以中文命名的文件夹。
3、新建一个源文件:点击 File -New -Source File 可以打开一个文本编辑窗口,点击保存 按键,保存在和项目相同的一个文件夹下面 (zhao9f ) ,保存类型选择 *.ASM(如果源文件是 C 语言编写的, 保存类型选择 *.C,本实验中的例程是使用汇编语言编写的 , 所以选择 *.ASM为保 存类型),我们在这里将保存名字命名为 zhao9f .asm 。
4、在项目中添加源文件:在新建立了一个源文件以后,要想使用 CCS 编译器对该源文件进 行编译还需要将源文件添加到项目中去。添加方法是在工程管理器中右键单击 zhao9f .pjt , 在弹出的菜单中选择 Add Files,然后将刚才建立的 zhao9f .asm 文件添加到该项目中去。 5、编写源程序:
在工程管理器中双击 zhao9f .asm ,将出现文本编辑窗口,在该文本编辑窗口中输入如下内 容:
*********************************
* |被除数 |<|除数 |,商为小数="">
* 计算 0.4÷(-0.8)的值 *
*********************************
.title
.mmregs
STACK .usect
.bss num,1 ;分子
.bss den,1 ;分母
.bss quot,1 ;商
.data
table: .word 4*32768/10 ;-128
.word -8*32768/10 ;1024
.def _c_int00
.text
_c_int00: LD #1H,DP ;设置数据页指针,使 DP 指向第 1 页 (80H 处 )
STM #num,AR1
RPT #1
MVPD table,*AR1+ ;传送 2 个数据至分子、分母
LD @den,16,A ;将分母移到累加器 A(31~16)
MPYA @num ;(num)*(A(31~16))->B,获取商的符号
;(在累加器 B 中 )
ABS A ;分母取绝对值
STH A,@den ;分母取绝对值存回原处
LD @num,16,A ;将分子移到累加器 A(32~16)
ABS A ;分子取绝对值
RPT #14 ;15次减法循环 , 完成除法
SUBC @den,A
XC 1,BLT ;如果 B<0(商为负数 ),="">
NEG A
STL A,@quot ;保存商
end: B end
.end
6、编写链接配置文件:
参照实验一,需要更改的地方如下:
7、编写中断向量表文件
参照实验一,可不作修改。
8、对项目进行编译和链接:把 zhao9f.asm 、 vectors.asm 、
zhao9f.cmd 依次添加到项目后,点击 Project -Compile File,
在项目编译成功之后点击 Project -Build 选项对该项目进行
链接,生成 *.out 文件。
9、装载可执行文件:
要让程序代码在 DSP 内部运行必需将生成的 *.OUT文件装
载到 DSP 内部,装载方法是点击:File -LoadPrograme 再
选择生成的 zhao9f.out 文件就可以将程序装载到 DSP 的内部
存储器中。
10、运行程序并查看结果:
a ) 首先打开欲查看的数据空间:点击 View -Memory ,
弹出“ Memory Window Options” 对话框,把欲查看
的地址改为 0x0080,如右图所示。
b) 点击 OK 按钮,然后点击 Debug -Run 让程序在
DSP 内部运行,最后点击 Debug -Halt ,再观察
“ Memory ”对话框,看是否与右图一致:
11、上述程序是商为小数的除法,下面编写商为整数的除法:
a) 建立项目工程文件 zhao9g ,编写源程序 zhao9g.asm ,并与 zhao9f.asm 作一比较。 以下是源程序:
********************************
* |被除数 |>=|除数 |,商为整数 *
* 计算 16384÷512 的值 *
********************************
.title
.mmregs
STACK .usect
.bss num,1 ;分子
.bss den,1 ;分母
.bss quot,1 ;商
.data
table: .word 16384 ;更改被除数 66*32768/100
.word 512 ; 更改除数 -33*32768/100
.def _c_int00
.text
_c_int00: LD #0020H,DP ;指定数据页指针
STM #num,AR1
RPT #1
MVPD table,*AR1+ ;传送 2 个数据至分子、分母
LD @den,16,A ;将分母移到累加器 A(31~16)
MPYA @num ;(num)*(A(31~16))->B,获取商的符号
;(在累加器 B 中 )
ABS A ;分母取绝对值
STH A,@den ;分母取绝对值存回原处
LD @num,A ;将分子移到累加器 A(32~16)
ABS A ;分子取绝对值
RPT #15 ;16次减法循环 , 完成除法
SUBC @den,A
XC 1,BLT ;如果 B<0(商为负数 ),="">
NEG A
STL A,@quot ;保存商
end: B end
.end
b) 编写链接配置文件:
参照实验一,需要更改的地方如下:
c) 编写中断向量表文件
参照实验一,可不作修改。
d) 把各文件添加到项目中并对项目进行编译和链接并下载到 DSP 内部,具体方法请参照前 面的步骤。
d) 运行程序并查看结果:
首先打开欲查看的数据空间:点击 View -Memory ,弹出“ Memory Window Options” 对话框,把欲查看的地址改为 0x0080,如右图所示。
运行程序后,结果如下:
范文二：除法运算
“除法运算”的课例研究
实验小学：赵素芳
背景分析
“除法运算”是小学数学算法教学中的重要组成部分。在小学数学教材编排中，关于“除法运算”的内容，基本划分成3个知识组块，它们分别是“除数是一位数的整数除法”、“除数是两、三位数的整数除法”、“小数除法”，且分布在不同的年级段学习。然而，无论是哪个年级段的“除法运算”学习内容，相对于同年级段的其它的算法学习内容来说，都是学生学习的难点。小学生学习这一内容时，一般存在以下困难。
（1、）难以理解和讲清算理。
（2、）学生算法掌握基本停留在记忆各种算法程序上，优化意识、估算意识不强，计算灵活性也较差。
（3、）学生对算法学习的认识存在思维偏差--算法课的学习通常就是实现教师给出的方法。主动探究算法的经验较少，能力较弱。
对于算法教学，新课程标准明确指出：让学生“经历抽象出数的过程，积累数感；在从实际情境提出计算的过程中，积累四则运算的感性认识；通过尝试，探究计算方法。??，在学习四则运算的过程
中，提高计算正确率，培养自觉选择合理算法和估算的意识，逐步发展计算的灵活性。”
课例描述
教学内容：北师大版四年级上册“除数是小数的除法”
教学目标：
1、通过教学让学生除数是小数除法的算理。
2、通过教学向学生渗透“转化”的思想，为学生提供交流的空间，激发学生交流学习的欲望，提高学生的交流能力。
教学过程：
（下面是以“除数是小数的除法”的教学实践为例展开的分析与研究。）
1、初次实践
课堂实录节选（执教：海江小学王蔚）
师：出示（复习引入）
120÷30=44.5÷15=0.3
12÷3=□ 0.45÷1.5=□
1.2÷0.3=□ 0.045÷0.15=□
（教师先引导学生对除数是小数的除法推演结果进行验证，然后指出商不变性质在小数除法中同样适用。）
师：（创设情境问题，为学生提供一个自主解决问题的平台。）
（1）、买9本练习本共10.8元，平均每本练习本多少元？
（2）、一块橡皮0.7元，用10.5元可以买几块橡皮？
（3）、小气球每个0.15元，1.8元可以买几个小气球？
师：能列出解答这3个问题的算式吗？
根据学生回答板演：10.8÷910.5÷0.71.8÷0.15
（学生独立完成第1题的竖式计算。）
师：除数是整数的小数除法，我们已会计算，那么，象10.5÷0.7、
1.8÷0.15这样的除数是小数的除法怎么计算呢？今天我们就着重研究除数是小数的除法。揭示课题：除数是小数的除法。
提问：有没有办法把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法呢？
（此时，大部分学生想到了利用商不变性质解决新问题??）
反思：除数是小数的除法计算关键是先利用商不变性质将它转化成除数是整数的小数除法，再按除数是整数的小数除法法则计算。因此，首先应通过复习激活相关知识--商不变性质，来引发新问题解决思路--利用商不变性质把除数是小数的除法转化为除数是整数的小数除法。
实践效果：由于课始出示了一组利用商不变性质进行填空的习题，使大部分学生自然想到了借助商不变性质把小数除法转化成整数除法，课中没有多种个性化的问题解决方法出现。在教师的引导下，学生逐步掌握了除数是小数的除法的竖式计算，整堂课上得比较顺利
2、第二次实践
谈话引入：同学们，前段时间学习了小数乘法，回忆一下，我们是怎样获得小数乘法的计算方法的？利用这种转化思想，可以把新问题转化成我们学过的问题，从而解决新问题。那么，同学们能否继续用这种转化思想解决除数是小数的除法问题呢？
出示题目：1.8÷0.15 1.02÷0.8
师：今天我们就研究除数是小数的除法计算方法，随即板书课题：除数是小数的除法。
（学生尝试解决第一题后板演并交流。）
板演：
??
（学生大部分把小数除法转化为整数除法来计算，但通过竖式计算，产生答案各不同。）
反思：学生在教师的谈话引导下，利用原认知结构中的已有知识--小数乘法计算的转化方法（先把小数看作整数计算，再确定小数点的位置）进行类比思考：除数是小数的除法计算也可以先把小数看作整数计算，再确定商的小数点的位置。但是在怎样确定商的小数点的位置时，遇到新的学习困难--难以找到一个统一、便捷的方法。因此，影响了整堂课的教学效果。
学习除数是小数的除法，关键是转化思想的运用，因此，认为在课堂引入时，从同类的思想方法引入比较合理。但为什么不能达成预期教学效果呢？我在课前分析中忽视了对学生认知能力水平的分析。“数学转化思想”对一个刚开始学小数除法的小学生来说还只是一个比较抽象的概念，也就是说，目前的学生并不能很清晰的认识数学转化思想的本质所在。那么，，我们是怎样获得小数乘法的计算方法的”来引导学生“利用这种转化思想，可以把新问题转化成我们学过的问题，从而解决新问题”时，学生对于转化思想的演绎更多的是基于原认知结构中的已有经验--小数乘法计算的转化方法（先把小数看作整数计算，再确定积的小数点的位置）进行类比思考：除数是小数
的除法计算也可以先把小数看作整数计算，再确定商的小数点的位置。在这样的思路引导下，学生探究的焦点集中在“如何确定商的小数点的位置？”由于利用小数乘法计算的转化方法迁移至除数是小数的除法计算方法，在怎样确定商的小数点的位置时，却难以找到一个统一、便捷的方法，且带出更多新问。课堂教学情境创设、任务提出，必须基于学生的生活经验、知识经验和认知能力发展水平。由于实践课中学生的认知状态还处于：能在问题的驱动下想到某一种解决问题的具体办法，但有意识的运用“化新为旧”的思考策略来解决问题的意识是不强的（也就是新情境问题解决的策略性知识掌握和运用能力不强）这样一种水平状况。因此，直接从学生生活经验、知识经验和认知能力水平出发，创设一系列学生感兴趣和真实的问题情境，让学生从自身经验出发去解决问题，再通过交流协商，形成共识，逐步建构新算法。
3、第三次实践
师：在国庆节期间，你们爸爸妈妈一定给了不少零用钱对吗，你用它买过东西吗？
生：买过??
师：小明和他的弟弟在国庆期间也带了自己的零用钱去超市买东西，小明有10.8元，他去超市选购了9本练习本，你能知道每本练习本多少钱吗？
（学生独立进行计算后板演并交流。）
板演：
交流：
生1：我是把10.5和0.7都化成整数，都扩大10倍，因为商不变的性质里面说被除数和除数同时乘以或除以同样的数，结果不变。所以，10.5÷0.7与105÷7结果就相等，然后再除，结果是15。
（此时学生们普遍点头表示赞同这位学生的想法。）
生2：我与××（生1）想法是一样的，只是写法不同。
生3：我是把10.5和0.7同时乘以10，它的商不变，然后再列竖式计算，结果是15。
生4：我开始和前面的同学想法是一样的，后来想到书上计算法则说商的小数点要和被除数的小数点对齐，所以就在商上点上了小数点。
师：他这样想有道理吗？
生3：我认为不对，10.5÷7才等于1.5，现在10.5÷0.7先变成105÷7，小数点位置改变了，商的小数点就不能再与原来的小数点位置对齐，应与改变后被除数的小数点对齐。
（听了生3的解释，生4点头表示赞同。）
生5：我跟××（生3）的方法相同，也是将它们同时乘以10，不过我是用图示把它表示了出来。
师：你能上来向大家介绍，你是怎样用图示表示转化过程的？ 生5：我先把0.7的小数点向右移一位，（该生把0.7的0划去，并用“”表示小数点移动了一位。）再把10.5的小数点也向右移一位，这样变成105÷7，算出商是15。
生6：我原来的想法是和乘法一样，先不看它们的小数点，相除，再看一共有几位小数，再点上小数点。
师：你也是想利用我们以前学过的知识来解决这个问题，对吗？哪为什么结果不对，问题出在哪儿？
生6：我想错了，因为在除法中，被除数和除数都扩大10倍，商是不变的。
（此时，同学们各抒己见，有条理的表达自己的想法，同时在倾听交流中完善自己的想法。）
师：听了刚才几位同学的介绍，有没有发现他们在解决问题时思考方法上有什么共同的地方？
生1：把两个数都扩大成整数。
师：为什么要扩大成整数？
生1：因为整数除法我们已经学过了。
生2：我觉得他们都利用了商不变性质。
师：都利用了商不变的性质，都想办法把这个新问题转化成我们已经学过的知识去解决，是不是这样。那么，请你们象生5那样把下面两题转化成能用我们学过的除法计算方法来解决。
出示
此时对于第2题学生出现两种转化方法：
（当同学们通过计算，认可两种转化方法都正确后，教师再让学生选择一种较简便的转化方法计算，结果选择第2种方法的速度比选择第一种方法的速度要慢许多，此时学生才从实例中体验到，只要将除数是小数的除法转化成除数是整数的小数除法，即可解决问题。）
??
反思：通过情境创设--独立思考--交流协商--形成共识这么一种活动模式，使学生在课堂有限的时间内，不仅建构了正确算法，同时，
也有更多的机会学习有条理的思考，学会清晰简明的表达思考过程，学习有意识的用数学思想方法分析问题和解决问题的策略。因此，本次实践中，学生的认知性目标、过程性目标和情感性目标达成度相对较高。通过对“除数是小数的除法”教学内容的3次实践与反思，我体会颇多：（1）对于课前引导性材料运用，有时不能简单的用好与坏来认定。例如，初次实践中，复习引入的引导性材料，它的优势是能帮助学生激活旧知，引发思路。如果你所面对的学生认知能力发展水平较弱，那么，就需要教师给予搭建知识建构的脚手架--激活旧知，引发思路。如果学生的认知能力水平较强，已具备一定的面对新的情境问题，能自主调用认知结构中已具备的知识和策略解决问题的能力，那么，第三次实践的引导性材料更具有适切性。而第二次实践的引导性材料开放度较大，一般来说，它适应于已具备一定逻辑推理能力和数学转化思想方法，且具有一定的用数学思想方法解决问题的多次经验的学生。因此，教师在提供引导性学习材料时，深入了解学生的知识基础和认知能力水平是必不可少的重要环节。（2）为了约简学生自主建构的思维表达形式，使得新形式更适应新的学习内容表达的需要，教师必须引导学生在协商中逐步建构。例如，第三次实践中，由于学生知识经验、生活经验都存在个体差异，观察思考问题的角度也会不同，所以，产生了多种不同的问题解决方法和不同的表达形式。此时，教师首先是充分尊重学生的个性特征，允许学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，教师给予学生独立思考和解决问题的时间和空间，但并不简单的追求算法多样化，而是在多
样化的基础上，引导学生表达自己的想法，倾听别人的想法，感悟“化新为旧”的数学思想方法（化归思想渗透），在交流协商中优化问题解决策略，从而板助学生逐步建构新算法。（3）学生理解并接受新的形式，并不表示能正确运用其解决问题。因此，必须通过一定量的针对练习已达到对新形式的巩固和优化，并将其纳入认知结构中。
启示与思考：
通过对小学数学“除法运算”教学课例分析与研究，我们逐步认识到：
关于“除法运算”的算法探究活动，实质是一种学生积极有效的学习活动。因为，通过算法探究能改变学生对数学的态度，让学生把学习数学看成是一个过程，而不是简单的记忆程序和按程序操作。算法探究活动能为学生提供思维的空间，鼓励学生沿着更合理的途径解决问题，获得对数学的认识，让学生体验到他们能够主动的从事问题解决，学生会因为自己发现的算法而感到高兴。
关于“除法运算”的算法教学活动的一个重要的认知目标就是促进学生认知结构中相关数学知识图式发生变化，既由训练前的思维过程间接连接（见图1）转变为训练后的思维过程直接连接（见图2）。例如：通过单项训练让除数是小数的小数除法与小数除法的竖式表达方式直接连接，使新图式产生并加以巩固。学生以后看到除数是小数的小数除法，就会运用已有图式进行相关问题的解决。问题是这种
“直接连接”若是以机械记忆方式下产生，那么，这种连接是不牢固的；若是通过学生自主探究体验归纳得出，那么，这种连接是一种网状思维结构下的简约化连接（见图2），即使方法遗忘，这种网状思维结构还可促其恢复。
除数是小数的小数除法间接连接图式
除数是小数的小数除法直接连接图式
其实，现代数学教学改革特别强调算法过程的学习和理解，其实质就是让学生经历积极有效的“算法探究学习活动”，通过教师有效学习活动的创设，实践环节的开发和学习渠道的拓宽，来丰富学生的经历和经验，改变学生学习方式，实现知识传承、能力发展、态度与价值观形成的统一。
通过对“除法运算”的算法教学的行动研究，我们解决了一些问题，但同时发现更多需要研究的问题，例如：学生背景与教学结构的变化关系、教学支架与教学铺垫的关系、时间的分配与把握、列举实例与学生体验的距离、课堂氛围的营造与节奏的控制、学生情绪与思维活动的引导??，这些问题有的是个性化的，有的是普遍存在的；有的是可以即时解决的，有的是需要深入研究的；有的是超越自身能力解决限度的，有的是适于自身研究探索的。如果把那些具有普遍性和适切性的问题拿来研究，确立研究课题、组织研究人员、提出研究
任务、开展实践论证、寻求解决问题途径并实施推广，这无疑对教师教学起到直接指导和推动作用。
范文三：除法运算
新政中心学校：
我始终认为计算中的任何法则都必须让学生通过实践的证明来得出结论，才能使他们刻骨铭心，使他们终身难忘。
以前的老教材中总会出现一些计算法则之类的话语。而现在新教材却没有出现。那么是不是现在新教材学生就不需要在其计算过程中注意计算法则了呢？带着这些疑问，我请教了一些老教师，他们告诉我计算法则不出现在课本上是防止学生死用法则，套用法则，而没有去真正理解算理。
有了以上的指引，在教学“除数是一位数的除法”过程中，我努力做到让学生在实践活动中去理解算理。在教学42÷2=？时，我设计了让学生分小棒的实践活动。同时为了防止学生上课玩小棒，分散注意力，我没有让学生准备小棒，只有教师准备了小棒。我将42根小棒10根一捆扎成4捆，然后让个别学生上来分小棒，学生很快分完了，有的先将2根小棒平均分给2个小朋友，再将4捆小棒平均分给2个小朋友；有则是先将4捆小棒平均分给2个小朋友，再将2根小棒平均分给2个小朋友。这样每人分到21根。得出42÷2=21。接着我问如果要将42根小棒平均分给3个小朋友该怎么分？学生发现先将2根小棒平均分给3个小朋友不够分，只能先将4捆小棒平均分成3份，每人得到1捆小棒，还剩1捆小棒和2根小棒该怎么分？学生又动脑筋说1捆小棒是10根，10根和2根合起来就是12根，在平均分给3个小朋友，每人得到4根，共得到10+4=14根小棒。得出42÷3=14。引导学生得出先一捆捆地分，再一根根地分才能顺利地分完。然后将分小棒的过程引导到列竖式计算上，引导学生得出：在个位上的数除不尽的情况下，应该从高位除起。接着我再让学生探讨在个位上的数能除尽的情况下，是不是也从高位除起比较合理呢？带着这个疑问，我让学生再次分小棒。将52根小棒平均分给两个小朋友。学生在分的过程中发现：先将2根小棒平均分给2个小朋友，每人分到1根。再将5捆小棒平均分给2个小朋友，每人得2捆，还剩1捆，然后再将1捆拆成10根平均分给2个小朋友，每人5根。这样分了3次才分完，每人共得1+20+5=26根。而如果先将5捆平均分给2人，每人得2捆，还剩1捆，再将1捆拆成10根和2根合起来12根，平均分给2人，每人得6根。这样分2次就可以分完，每人得到20+6=26根小棒。在这个过程中学生进一步明确了先一捆捆地分，再一根根地分更加方便简捷。然后我把这个过程引伸到列竖式计算上，引导学生得出列竖式计算，要从高位算起的算理。这个算理是学生在分的过程中自己发现的，学生印象特别深刻。
学生在以前的加法、减法、乘法中，习惯了从个位算起。而除数是一位数的笔算，打破了学生原来的计算顺序和习惯，学生会很不习惯，也很难理解。在这堂课上，我抱着从实践出发的原则，让学生3次分小棒，循序渐进地发现算理，理解从高位除起的算理，为今后学生学习一位数除三位数、一位数除多位数打下坚实的基础。相信凭着这样的教学理念，一定会让数学课更生动有趣、更容易让学生掌握和理解的。l
教学中要熟练掌握乘法，表内乘法，十几乘几要口算，几十几乘几要学会估算为除数是两位数的除法做铺垫。
试商的专项训练，联系创造小于且接近的符号
范文四：除法的简便运算
除法的简便运算
南街小学杨元
教学内容:教科书第 43页例 3及该页上的 “ 做一做 ” , 练习 八第 1~3题。
教学目标:
1. 使学生懂得一个数连续除以两个数,可以用这个数除以两个除数的积。
2. 使学生会用上述规律进行简便计算,并会用来解决实际问题。
教学过程:
一、口算
(1)上下两题为一组:
560÷8÷7= 720÷9÷8= 1800÷3÷6= 6200÷62÷10=
560÷56= 720÷72= 1800÷(3×6)= 6200÷(62×10)=
(2)你发现了什么 ?
二、动手操作
1. 出示 16个苹果的幻灯片。
(1)先平均分成 2份,每份几个苹果?
(2)把每份中的 8个苹果,再平均分成 4份,每份几个?怎样列算式?
请一位学生说,教师演示:
(1
)
(2
)
其他同学边看演示边列算式。(16÷2÷4)
2. 提问。
①从刚才分苹果的过程中,我们可以看出,把 16个苹果先平均分成 2份,再把每 份苹果平均分成 4份,一共分成了几份?(8份)
②这个 8份是怎么来的?(2×4)
③那么现在每份几个?又可以怎样列式? 16÷(2×4)
④算式 16÷2÷4与 16÷(2×4),最后结果都表示什么?相等吗?
⑤可以用什么符号把这两个算式连起来?
3. 比较两个算式,能用等号连起来吗?
三、小结规律
1. 观察比较,说说你发现了什么?
16÷2÷4=16÷(2×4)
12÷3÷2=12÷(3×2)
2. 交流并小结。
一个数连续除以两个数,可以用这个数除以两个除数的积。
3、用字母表示发现的规律。 A ÷B ÷C=A÷(B×C)
四、学习例 3
1. 出示例题,理解题意。
一共有 25个小组,每个小组种了 5棵树苗。购买树苗花了 1250元,每棵树苗多少 钱?
(1)投影第 43页主题图与例 3的文字。
(2)学生口述题意,分清已知条件与问题。
2. 学生尝试用两种方法解决问题。
3. 交流解决问题的算法,说出先算什么。
4. 比较两种算法,你认为哪种比较简便。
五、 练习
1. 完成第 43页 “ 做一做 ” 第 1题左边的两小题。
2. 口算。
教师逐一出示以下口算题, 全体学生听教师口令用手势表示得数, 然后说出口算 的方法。
(1) 81÷3÷3
(2) 120÷12÷2
(3) 240÷5÷24
(4) 210÷(7×6)
(5) 350÷(25×7)
3. 完成第 43页 “ 做一做 ” 第 2题。
六、小结(略)
范文五：分数除法混合运算
“理想课堂”之有效教学框架
课题: 分数除法混合运算 备课人:王贤勇 课时数: 一 教材解读::本节课内容是在整数四则运算和一个数除以分数的基础上进行教学的。相当于把已有的知识进行组合，内容简单、易懂，便于掌握。本堂课虽是应用题形式的例题，但实为分数混合运算的计算课，重点让学生回忆、熟悉运算顺序，然后再以例题为载体，让学生发现分数的运算顺序同整数、小数的运算顺序相同。本课侧重在根据对题意的理解，列出综合算式。
A类:
让学生在解决问题的过程中，理解分数混合运算的顺序，并能正确计算。
B类:
通过观察、讨论等活动，初步学会用类比迁移的方法，在理解的基础上教学
得出分数混合运算的运算方法。
目标
C类:
培养学生运用所学知识解决有关实际问题的能力，让学生感受解题策略
的多样性与灵活性，提高数学思考能力和运算能力。
预习
分数除法计算题
作业
课前 形式:习题计算 主题:归纳分数除法计算法则 三分钟
学生个体学习清教学板块(注明各板块时间及解决目标序号)
单
第一版块:【创设情境，生成问题】(目标A、5分)
学生说顺序，老师标
你能说出下列各题的运算顺序吗? 注
(1)428+63?9―17×5 (2)1.8+1.5?4―3×0.4
(3)75+360?20+5 (4)3×49?7
第二版块:【探索交流，解决问题】(目标B 15分)
A,可以从条件出1、自学例4 发思考,根据彩带长
8m ,每朵花用2/3m (1)学生读题,理解题意.
彩带,可以先算出一共(2)学生独立思考:要求还剩几朵花，应该先求什么?再做了多少朵花，再算剩
算什么, 下多少朵 (3)小组交流:小组内同学互相交流自己解决问题的思路B,从问题入手想:
和方法。 要求小红还剩几朵花,(4)学生汇报: 应先求小红一共做了
几朵花，再求还剩多少(5)学生独立列出综合算式后,让他们说说运算顺序,再进
朵: 行计算.
2328? ,12(朵) 38? -4=,× -4=8(朵) 32
12-4=8(朵)
小结:通过解决例4的问题，我们可以看出:整数四则混
合运算的运算方法,同样适用于分数的计算.
对比两题，找出异第三版块:【自学知识，对比解题】(目标B、C 8分)
1、自学认识中括号，了解运算顺序。 同。 2、对比两题的异同，明确运算顺序的不同。
3、独自完成例5两题在书上。
明白:做四则运算题时，先了解运算顺序再动手做题，
而不要受数字“陷阱”的影响。
第四版块:【巩固应用，内化提高】(目标C 8分)
1、34页的做一做。
2、练习九的1、2、3、4题。
教学反思:
