死性不改77896306
范文一：人的社会心理学发展理论
实用发展心理学
－－比较实用的一些理论实践经验 这些理论由于年代久远，现代社会人的早熟，婴儿早教实际年龄会有所提前
（一）遗传与环境在心理发展中的作用－－相互作用论 皮亚杰 （p186）
心理发展四阶段：
（1）感知运动阶段（0―2岁） （p189）
（2）前运算阶段（2 ～ 6、7岁） （p189 ）
（3）具体运算阶段（6、7岁～ 11、12岁）
（4）形式运算阶段（11、12岁～ 14、15岁）
道德认知发展三阶段：
（1）前道德判断阶段（4～5岁） （p189）
（2）他律道德判断阶段（4、5岁～ 8、9岁）
（3）自律道德判断阶段（8、9岁以后）。自律道德判断又称为道德相对论。
自律道德判断是指儿童的道德判断受他自己的主观价值标准所支配 心理发展四阶段
1）感知运动阶段（0―2岁）：
(感知训练和干预的关键期)
感知动作思维水平
主要特征：主要凭借感知和运动之间的关系获得动作经验，形成一些低级的行为图式，以此来适应外部环境，进一步探索外界环境。
主要手段：手的抓取和嘴的吸吮
客体永久性，即大约在9―12个月，当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。 （p189）这时认知活动处于感知动作思维水平，只限于对当前直接感知的环境施以动作。（p189）
0-6个月是感知觉能力发展的重要时期
1.给孩子提供丰富多彩的视觉刺激物可以促进儿童感知觉能力的发展
2.音乐刺激可以促进孩子听觉能力的发展
3.听觉的发展包括听觉辨别能力，语音感知，音乐感知，视听协调能力。
4.已有了深度知觉
5.味觉、嗅觉和肤觉的发展
味觉：出生时最发达的感觉，以面部表情和身体活动表现对味道的反应。
2）前运算阶段（2―6、7岁）：
表象思维水平
主要特征——符号性、直觉性、非逻辑性
把上一阶段中获得的感知运动图式内化为表象系统，具有了符号功能，开始能够运用语言或符号来代表他们经历的事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
具体表现为：
（1）泛灵论一棵树和一块石头都跟人类一样，具有同样的价值与权利。（p189）
（2）自我中心（三山实验）
心理学家皮亚杰做过一个著名的实验——“三山实验”：如图所示，在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座山丘，首先让儿童从前后、左右不同方位观察这座模型，然后让儿童看四张从前后、左右四个方位所摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己站在不同方位的另外一人，所看到的沙丘情景与哪张照片一样。前运算阶段的儿童无一例外地认为别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一样的！这个实验证明了前运算思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力——从他人的角度来看待事物的能力。
（3）思维的不可逆性，只知道A>B，不知道B
（4）未掌握守恒。 （p189）（守恒实验）
3）具体运算阶段（6、7岁―11、12岁。 P189；守恒图解见下页）：
靠具体经验支持的逻辑思维水平
主要特征：符号性和逻辑性、缺乏抽象性。获得了守恒概念，思维具有可逆性，可以进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持。
数目守恒（6—7岁）
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
物质守恒（7~8岁）
基本原理：同样一块橡皮泥，不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
长度守恒（7~8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 面积守恒（8~9岁）
重量守恒（9~10岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变
体积守恒（12~13岁）
基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变
4）形式运算阶段（11、12岁―14、15岁）：
抽象逻辑思维水平
主要特征：能够提出假设，凭借演绎推理等形式解决抽象问题，其认知活动达到抽象逻辑思维水平。
道德认知三阶段：
道德认知是指个体对社会行为准则和道德规范的认识。
皮亚杰采用含有道德判断的对偶故事进行研究，把儿童对道德认知发展分为三个阶段。
（1）前道德判断阶段（4―5岁）。直接接受行为的结果。 （p189）
（2）他律道德判断阶段（4、5岁―8、9岁）。又称道德实在论。只重后果，不重动机。
（3）自律道德判断阶段（8、9岁以后）。又称为道德相对论。既重后果，也重动机。 （p189）
道德对偶故事
下面就是皮亚杰的一个对偶故事：
（１）一个叫约翰的小男孩在他的房间时， 家里人叫他去吃饭， 他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。 （２）从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。 他爬到一把椅子上， 并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的
手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。 皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题：
1.这两个小孩是否感到同样内疚?
2.这两个孩子哪一个更不好?为什么?
通过被试的反应，皮亚杰发现，儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。
1）前道德判断阶段：儿童在四、五岁以前是属于无规则的阶段。这个阶段儿童在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他们没有约束力，他们没有必须怎样做的认识。
他律道德判断阶段：儿童在四、五岁到八、九岁期间处于他律的阶段，这是儿童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。这一阶段儿童之所以表现出他律的行为，是因为：
（ 1 ）儿童与他人的关系是一种权威与服从的关系，服从权威就是对的。 （ 2 ）儿童的思维处于自我中心，只从自己的立场考虑问题 , 不能明确地把自己与他人区分开 , 把成人说的混同于自己想的。
2）自律道德判断阶段：八、九岁之后儿童过渡到自律阶段，这一阶段的儿童开始认识到规则不是绝对的，应该与他人相互尊重并合作，共同决定或修改规则。儿童之所以能从他律转向自律，是因为：
（ 1 ）这时儿童认识到与他人的关系是一种平等的关系。
（ 2 ）儿童的思维已从自我中心脱离出来，能站在他人的立场上考虑问题，规则只是在维护自己和他人的关系。
对皮亚杰理论的评价
（一）贡献
第一次辩证地、系统地论述了思维发展的基本阶段和思维机制。
（二）局限
强调生物学因素，贬低了环境、教育和语言的作用；
临床法混淆了多种变量，或者任务难度太大，影响了结果的真实性；
有人发现，形式运算阶段后还存在辩证运算阶段（意识到知识的相对性、接受矛
盾、整合矛盾等）
（二）艾里克森的人格发展八阶段理论
该理论考虑了生物学因素和社会文化因素的影响。
认为心理上的变态是属于一种不适应，是本性需要和社会要求之间的失调，产生一种心理困难，即发展危机(developmental crisis)，如初次入学、初次就业、新婚、初为父母、届龄退休等所产生的阶段性适应困难，都可能产生发展危机。
要克服这种失调，解决危机的有两种方式：积极的、消极的。前者会增强自我，使其具有更大的适应能力；后者则会消弱自我，降低适应性。
心理社会危机：社会要求在个体心理中引起的紧张和矛盾。
根据个体在不同时期的心理危机特点划分为八个阶段。（p190)
（1）婴儿前期（0―2岁）：信任-怀疑；希望品质。
（2）婴儿后期（2―4岁）：自主-羞耻；意志品质。
（3）幼儿期 （4―7岁）：主动-内疚；目标品质。
（4）童年期 （7―12岁）：勤奋-自卑；能力品质。
（5）青少年期（12―18岁）：角色同一性-防止角色混乱；诚实品质。
（6）成年早期（18―25岁）：亲密-孤独；爱的品质。
（7）成年中期（25―50岁）：繁衍-停滞；关心品质。
（8）成年后期（50岁以后）：完善-失望；智慧、贤明品质
个体发展分为八个阶段：
第一阶段，婴儿期，0——2岁。
任务：满足生理需求，发展信任感， （p190）克服不信任感，即怀疑感。体验希望的实现。
第二阶段，儿童早期，从2——4岁。
任务：获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。
第三阶段，学前期，从4——7岁。游戏期
任务：获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。
第四阶段，学龄期，从7——12岁。
任务：获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。
第五阶段，青年期，从12——18岁。“合法延缓期”
任务：建立同一感和防止同一感扩散（角色混乱），体验着忠诚的实现。 青年期是人生中最重要的一个阶段，因为它既是成人的准备期，也是心理上儿童期 的合法延缓。
自我同一性的形成标志着儿童期的结束，成人期的开始，此后生活就是份演个人同一性的过程。
第六阶段，成年早期，从18——25岁。
任务：获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。
第七阶段，成年中期，从25——50岁。
任务：获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。
第八阶段，成年晚期，从50——死亡。
任务：获得完善感并避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。
艾里克森心理发展阶段理论的主要特点
（1）人格发展是自我逐渐形成的过程；
（2）阶段性和连续性统一的观点，即他将个体一生人格发展视为连续的而又具有不同阶段特质的统一的过程；
（3）人格发展是连续一生的发展进程，他的心理发展阶段划分包括从出生到衰亡整个人生历程；
（4）二维性的发展阶段说，即他不是一维的纵向发展观，而是强调人格发展成功与否与横向维度上的两极内容有关。
个体在身心发展上不仅具有纵向性，也具有发展方向上的多维性。
（三）班杜拉的社会学习理论
——新行为主义的代表性理论（p191）
1．三元交互决定论：在人的心理机能中，人的内部因素、行为和环境影响三者之间互为决定因素。
2．观察学习：是一种示范行为学习，是通过替代强化，以间接经验为基础的学习。
3．主体的自我调节作用：人不是环境刺激的消极的反应者，而是具有自我组织、自我调节能力的积极塑造者；人本身就是改变自己的动因。
理论的实质:个人通过观察他人的行为及其强化结果习得某些行为。 （p191）
班杜拉的观察学习理论：
观察学习，也称替代学习，是指个人通过观察他人（榜样）行为及其强化结果，习得某些新的反应。 （p191）
四个组成部分：注意过程、保持过程、运动复现过程（或反应再生过程）、强化和动机过程。
强化——直接强化、替代强化、自我强化。
儿童就是在这种观察学习和自我学习中发展起那些符合社会准则的行为。 强化——直接强化、替代强化、自我强化
直接强化：就是当对方一个操作性行为出现之后，给与对方喜欢刺激，使得该行为出现的频率增加。
正强化：孩子做了好事，被给予了一粒糖作为奖赏，日后他就会再做好事。 负强化：孩子认真学习考出好成绩之后不被骂了，于是他以后可能会再认真考出好成绩。
替代强化：就是看到别人做了一个行为之后得到了奖赏，使得自己日后也做出该种行为。 如：孩子看见别的孩子做了好事得到了一粒糖作为奖励，于是自己以后也会去做好事想得到糖。
自我强化：就是为自己设定一个标准，这个标准也可以是社会准则道德的一种内化。就是自己做出该行为之后，自己给与自己鼓励和赞赏，自己日后会再做出该行为。 比如：孩子多次做好事被奖励之后，知道了做好事是一种道德准则，加以内化之后，以后做了好事就会自己表扬自己一下，日后又会增加做好事的频率。
班杜拉的社会学习理论：
社会学习在儿童社会化中的作用
社会学习——指任何一个社会团体都是用其认可的方式去引导它的成员按某种行为去行动。
班杜拉专门研究了社会学习对攻击性行为、性别角色的获得、自我强化和亲社会行为的发展的作用。
社会学习理论的特点是：
突破了传统行为主义的研究领域，探索认知和思维等心理活动在行为调节中的作用；
强调行为与认知结合；
突出主体的积极性与主动性，强调主体的自我调节作用。
班杜拉社会学习理论的贡献和局限性
贡献
承认认知因素、注意认知过程在发展过程中的重要作用
局限
没有对认知因素进行充分探讨，
而是仍然偏重于外部行为研究。
因此，班杜拉的社会学习理论从基调上来说还是行为主义的。
孩子焦虑产生的9个原因
父母期望值过高
个人对学习有过高的目标
受同学的讥笑
接触比自己强的同学
父母之间互相矛盾的教育
父母老师要求过严
动辄受到批评
多次受到挫折
父母本身的焦虑
范文二：发展心理学理论
, 第二章 发展心理学理论
, 一个心理学幽默
, 一天，众心理学大师出游，一群饿狗飞奔而来。
, 弗洛伊德说:“其实，你们并不想侵犯我们，只是想发泄俄狄浦斯期的冲动，让你们焦虑
的不是我们，而是你们的狗爸爸，你们的童年有创伤。”众狗凄然泪下。 , 班杜拉说，“你们的行为主要还是环境造成的。你们生活中的那些坏榜样，包括你们的狗
爸爸和狗妈妈，把你们给带坏了，你们模仿了他们的行为，不要模仿他们了～”众狗低头
反思。
, 皮亚杰:“你们的思维还处于前运算阶段，自我中心导致了这种行为，等思维发展到高级
阶段，你们就会明白了。”众狗惭愧汗颜。
, 中国的心理学家:“我在一定程度上同意各位的看法，但是，你们的看法是不全面的。对
这种行为应当辩证地分析……”
, 在上面这个故事中～各派心理学家们为什么对于同一种行为,攻击行为,给出了不同的分
析,应当如何看待他们的观点,
, 第一节 精神分析的心理发展观
, 精神分析又称为心理分析(Psychoanalysis)。精神分析学派产生于19世纪末、20世纪初，
奥地利精神病医生和心理学家弗洛伊德(1856-1939)是该学派的创始人。
, 一、弗洛伊德的发展心理学理论
, 核心思想:存在于潜意识中的性本能是人的心理发展的基本动力，是决定个人和社会发
展的永恒力量。
, ,一,弗洛伊德的人格理论及人格发展观
, 1. 非常重视无意识的作用和早期经验
无意识是没有被个体觉察到的一部分心理活动，其中包括了婴儿时期的愿望、需求，个体早
期的一些原始冲动、本能或性欲违背了社会道德、风俗和法律，被排挤到意识之下。儿童
早期的经验对一个人人格的发展起着至关重要的影响。
, 2. 人格结构理论
, 本我:无意识的本能,
快乐原则
, 自我:意识结构,
现实原则
超我:良心和自我理想,
伦理原则
文明的产生与超我密切相关
, 本我由人的先天本能(主要是性本能)和基本欲望组成，是人格中最原始、最难接近、
最基本的部分。本我由快乐原则支配，按照快乐原则活动，即它的目的在于最大限度地
获得快乐、减少痛苦。本我是无意识的、非道德的，可以看作是人格中的生物成分。
, 本我生而有之，年龄越小，本我作用越大。婴儿几乎全部处于本我状态，他们无忧无虑，
只追求基本需要的满足。
, 随着年龄的增长，本我逐渐与现实世界接通，产生了自我。自我产生于婴儿早期，是人格
中的理性部分，也就是人能够意识到的部分。它相当于外部的现实世界与内在的原始冲动
之间的缓冲器。它抑制本我的冲动以维护儿童自身的安全，又根据现实的要求，保证本我
的愿望得到满足。
, 例如，在自我出现之前，婴儿只有吃到奶才停止哭闹。到几个月大时，在自我的帮助下，
处于饥饿状态的婴儿看到妈妈解衣衫或热奶瓶，就停止哭闹。3、4岁的孩子饥饿时会走
到厨房去，自己给自己拿食物吃。
, 儿童随着年龄的增长逐步学会控制自己的冲动，懂得考虑行为的现实后果，这就是自我
作用增强的表现。
, 在3,6岁时，从自我逐渐发展出超我。超我就是个人的道德我。良心是超我中对儿童进行
惩罚、批评的部分，自我理想是儿童积极的雄心和理想，它要求儿童为这种理想而奋斗。
超我是在内化社会道德标准的过程中逐渐发展起来的。
, 三者之间的关系:
自我是人格中的调节力量，它调节着本我、外部世界与超我三个方面的要求。超我则是人格
中的控制力量，它控制着本我的冲动，不让它“越轨”。三者应当达成平衡，人格才能健康
发展，过强的自我容易让儿童变得自私，过强的超我则容易让儿童容易自责和过分谨慎，
甚至发生心理疾病。相对而言，弗洛伊德更强调本我与自我的力量。 , 3. 人格发展阶段论
, 弗洛伊德认为，人格发展的基本动力是人的本能，尤其是性本能。
, 性概念是广义的，不仅包括两性关系，也包括使身体产生快感的一切事情，比如吸吮、
排泄、皮肤接触、和身体运动等。
, 性本能表现为一种力量，这种力量被称为“力比多”(libido)。力比多集中的某些身体
部位就是个体获得快感的重要区域，弗洛伊德称之为“性感带”。
, 在儿童时期，三个重要的性感带是口腔、肛门和生殖器。这三个区域以特有的阶段次序
成为儿童的兴奋中心，也形成了相应的5个人格发展阶段。
, ,1,口唇期,0~1岁)
性感区是口腔。父母应满足儿童的基本需要，应及时喂奶，而不应过早断奶，否则容易造成“口
腔人格”，没有得到满足或满足过度，里比多可能固着在口腔部位。 , ,2,肛门期,1,3岁,
里比多转移到肛门部位。儿童在排便和控制排便时会产生快感。他们经常有一种被动的冲动，
按照自己的意志排便是满足性本能的主要手段。
, ,3,性器期,3,6岁,
里比多转移到生殖器部位，儿童从刺激生殖器得到快感。男孩会产生“恋母情结”(俄底普斯
情结);女孩则产生“恋父情结”(伊莱克拉情结)。
, ,4,潜伏期,6,11岁,
, 力比多进入相当平静的时期，这时期儿童的典型特征是对性缺乏兴趣，男女之间界线分明，
儿童主要与同性别伙伴玩耍。这一情况一直持续到青春期。超我进一步发展。 , ,5,生殖期,11或13岁,成年,
儿童在前一时期平静下来的冲动与能量又重新活跃起来，对性的兴趣剧增。这一阶段个体
的重要任务是摆脱父母的控制，建立自己的独立生活，寻求同龄伙伴的友谊，试图建立
长期稳定的性关系。
, 4.简评
从弗洛伊德的人格发展理论看:
, (1)他的人格发展理论特别强调人格的形成与儿童的早期经验有关，与家庭关系、父母
对儿童的教养态度有关。这一理论观点的提出对推动心理学界重视并积极开展儿童早期
经验、早期教育和儿童期心理卫生问题的研究有极大的影响。
, (2)弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三部分，它们之间的矛盾冲突在某种意义
上反映了人格发展中本能、现实环境和社会道德要求之间的矛盾冲突。这有助于改变传
统心理学中重理念轻意欲，重意识轻无意识的倾向，是一个重大的贡献。 , (3)但弗洛伊德的观点还是受到人们的批评。
? 首先，该理论过分强调性本能在个体发展中的作用，他认为性本能的满足与否直
接影响着人格的发展。
? 其次，弗洛伊德提出人格发展理论的依据主要来自他个人的诊断经验和自我分析，
很难重复验证。
? 再次，该理论是基于性压抑的精神病患者存在的问题而提出的，它可能适用19世
纪维多利亚社会，但并不适用于其他不同的文化。
? 最后，弗洛伊德并没有直接研究儿童，因此他关于儿童发展的理论受到人们的质
疑。
, 思考和讨论
, 弗洛伊德的理论强调早期生活经验、家庭和亲子关系的作用，对于儿童早期发展和早期教
育具有重要的启示。请你分析，这种理论对早期教育具有怎样的启示。 , 二、埃里克森的心理社会发展理论
, 发展受到生物因素与文化、社会因素的影响，发展是克服危机的过程。人生可以分为八阶
段，每个阶段都有一个主要的危机
, 1.婴儿期(0~2岁):信任对不信任。
心理发展的主要任务是形成信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。 , 2.儿童早期(2~4岁):自主对羞怯、疑虑。主要任务是获得自主感，克服羞怯和怀疑感，
体验着意志的实现。
, 3.学前期或游戏期(4~7岁):主动对内疚。主要任务是获得主动感，克服内疚感，体验
着目的的实现。
, 4.学龄期(7~12岁):勤奋对自卑。主要任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力
的实现。
, 5.青年期(12~18岁):自我认同感对角色混乱感。主要任务是建立自我认同感，防止
同一感混乱，体验着忠实的实现。
, 6.成年早期(18~25岁):亲密对孤独。主要任务是获得亲密感，避免孤独感，体验着
爱情的实现。
, 7.成年中期(25~约50岁):繁殖感对停滞感。主要任务是形成繁殖感，而避免停滞感，
体验着关怀的实现。
, 8.成年晚期或老年期(50岁~):完善感对悲观失望。主要任务是获得自我完善感，避
免失望、厌倦感，体验着智慧的实现。
, 思考与讨论
, 有人认为,精神分析理论是史无前例的,它深刻分析了人的潜意识心理:也有人认为,它
不过是用另一套术语解释了一个根本不可能存在的谬论。你的观点如何,请谈谈这种理论
的贡献和局限性。
, 第二节 行为主义的心理发展感
, 一、华生的行为主义理论
, (一)华生的心理学思想
, 1.研究对象:客观的行为或反应
, 2.研究方法:客观的实验法和观察法
, S——R公式
, (二)华生的发展心理学思想
, 环境决定论或教育万能论
, 1.否认遗传的作用
, 2.环境和教育、外部刺激决定学习
, 3.教育观
(1)反对统一标准，提倡区别对待;
(2)反对体罚儿童，应在形成行为时加强训练
(3)培养儿童良好的行为习惯，如身体技能习惯、发音习惯等
, (三)对儿童情绪的研究
, 阿尔波特的实验
, 提出儿童具有三种原始的或非习得的情绪反应:怕、怒、爱。
, 二、斯金纳的操作性条件反射理论
, (一)操作条件作用:行为与强化
, 1.强化可以塑造和改变行为
, 2.强化分为正强化和负强化
, (二)尽可能避免不良刺激，创设儿童发展的适宜环境
, (三)教学思想
, 程序教学:小步子、让学生及时知道结果,反馈,、自主调控学习等。
, 请你想一想这种理论的贡献和局限性
, 三、班杜拉的社会学习理论(社会认知理论)
, (一)基本思想
, 1.儿童的社会行为主要是通过观察和模仿榜样而获得的,
, 2.个人、行为、环境相互作用和影响
, (二)观察学习及其过程
, 1.观察学习:
通过观察他人的行为及其后果而进行的学习。
, 2.观察学习过程:
注意过程—保持过程—动作复现过程—动机过程
, 3.强化的作用:增强或削弱行为倾向
, ,1,直接强化
, ,2,替代强化
, ,3,自我强化
, 请你评价这种理论的贡献和局限性
(三)强调认知的作用
观察者在观察到别人的活动之后能学会别人的行为(模仿)，在观察和模仿之间一定有一
个认知的过程。因此从班杜拉20世纪80年代和90年代的研究看，他的理论强调认知的
重要性，并把自己的理论称之为“社会认知理论”(social cognitive theory)，而不
是社会学习理论。
, (四)社会学习的研究
班杜拉十分强调社会学习在儿童青少年社会化过程中的作用。为此，他专门研究了攻击性、
性别作用、自我强化和亲社会行为等。
, 社会学习的研究:攻击性的例子
班杜拉认为，如果儿童青少年的攻击性是以社会许可的方式表达，如打球、射击等运动，就会
得到成年人的鼓励。如果攻击性以社会不许可的方式表达，如打人、骂人、破坏财产等，
就会受到制止、批评、惩罚。所以，儿童在观察攻击行为时，会注意到什么样的攻击行
为会被强化。凡是得到强化的行为模式便会增强模仿。
20世纪50,60年代，班杜拉用“充气娃娃”作了一系列实验。在一个实验中， , 首先创设了三种不同的情境向儿童呈现榜样行为:
? A.真人打充气娃娃:边打边叫嚷“揍他鼻子”、“把他打倒”、“把他扔到外面去”等。
? B. 电影里演员打充气娃娃:边打边叫嚷“揍他鼻子”、“把他打倒”、“把他扔到外
面去”等。
? C.打充气娃娃的图片:边打边叫嚷“揍他鼻子”、“把他打倒”、“把他扔到外面去”
等。
, 然后，让儿童单独与充气娃娃留在实验室里。
, 结果发现，所有看过打充气娃娃的儿童，无论是见过真人打充气娃娃还是电影、图片，
打充气娃娃的人数比没有看过攻击行为的控制组儿童要多出2倍多。 , 这说明:观察过攻击行为的儿童与未观察过攻击行为的儿童在行为表现上有显著不同。 后来的一个更精致的实验中:
, 让4岁儿童个别观看一个男性坐在充气娃娃身上并拳击充气娃娃的电影。在电影中，攻击
行为的结果分为三种:
? 第一种是攻击—奖赏型，即攻击者被赞扬为“勇敢的优胜者”，并奖给巧克力、汽
水等。
? 第二种是攻击—惩罚型，即攻击者被斥为“大暴徒”，畏缩地逃走。
? 第三种是无结果型，既未受到表扬也未受到惩罚。
, 观看不同结果电影的儿童被安置在实验室里，室内有充气娃娃和其他玩具，主试透过单
向玻璃观察儿童的行为。结果发现:
? 观看攻击,惩罚电影的儿童，其攻击行为显著少于其他两组儿童，几乎没有任何
攻击行为的表现;
? 而观看攻击,奖励型和无结果型电影的儿童都对电影中的攻击行为进行了模仿，
即攻击充电娃娃。
影响攻击行为的观察学习的三个方面:
第一、家庭成员的攻击行为:不良的家庭关系、教养方式等往往为儿童提供了足够的攻击行为
的榜样。
第二、社区的文化氛围:在一个把攻击行为视为保护个人利益有效手段的区域里，在一个人的
地位和威信由武力所决定的环境里，儿童的攻击行为水平较高是不足为奇的。 第三、大众传媒的强大影响:电视节目中充斥着的电视暴力无疑增加了儿童青少年的暴力倾向，
损害儿童青少年身心健康发展。
, (五)对社会学习理论的评析
1、观察学习更接近儿童的真实学习过程。班杜拉从人的社会化角度研究学习问题，提出了观
察学习的重要性。
2、缺乏对认知因素的充分认识。虽然班杜拉的社会学习理论中提及认知因素的作用，但他的
整个研究依然围绕着儿童的学习行为进行，没有把认知因素放在应有的位置。
3、在一定程度上低估了儿童在自己发展中的作用。
, 比较:观察学习与通过操作性条件反射而进行的学习
观察学习与通过操作性条件反射而进行的学习不同。
, 通过操作性条件反射而进行的学习～是学习者通过自己的实际行动和行动所受到的直接
强化而进行的学习
, 观察学习的学习者则不必通过自己的实际行动～也不需要亲自体验强化～只是需要通过
观察他人在一定环境下的行为～并观察他人接受的一定强化就能完成学习。 , 第三节 维果斯基的心理发展观
, 一、文化—历史发展理论:维果斯基心理发展观的核心。
维果斯基认为，心理机能分为两种:一类是低级心理机能，另一类是高级心理机能。
? 所谓低级心理机能是指感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、直观的动作
思维等。低级的心理机能是消极适应自然的心理形式，是种系发展的产物，是自
然发展的产物，因而它受生物学的规律所支配。
所谓的高级心理机能，就是指观察、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感等。高
级心理机能是社会文化历史发展的产物，受社会历史发展规律的制约。具有间接性(工
具、符号、语言)。
, 人类心理本质上具有与动物不同的高级心理机能(随意性、抽象概括性、以符号或词为中
介的间接性)。
, 二、维果斯基的心理发展观
, 心理发展是指一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向
高级心理机能的转化过程。
? 心理活动的随意机能
? 心理活动的抽象概括机能
? 形成新质的心理结构,以符号或词为中介
? 心理活动的个性化
, 社会文化历史是儿童心理发展的源泉。
, 三、心理发展与教育教学的关系
? “最近发展区”思想
? 最近发展区:个体现有发展水平与他人指导下达到的发展水平之间的差异～表示个
体发展的潜力。
? 教学应走在发展的前面
? 学习的最佳期限
, 四、内化学说
高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部的活动而形成，以后才“内化”，转化为在
头脑中“默默地”进行的内部活动。
, 五、对维果斯基心理发展理论的评析
其理论的贡献在于:
第一、开创了以辨证唯物主义为指导思想的心理学理论体系。在心理学史上，维果斯基是第一
个自觉运用辩证唯物主义建立比较完整的心理学体系并获得学术界公认的人。 第二、维果斯基关于教学与发展关系的主要观点“教学应走在发展前面”，集中体现了他的社会
文化历史的发展观。同时，对推动前苏联的教学改革(如赞可夫等人)和促进儿童智力
的发展都作出了积极的贡献。
由于受到时代的局限，也由于维果斯基短暂的一生，使他来不及从容地构建和反思，从而导致
其理论上的不足:
第一、过于强调两种心理机能的区别。
第二、过于强调自然过程和历史过程的对立。维果斯基在分析高级心理机能发展时，多次强调
这一发展不伴随人的有机体的生物变化。这一说法是欠妥的。
第三、过分强调教学对发展的决定作用，轻视了儿童心理发展的内部规律性，轻视了儿童自身
在发展中的主动性。
尽管如此，维果斯基的心理发展理论是一笔宝贵的科学遗产，他与皮亚杰是20世纪人类造就的
划时代的心理学大师。
, 第四节 皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰(Jean Piaget，1896,1980)生平简介
皮亚杰是当代著名的发生认识论者。为了解决认识的发生和发展这一重大的哲学问题，在长达
数十年的学术生涯中，皮亚杰深入研究了儿童心理发展的各个方面。皮亚杰本人的声望
以及他杰出的研究成果，吸引了世界上一些学者前往皮亚杰从事研究活动的地点——日
内瓦——协同工作，这样就逐渐形成了一个国际性的关于认识发展和儿童心理发展的研
究中心，人们称之为“日内瓦学派”。
, Jean Piaget (1896-1980)
, 认知是指人类获取并运用知识解决问题的求知活动和心理过程。认知过程有助于人们理解
和适应周围环境，它主要包括注意、知觉、学习、思维和记忆。
, 认知发展研究是所有发展学科中多元而又令人兴奋的主题，它研究儿童发展过程中心理能
力方面所发生的变化。
, 发展心理学家研究认知主要想解决两个问题:
, (,)描述儿童的认知功能如何随年龄变化而发展;
, (,)说明或揭示儿童认知功能变化的因素或机制。
, 皮亚杰对儿童认知心理学的主要贡献体现在以下几个方面:
? 第一，提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童认知发展的理论。
? 第二，描绘了个体从出生到青年初期认知发展的路线。
? 第三，首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具。
? 第四，构造了发生认识论的理论框架。
? 第五，创造了一套研究儿童认知发展的独特的方法。
, 一、皮亚杰的认知发展观
, (一)儿童认知发展的内在主动性
, 儿童不是只能被动地等待着环境刺激的影响和塑造的生物体，而是刺激的主动寻求者、
环境的主动探索者，儿童与环境之间构成作用与反作用的关系。因此，在很大程度上，
是儿童自己在决定着自身的发展方向和水平。儿童认知发展具有内在主动性的一个重要
表现是儿童的好奇心。
, (二)儿童认知的发展是其心理结构的改进与转换
, 认知结构或图式是皮亚杰理论中的核心概念。认知结构是指个人在感知及理解客观事物的
基础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。
, 皮亚杰把认知结构组织的最基本单元称为“图式”，图式(或基模 schema)是指儿童对一
个事件基本要素和相互关系的抽象表征。
, 皮亚杰认为，心理发展就是个体通过与环境的相互作用来不断建构和改进其认知结构，实
现认知的发展。
, 强调儿童认知发展的实质是认知结构的变化和转换，而成熟又是促进这种变化和转换的重
要因素。
, (三)儿童认知发展的建构性特点
, 建构是指个体通过对物体和事件进行活动或操作，去发现事物的性质，从而获取知识的
过程。
, 在皮亚杰看来，客体只有在主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，主体对客体的
认识程度完全取决于主体具有什么样的认知结构。因此，儿童是根据他们已经具有的知
识来解释客观世界的。
, 对现实的认识是一个能动的、积极的、活跃的建构过程，体现了主体与环境的相互作用。 , 不同智力发展水平的儿童就会建构出不同的现实。
, (四)儿童认知发展的阶段性特点
? 第一，在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同的质的特点;
? 第二，每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一
个阶段结构的基础;
? 第三，在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，
儿童所表现出来的能力是和谐的、水平相当的;
? 第四，阶段间的顺序是不能改变的，任何个体都将按照固定的次序经历相同的发
展阶段。
, (五)影响儿童心理发展的基本因素
, 1.成熟。主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。
, 2.自然经验。主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，包括:物理经验(主体
的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有
关客体本身的。)和数理逻辑经验(主体对一系列动作之间关系协调的经验，是在反复
的主客体相互作用的基础上建立起来的，是个体总结出来的经验。) 数理逻辑经验举例:数石子
如果将十个石子摆成一排，从左往右数是十个，从右往左数也是十个;如果把他们摆成一个
圆圈，按顺时针方向数是十个，按逆时针方向数也是十个。最后儿童发现，总数与计数
时的次序无关。这对他来说，是一个重大的数理逻辑经验。在这个例子中，石子的总数
和儿童计算的顺序都不是石子的本性。显然，儿童不是通过对石子的知觉，而是通过自
己计数的动作以及动作之间的协调才获得这个经验的。
, 3.社会经验。主要指语言和教育的影响。
, 4.平衡。是指不断成熟的认知结构和外部环境的相互作用。不断发展着的平衡状态，就
是整个心理的发展过程。
, 二、皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论
, 皮亚杰关于认知发展机制理论的核心是:儿童认知的发展是通过动作所获得的对客体的
适应而实现的。适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径
是同化和顺应。
, (一)适应和组织
, 皮亚杰认为,所有的生物包括人都有适应和组织(或建构)的倾向，这同时也是认知发展
的两种机能，一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化;另一
方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的组织过程。 , 适应的本质在于取得机体与环境的平衡。
, 组织是通过整合和协调生理或心理结构，最终形成较复杂系统的心理倾向。组织过程的
运作，保证了所有结构能合适地发生相互关系。
, (二)同化和顺应
, 适应通过两种形式实现:同化和顺应。
, 同化是指主体将环境刺激信息纳入并整合到已经形成的认知结构之中，以加强和丰富原
有认知结构的过程。
, 同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变。
, 顺应是指主体已经建立的认知结构不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改变原
有认知结构或创造新的认知结构，以适应环境的要求。
, 顺应过程对主体认知结构的发展具有十分重要的意义，通过这个过程，主体的认知结构
会不断地得到修正。
, 顺应是质的变化，创立了新的图式或调整原有的图式。
, 皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体
也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。 , 同化和顺应是相辅相成、协调统一的两个方面。有同化，必然有顺应。 , (三)平衡
, 皮亚杰认为，平衡是个体保持认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性。这种倾向性是
潜藏在个体发展背后的一种动力因素。
, 克服不平衡状态有三种基本途径:
, (,)忽略
, (,)同化
, (,)顺应
, 三、皮亚杰认知发展阶段论
, 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断
重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他把儿童思维的发展分为以下四个阶段:
, (一)感知运动阶段(,—,岁)
, 感知运动阶段儿童在认知上有两大成就:
, 1.获得了客体永久性
? 所谓客体永久性是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意
识。即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童依然认为该物体是存在的。儿童大
约在,—,,个月获得客体永久性。
, 2.形成了因果联系。
, (二)前运算阶段(,—,岁)
, 皮亚杰以不同形式的运算作为划分阶段的标志。运算指一种内化了的可逆的动作，即在
头脑中进行的可以朝相反方向运转的思维活动。或者说运算是指内部化了的观念上的操
作。
, 皮亚杰把前运算阶段又划分为两个亚阶段:前概念或象征思维阶段(,,,岁)和直觉
思维阶段(,,,岁)。
, 此阶段思维的特点主要体现在:
, 1.早期的信号功能
? (1)表象符号——延迟模仿
? (2)语言符号
, 2.泛灵论和自我中心主义
自我中心主义指儿童完全以自己的身体和动作为中心从自己的立场和观点去认识事
物，而不能从客观的、他人的观点去认识事物的倾向。
, 3.思维活动具有相对具体性，不能进行抽象的运算思维
, 4.思维具有不可逆性:儿童不能在心理上反向思考他们见到的行为，不能回想起事物变
化前的样子。
, (三)具体运算阶段(,—,,岁)
, 具有以下两个显著特点:
, 1.获得了守恒性，思维具有可逆性
, 可逆性的出现是守恒获得的标志，也是具体运算阶段出现的标志。 , 守恒是指个体能认识到物体固有的属性不随其外在形态的变化而发生改变的特征。 , 儿童最先掌握的是数目守恒，年龄一般在6—,岁，接着是物质守恒和长度守恒，在,—
,岁之间出现，面积和重量守恒在9—,,岁左右，而体积守恒一般要到11-12岁以后。 , 2.群集结构的形成
, 群集结构是一种分类系统，主要包括类群集运算和系列化群集运算。具体运算阶段儿童
分类和理解概念的能力都有明显提高。
, 此阶段儿童虽然已实现了许多运算的群集，但是，这时进行的运算仍需具体事物的支持，
对那些不存在的事物或从没发生过的事情还不能进行思考。
, 想一想 ,
, 一个男子刮了胡子，戴上假发，化妆，穿裙子，开始做饭和缝纫。对此，3岁儿童会怎么
想,为什么,7岁儿童的理解与前运算阶段儿童的思维可能会有什么不同, , (四)形式运算阶段(,,—,,岁)
, 其最主要的特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来，进行
假设和逻辑推理。
青少年能够推论脱离现实的假想问题。
青少年期儿童的思维在灵活性和抽象性方面日益发展起来。
并不是所有青少年都能达到灵活地解决问题的形式运算阶段。
, 形式运算思维对个体和社会的意义
, 积极方面:
, 可以帮助个体思考生活中的可能事件，形成稳定的同一性，获得对他人心理和行为原因
的更丰富的理解。个体也能很好地处理个人决策，包括权衡各种行为过程及其对自己和
他人可能造成的结果，为个体其他方面的发展奠定基础。
, 消极方面:
, 个体按照假设的替代物表征现实世界，开始对一切事情提出质疑，小到父母运用权威严
格限制他的作息时间的做法，大到政府不顾很多人忍饥挨饿、无家可归，而把大量资金
投入到武器和太空探索上的行为。
, 实际上，青少年感受到的逻辑不一致和现实世界中的缺陷越多，他们就变得越迷茫和失
望，甚至会对执行者如父母、政府怀有怒气。皮亚杰把青少年的理想主义看作是他们新
的抽象推理能力发展的结果，并认为形式运算是“代沟”产生的根本原因。
, 儿童对假设命题的反应的实验
, 一组是具体运算阶段的儿童(9岁);另一组是进入或即将进入形式运算阶段的儿童(12
岁)，给他们的问题是:假如给你第三只眼睛，你会选择放在身体的哪个部位，把它画
出来，并说明你为什么这样做,
, 所有9岁的儿童都把第三只眼睛放在了两眼中间的前额部位，看上去儿童好像是依据“所
有人的眼睛在脸部中间的某处”这样的具体经验来完成这项任务的。而且认为这种想法很
愚蠢，因为没人会长第三只眼睛。
, 12岁儿童做出更为多样的反应，这些反应并不依赖于他们以前见过的事物形象，而且他
们能考虑到这种假设情境的有利之处，并用很具想象力的理由来解释第三只眼睛所放的
独特位置。如把第三只眼睛画在一束头发的顶部，画在手掌心，画在嘴里等。认为这项
任务很有趣，并要求老师多布置此类美术作业。
, 四、皮亚杰认知发展理论简评
, (一)皮亚杰的贡献
? 1.发现了认知发展的规律。对儿童思维的兴趣使得该领域成为“发展”的，而不是
简单地把成人思维研究的观点和方法应用到儿童身上。
? 2.把儿童看成一个充满好奇的、积极能动的探索者。儿童在自身的发展中扮演着
重要的角色。
? 3.其理论是第一个试图解释而不仅仅是描述发展的过程的理论。在其理论促动下，
当今许多理论家也非常重视对儿童思维中的转变的解释。
4(皮亚杰的儿童智力发展阶段理论为不同年龄阶段的儿童如何思维的问题提供了一个
相当精确的概述。
5.皮亚杰的观点除了对教育工作者有许多实际的指导意义外，还对有关社会性与情绪发
展的研究产生了非常重要的影响。
6.皮亚杰提出了一些重要问题，且吸引了数以千计的学者投入认知发展的研究。 , (二)对皮亚杰理论的挑战
? 1.任务难度的适当性
一些心理学家认为，由于皮亚杰认知任务中的某些维度与儿童的实际生活经验相脱
离，而且难度过高，因而使儿童难以表现出相应的认知能力，但这并不等于儿童本身就
缺乏这种能力。
? 2. 儿童的认知发展可否被加速
皮亚杰认为，儿童认知能力发展是自然成熟的结果，与教育、训练没有直接的关系。
有些研究者不同意这种观点，他们进行了一些与皮亚杰提出的认知能力有关的训练实验，
以期回答儿童认知能力的发展是否能通过训练被加速的问题。
? 3.认知发展是否按阶段进行
一些理论家主张，认知发展是连贯的，是一个复杂的、多方面的发展过程，儿童在
这一过程中，逐渐获得许多不同的知识和技能。尽管在每一个领域的发展可能是一点一
点有序出现的，但还没有证据表明存在跨领域的一致性。
? 4.皮亚杰忽视社会、文化的影响
儿童生活在不同的社会和文化环境中，这会影响他们建构世界的方式。但皮亚杰更
强调认知发展具有自我指向的特征，儿童主要靠自己来探索世界，获得关键性的发现。 , 五、新皮亚杰主义的认知发展理论
, 1.十分强调社会环境～包括教育在促进个体认知和人格发展中的作用, , 2.重视应用研究,
, 3.强调把心理发展作为一个整体来研究,
, 4.强调多变量的相互作用
, 第五节 习性学理论与生态系统论
, 一、习性学的心理发展观
, 1. 人类的社会行为模式,如依恋,有其进化基础,
, 2. 提出“关键期”,
, 3. 应在真实的生活环境中研究儿童的行为。
? J. Bowlby的依恋研究
“关键期”(critical period)的概念是从植物学、生物学和形态学移植过来的。例如，德? 费
利斯(De Vries, H)发现，只有在植物衍生的 某个特定时期，施加某种条件才会产生
特定的形态变化;一个系统在迅速形成的时期，对外界的刺激特别敏感。他把这个特定
的时期成为“敏感期”。
人类胎儿在胚胎期(2,8周)是有机体体内系统(呼吸系统、消化系统、神经系统等)和器官
发育生长的时期。如果这个时期胎儿受到不良刺激的影响，很易造成先天缺陷。据研究，
许多先天性发育缺陷都是在这个时期内造成的。
心理发展是否有关键期，即是否存在某个特定的时期，有机体最容易学习某种行为反应,心理
发展的关键期问题最早源于动物心理学家劳伦兹(Lorenz, K)对动物印刻
(imprinting)行为的研究。
, 印刻反应
劳伦兹研究发现，鹅、鸭、雁等动物在刚刚孵化出来后，让它们接触其他种类的鸟或会活动的
东西(如人、木马、足球)，它们就会把这些东西当作自己的母亲紧紧追随，但对自己
同类的母亲却无任何依恋。这种现象好似在凝固的蜡上刻上标记一样，固称“印刻”。
这种印刻现象只发生在极其短暂的特定时刻，一旦错过这个时机，就无法再学会。 据研究认为，小鸡的母亲印刻的关键期是出生后的10,16小时，小狗的关键期约在生后3,7
周。
过去认为，动物出生后不久就会认识母亲是出于亲子本能，后来的发现并非如此。
, 心理发展的关键期
? 个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。关键期内，在适宜的环境影响下，
行为习得特别容易，心理发展特别迅速，个体对环境的影响极为敏感。有时也叫
敏感期。
, 二、生态系统理论
, 1.美国心理学家布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner1979,1989,1993)对环
境影响做了详细分析，认为自然环境对人的发展是一个主要影响源，强调发展中的个体
嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着
个体发展。
, “生态”指个体正在经历着的或与个体有着直接或间接联系的各种环境(
, 微系统(microsystem)
? 是个体活动和交往的直接环境。包括家庭、幼儿园、学校、 同伴等。个体在微系
统中主要通过与他人的相互作用和参与活动这两种过程来促进自身的发展。 个体
发展既受自身因素的影响(个人特征、兴趣、能力等)，也受环境因素的影响(周围
的社会成员、物理环境等)。
, 中间系统(mesosystem)
? 指微系统如家庭、学校和同伴群体之间的联系或相互关系。如果微系统之间有较
强的支持性关系，发展可能实现最优化。
, 外层系统(exosystem)
? 个体并未直接参与却对其成长产生影响的那些环境以及环境间的相互联系和作
用。如，父母的工作性质与父母的社会支持状况、家庭的收入、学校的整体计划、
学校的收入等。现在,外层系统对个体发展的间接影响已日益受到研究者的关注.
, 宏系统,macrosystem,
? 是个体发展所处的大的文化或亚文化环境和社会阶层背景。它实际上是一个广阔
的意识形态。它规定如何对待儿童、教给儿童什么以及儿童应该努力的目标。
, 时序系统
? 指个体的生活环境及其相应的心理特征随时间推移所具有的变化性和恒定性。例
如，历史事件(如2001年美国的恐怖袭击事件)和渐进的社会发展(如妇女就业
人数的不断增多)，它也会影响儿童发展
, 2. 心理发展的过程是个体在日益复杂的水平上不断认识和建构生态环境的适应过程,生
活中的重大转折具有重要影响。
, 请想一想，这种理论对你有什么启发,
, 第六节 现代生物学观点
? 行为遗传学的观点:每一个体从亲代遗传中继承了一系列不同的基因，这些基因
的特定组合影响着个人的气质、人格和心理健康。同时环境和经验也影响着从“基
因型”到“表现型”的实现过渡。
, 一、遗传对行为的影响
? 行为遗传学家主要用两种方法来评估遗传对行为的作用:
? 1.选择性繁殖(selective breeding):通过确定特质是否能够经过选择性配对
而在动物身上繁殖来研究遗传影响的一种方法。即专门使用动物的基因组成图来
研究遗传对行为的影响。
, 经典实验是特雷恩(Tryon,1940)的老鼠走迷宫。
? 2.家族研究(family study) :比较同一个家庭中各成员在一个或多个属性上的
相似性。常用两种方法进行研究:
, 双生子研究:在一起抚养的同卵双生子之间比一起抚养的异卵双生子之间
在各种属性上是否更为相似,
, 领养研究:被领养的孩子与他们的亲生父母相似，因为他们有共享的基因，
还是与他们的养父母相似，因为他们有共享的环境,假如被领养者在智力
或人格上与从未养育过他们的亲生父母相像，那么基因在决定这些属性上
一定是有影响的。
, 二、遗传对人格的影响
, 研究表明,同卵双生的婴儿在活动水平、对注意的要求、烦躁程度等气质维度上,都比异
卵双生的婴儿更加相似(Goldsmith,Gottesman,1981;Matheny,1980) , 托马斯和切斯(Thomas和Chess,1977)研究了婴儿早期气质的发展,结果表明气质特征明显
地受到遗传基因的影响.
, 许多人格特征的核心维度受其遗传基因的影响，如内向性或外向性显示了与智商大约同
样的中度水平的可遗传性。这同时也意味着人格受环境因素的影响也很大。 , 三、遗传对行为障碍和精神疾病的作用
? 精神分裂症——一种严重的精神疾病，以逻辑思维、情绪表达和社会行为严重混
乱为特征，通常出现在青少年晚期或者成年早期。
? 对双生子进行精神分裂症的研究表明，同卵双生子的平均相关是0.48，异卵双生
子的平均相关只有0.17。
? 亲生父母患有精神分裂症将会增加子女患上精神分裂症的风险，即使子女在很小
的时候就被其他家庭领养。
? 这些证据强有力地表明了精神分裂症受遗传的影响。
, 在父母有精神分裂症的孩子中，只有9%的人曾经出现过精神分裂症的症状。即使是同
卵双生子中的一个有严重的精神障碍，另一个将会经历近似病症的几率都只有50%(对
于精神分裂症来说)到5%之间(对于多数其他的障碍来说)。
, 因为在精神疾病和行为障碍方面，同卵双生子通常是不一致的，所以环境对此一定起着
非常重要的作用。并且，当一个人的家庭史表明他存在着这样的遗传倾向时，通常还需
要一些痛苦的经历(如排斥父母、在学校里遭遇挫折、家庭破裂)才能诱发精神疾病。 , 近年来，遗传对以下异常行为和异常情形的影响已经变得很清楚，如酗酒、犯罪行为、
抑郁、多动、躁狂—抑郁症和许多神经症。
范文三：发展心理学_理论
发展心理学
南方医科大学 心理系 杜青芸
第二章 发展心理学理论
精神分析流派
行为主义与社会学习理论
认知发展理论
信息加工理论
习性学和进化发展心理学
社会文化理论
生态系统理论
新趋势：发展作为一种动态的系统
精神分析理论的心理发展观
弗洛伊德的发展心理学理论
二十世纪中期的理论：精神分析理论的心理发展观
1.弗洛伊德的发展心理学理论
初级过程思维
由于本我而产生的幻觉或梦境中的行为控制
二级过程思维
我们一般知觉和认知的思维
弗洛伊德的心理发展阶段理论
弗洛伊德认为，性是人类最重要的一种本能。在性本能逐渐成熟的过程中，这些产生性快感的地方会从身体的一个部位转移到另一个部位，因此形成了相应的心理发展阶段： 口唇期、肛门期 、性器期、潜伏期 、生殖期
在不同的发展阶段中，儿童的发展任务是分别于当时性生理的发展水平联系在一起的 口唇期
第一时期（0~6个月）
无对象，尽渴望快乐、舒适感。
第二时期（6~12个月）
开始发展关于他人的概念，特别是母亲
二十世纪中期的理论
精神分析理论的心理发展观
弗洛伊德的发展心理学理论
贡献
高度重视家庭中父母与子女的关系对儿童人格健康发展的重要性
开创性的提出儿童的早期经验对成年人格发展的决定性影响，引起人们对儿童早期身心健康发展的重视
局限性
从成年人的研究推论儿童，没有直接观察或研究过儿童
被试都是精神病患者，不一定能代表正常发展的儿童
过分强调本能的作用，忽视社会文化的影响
2埃里克森的心理发展理论
与弗洛伊德不同的是，埃里克森的人格发展学说既考虑到了生物因素的影响，也考虑到了社
会文化因素的影响
他将个体的发展划分为八个阶段，并指出每个阶段的主要发展任务
“人格发展的八个阶段”
第一阶段：信任对怀疑（０－１岁）
第二阶段：自主对羞怯或疑惑（１－３岁）
第三阶段：主动对内疚（３－６岁）
第四阶段：勤奋对自卑（６－１２岁）
第五阶段：自我同一性对自我同一性混乱（１２－２0岁）
第六阶段：亲密对孤独（２０－４０岁）
第七阶段：繁殖对迟滞（４０－６５岁）
第八阶段：自我完善对绝望（老年期）
埃里克森的心理发展理论“儿童发展阶段”
埃里克森认为，上述每一阶段都有相应的重要影响人物（significant relations），也就是存在着人际关系的焦点：
第一阶段——母亲；
第二阶段——父亲；
第三阶段——家庭成员；
第四阶段——邻居和学校师生；
第五阶段——同伙和小团体；
第六阶段——友人；
第七阶段——一起工作和分担家务的人；
第八阶段——整个人类。
① 婴儿期（0-2岁）：基本的信任感对基本的不信任感。主要任务是发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。
② 儿童早期（2-4岁）：基本的自立感对羞耻感和疑虑。主要任务是获得自立感，克服羞耻感和疑虑，体现着意志的实现。
③ 学前期（4-7岁）：基本的主动感对内疚感。主要是获得主动感，克服内疚感，体验着目的实现。
④ 学龄期（7-12岁）：基本的勤奋感对自卑感。主要任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现。
⑤ 青春期（12-18岁）：基本的自我同一感对同一感混乱。主要任务是建立自我同一感，避免同一感混乱，体验忠诚的实现。
⑥ 成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感。主要任务是获得亲密感，避免孤独感，体验着爱情的实现。
⑦ 成年中期（25-50岁）：繁殖感对停滞感。主要任务是获得繁殖感，克服停滞感，体验着关怀的实现。
⑧ 成年晚期（50- ）：自我完善感对失望和厌倦感。主要任务是获得自我完善感，克服失望和厌倦感，体验着智慧的实现。
①前五个阶段是与弗洛伊德的五个阶段相对应的，后三个阶段则是他的个人创造 ②发展的多维性（通过他的理论的特色可见）
生物因素与社会文化因素的结合
自我逐渐起主导作用
发展的好坏在横向维度上两极之间进行
共同弱点
太注重临床而不考虑其它研究方法
证据不充分、不严谨，理论解释比较随意
使用的一些核心概念缺乏确切的科学定义
行为主义的心理发展观
华生的发展心理学理论
“S——R”的公式
环境决定论
否认遗传的作用
夸大环境和教育的作用，认为环境和教育是行为发展的唯一条件（教育万能论） 重要论断：构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异
学习理论：学习的发生就是条件反射的建立
二十世纪中期的理论
行为主义的心理发展观
华生的发展心理学理论
对儿童情绪发展的研究
重点在于对儿童三种非学习性的情绪反应（怒、怕、爱）基础上形成的条件反射 其次重视儿童嫉妒和羞耻的情绪行为研究
斯金纳的发展心理学理论
应答性行为和操作性行为
由可观察到的刺激引起的行为反应为“应答性行为”
没有任何能观察到的刺激引起的行为“操作性行为”
强化作用是塑造行为的基础
强化的另一个重要作用就是使行为不至于退化
强调及时强化
积极强化作用VS消极强化作用
积极强化作用：由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用，这种作用是经常的。
消极强化作用：由于一种刺激的排除而加强了某一操作反应的概率的作用，
以消退取代惩罚，提倡强化的积极作用
班杜拉的发展心理学理论
核心：儿童行为的社会学习理论
观察学习：是班杜拉社会学习理论中一个基本概念。观察学习是学习者通过观察他人（榜样）所表现得行为及其后果而进行的学习
观察学习表现为一定的过程：注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程
强化的类型
直接强化
替代强化
自我强化
社会学习在社会化过程中的作用
攻击性的社会化也是一种操作条件作用
性别角色的社会化过程也是通过模仿得来的
自我强化也是社会学习的结果
呈现适当的亲社会行为模式比训练对儿童有效果
弱点
没有对认知因素作充分的讨论，更缺乏必要的实验依据，偏重的是人的行为的研究。 优势：用自然科学的方法来研究心理现象，结论具有科学性和客观性。
局限性：把环境看作决定发展的唯一动力，忽视认知和动机等因素的作用。忽视个体的主观能动性。
建构主义
重要原则：发展先于学习并且发展阶段大体上是固定的
内外因相互作用的发展观
“每种心理学的解释都迟早要依赖生物学和逻辑学”
从40年代开始，皮亚杰学派就开始以符号逻辑来研究儿童的认识活动
如：探索新玩具、解决简单问题、认识自己和外部世界
从对儿童的游戏规则到物理法则等各个活动主题的自然观察中，皮亚杰建构了智力发展的认知发展理论
皮亚杰的认知发展理论——心理发展的本质和原因
皮亚杰认为，儿童心理(智力，思维)既不是起源于先天成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是儿童心理发展的真正原因。
图式：儿童对环境作出适应的认知结构
同化：将周围的环境因素纳入到机体已有的图式中，以加强和丰富主体的图式
顺应：指主体改变已有的图式以适应客观的变化
1.智力
假设：
如果儿童想了解某事物，他们必须自己建构与此有关的知识，儿童是一个“建构者”
“建构者”是指，一个能够操控新的事物和事件，并以此达到对其本质的某些理解的个体 儿童对实施的建构依赖于所获取有关知识的多少，儿童的认知系统越不成熟，其对事件的解释越受限制
二十世纪中期的理论——皮亚杰认知发展理论
2.获取知识——认知图式和认知过程
皮亚杰认为，认知是通过心理结构或者图式的改进和转换得以发展的
“图式”——也称认知结构，指个体所建构的有关思维和动作的组织化的模式，用于解释一些相关的经验。
最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中不断改变和丰富起来
是构成智力基础的无法观察到的心理系统
一种图式代表了一种思维或者活动模式
建构并修正智力图式——组织和适应
组织——是一种加工过程，儿童通过它把已
有的图式合并为新的、更为复杂的
智力图式，是一种先天倾向
适应——组织的目的，通过调整以适应环境
需求通过两种互补活动实现，即同
化与顺应
同化——儿童利用已有的图式，试图解释新经
验的过程，倾向于对所观察到的事
物寻求更恰当的理解，同化是认知结
构数量的扩充（图式扩充）
顺应——作为同化的补充，通过改变已有的图
式来理解新经验的过程，顺应则是认知结构
性质的改变（图式改变）。
同化——只是数量上的变化而不能引起图式的改变和创新
顺应——是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式
同化与顺应共同作用，促进认知发展
同化与顺应并不一定同时发生
同化与顺应的最终结果是适应，即认知结构和环境之间的一种平衡状态
“平衡”
既是发展中的因素，又是心理结构
思维结构有整体性、转换性和自调性三个要素
皮亚杰的认知发展理论——发展的因素与发展的结构
心理发展的因素：成熟、物理因素、社会因素、平衡
心理发展的结构：整体性、转换性、自调性
皮亚杰的认知发展理论——发展阶段
心理发展过程是一个内在结构连续的组织和在组织的过程
各阶段都有其独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征
各阶段出现有次序且交叉
每个阶段都是下个阶段的必要条件、基础，有质的差异
发展是许多因素的新融合、新结构，逐步组成整体
感知运动阶段（0- 2岁）
前运算阶段 （2- 7岁）
具体运算阶段（7-11岁）
形式运算阶段（11岁以后）
这些智力发展阶段代表了认知功能和形式的不同质的水平，皮亚杰称之为“恒常发展顺序” 贡献：
用发展的观点研究儿童思维而不是套用承认的思维研究方法
把儿童看成积极能动的探索者，承认其自身在发展过程中的重要角色地位
是第一个试图解释而不是描述发展过程的理论
其智力发展阶段的划分为研究不同年龄阶段儿童思考问题提供了参考
在社会性研究，教育研究等方面有广泛的应用
不足：
未能区分能力和表现
过于强调发展的阶段性而忽视发展的逐渐演变
对于能使儿童进入更高智力阶段的机制还不是很清楚
后来的研究者认为皮亚杰的理论对认知发展作了详尽描述，但解释力有限
忽视社会、文化的影响，还有儿童与更有力个体交往时的心理发展方式，实际上社会交往对认知发展起重要促进作用
近期的理论观点
1.信息加工理论
将人脑与计算机进行类比，旨在确定个体接受、贮存和使用信息的方式
多重信息存储模型
硬件——信息加工能力
软件——策略、思维的知识
信息加工理论在发展的主题上的观点：
天性vs.教养？
先天遗传提供了生理上的结构和功能（如记忆容量），而后天养成则提供了环境上的支持，以允许个体充分利用现有的结构和功能
连续 vs.非连续：
儿童获取、组织和操控信息能力的量的改变（复杂性、速度和能力）是认知发展的标志 儿童积极vs.消极：积极
优点
使用了认真、严格的研究方法
为教育干预提供有效参考
缺点
虽然按成分来分析思维却难以将这些成分整个在一起形成一个综合的理论
许多研究是在实验室进行而非真实生活情景
2.习性学和进化发展心理学
习性学关注行为的适应性价值和进化史
达尔文与劳伦茨
印刻、关键期、敏感期
通过习性学观察揭示出婴儿社会行为的诸多方面与和人类同祖的灵长类动物是相似的，包括情绪表达、攻击、合作和社会性游戏等。
进化发展心理学试图阐明不同物种的认知、情感和社会能力随年龄增长而发生变化的适应价值。
一、维果斯基的文化—历史发展观（社会文化理论）
1.文化——历史发展理论
人类的间接经验，即社会文化知识经验是人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展的规律的制约。
间接地物质生产工具导致人类心理上出现精神生产工具，即人类社会所独有的语言和符号。 生产工具指向外部，引起客体的变化，而符号指向内部，影响人的行为。
维果斯基认为儿童的智力发展与他们所处的文化关系密切
无论是智力发展的过程还是内容都不像皮亚杰所假设的那样具有普遍性
我们应从以下四个水评来评价人类发展：个体发生发展、微观发生发展、种系发生发展、社会历史发展
2.低级心理机能与高级心理机能
低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均属于低级心理机能。
高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能。
二、维果斯基的文化—历史发展观（发展的实质）
1.发展意味着儿童将学习到的符号内化，以使其在没有人帮助的时候自己也能思考并解决问题，产生自我调节力
2.低级心理机能转向高级心理机能：心理活动的随意机能、心理活动的抽象-概括机能 各种心理机能之间的转化、组合、间接化
心理活动的个性化
发展的原因
社会文化历史的发展
语言、符号的中介作用
高级心理机能不断内化
最近发展区——是指介于儿童能够独立完成的认知任务与儿童在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距
教学要走在发展前面（学习先于发展）
学习有最佳期限
内化学说
早期认知能力的社会起源和最近发展区
有指导的参与是一种非正式的“思维中的学徒关系”
这种学徒关系或指导性参与的观点在某些文化很合理
“去情景学习”——与当前情景无直接关系的学习。在现代学校中儿童的学习就是去情景学习
兄弟姐妹的作用
在跨文化研究中，所调查的186种文化中，有57%的哥哥姐姐是婴幼儿最主要的看护者 影响弟妹的新技能形成，就掌握一种能力来说，哥哥姐姐比同样能力的年长同伴更能促进弟妹的学习
不同文化中的最近发展区
Rogoff 和她的同事把文化分成两类
儿童从学前期后开始与成人分离，在学校接受教育
儿童更多时间与成人在一起，观察成人的活动
不同文化影响儿童不同能力的发展程度
使儿童成为有效的社会成员的途径不是唯一的
假装游戏或象征游戏作为一种需要受到年长的更内行的伙伴指导的行为在最近发展区也有特别的表现
了解游戏发展的母亲会调整游戏的难度到儿童的最近发展区，以激发儿童的兴趣 维果斯基理论的教育意义
强调主动学习
与皮亚杰理论的差异主要在教育者的作用
儿童独立 还是 教师建构
他所强调的合作学习的有效性也受到文化背景的影响
语言在认知发展中的作用
维果斯基认为语言在发展中有两个关键作用
是成人把有价值的思维方式和问题解决方法传递给儿童的主要工具
最终成为智力适应工具
与皮亚杰的语言理论相比
“自我中心语言”——皮亚杰用来描述叫年幼儿童非社会性的言语的术语。这种言语的表达
既不指向他人也不考虑听者的理解方式
皮亚杰认为语言只是反映了儿童正在进行的心理活动，对认知发展作用甚微
近期的理论观点
认知流派的心理发展观
维果斯基的文化——历史发展观
语言在认知发展中的作用
与皮亚杰的语言理论相比
维果斯基认为思维和语言最终会融合在一起
“自我言语”——描述儿童口头语言表达形式，可以发挥自我交流和指导儿童思维的功能 学前儿童指向自我的独白更容易在特定的情境中出现
自我言语是非常重要的智力适应工具，以调整儿童的心理活动解决问题
近期的理论观点
认知流派的心理发展观
维果斯基的文化——历史发展观
维果斯基的认知发展观点强调了皮亚杰所忽视的特定的社会过程的重要性
他认为儿童心理发展通过两种途径实现：
在完成最近发展区内的任务时，与有能力的同伴合作式的交谈
把富有经验的训练这给给予的指导纳入自我指导中
相对于皮亚杰认为认知发展是遵循普遍顺序的，维果斯基是我们认识到文化对儿童认知发展的作用
近期的理论观点
认知流派的心理发展观
维果斯基的文化——历史发展观
维果斯基所强调的过分依赖口头语言的指导性参与，在某些文化中或对某些学习形式不太有用
相对于皮亚杰过于强调发展的阶段性质变，维果斯基的理论更关注变化的来源，更容易看到发展中的变化
他们都强调天性与教养在发展中的交互作用
都从整体的角度来考虑儿童的发展
不同文化下认知发展也不尽相同
认知发展在不同文化中大多是一致的
社会性合作（儿童和同伴在构建知识时，根据他们的最近发展区进行有指导性的学习） 儿童自己建构知识时的独立探索活动
社会过程变成个体心理过程
个体过程变成社会化过程
成人作为变化的施动者
同伴作为变化的施动者
布朗芬布伦纳的发展生态环境论
认为而同时在一个复杂的关系系统中发展着的，这个系统受多层外界环境的影响。 生物生态模型——儿童受生物性影响的气质和环境的共同作用导致的发展
微系统：儿童所处的直接环境中的活动和互动模式
中系统：涵盖家庭、学校、邻里、托儿所等为系统之间的联系
外系统：不包含儿童但会影响他们在直接环境中经历的社会环境所组成
宏系统：文化价值观、法律、习俗和资源
近期的理论观点
個體
小系統
工作場所
家庭
學校
居住區
同儕團體
教會
居住區
學校
家庭
中系統 工作場所
教會
同儕團體
運輸系統
工商業
大眾傳播
外系統 宗教階級制度
教育系統
政府機構
支配性的信仰與意識型態
大系統
紀年系統
時間向度
布朗芬布里納的生物生態學理論
microsystem
mesosystem
macrosystem
exo-system
chrono
system
61
动态系统观
儿童的心理、身体，以及自然和社会环境共同构成了一个引导儿童掌握新技能的整合的系统 这个系统是一直运转着的
系统的每一处变化都会破坏当前的机体-环境关系
当变化发生时，儿童会重组他们的行为以使多样的系统成分以一种更复杂、有效的方式共同发挥作用
新趋势：发展作为一种动态的系统
问题：
请从一下几个角度对比各发展心理学理论的异同
发展的连续性/阶段性
发展进程的单一性/多样性
发展过程中儿童是积极的还是消极的？
先天环境/后天因素哪个更重要？
范文四：发展心理学理论
心理发展的主要理论 精神分析的心理发展观
（1）弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。弗洛伊德修订了自己早期把精神活动分为意识和无意识的这种
①本我
的概念，遵守“快乐原则”求快乐和回避痛苦。龄越小，本我作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态。本我可能闯入梦境。
②自我 从本我中发展出来，本我与现实世界的中介，遵守“现实原则”，意识结构部分， 作为无意识结构的本我，不能直接接触现实世界，为了调和个体与现实世界的交互作用，必须通过自我。随着儿童长大，他们发现不能凭冲动随心所欲，要考虑后果和现实经验，这种合理的思维方式就是自我。（如果在人格结构中能自我支配行动、思考过去的经验、计划未来的行动，这种合理的思维方式，弗称为“二级过程思维”，即我们一般知觉和认知的思维。） ③超我 包括良心和自我理想，超我遵守“道德原则”，部分属于潜意识部分属于意识
前者是超我中惩罚性、消极性和批判性的部分，告诉个体不能违背良心；后者由积极的雄心、理想构成的，是抽象的东西，使个体为之奋斗。超我代表道德标准和人类生活的高级方向。 超我和自我都是人格的控制系统，但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且可能使本我完全不能获得满足。超我与本我有其对立的一面。
口唇期
肛门期
前生殖器期
潜伏期
青春期 0～1 1～3 3～6 6～11 里比多从嘴开始，吮吸产生快感 以排泄和玩粪便为乐 俄狄浦斯情结 性发展停滞或退化，相当平静的时期 从父母或成人中摆脱，产生性冲动 口、舌、唇 肛门 生殖器 无特定区域 12～18 生殖器
（2）艾里克森的心理发展观
师承于安娜·弗洛伊德的艾里克森，提出了人的八个发展阶段，由此建立了自己的心理社会性理论。艾的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成自我的过程在人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。 大致年龄
0～2婴儿期 危机 充分解决 不充分解决 焦虑、对环境不安和
怀疑
对生活疑虑，感到无法
控制事情
感到自己没有价值
缺乏自信，自卑
混乱感，成长停滞
孤独、隔绝 信任/不信任 2～4儿童早期 自主感/羞怯和疑虑 4～7学前期 主动感/内疚感 7～12学龄期 勤奋/自卑 对周围环境产生基本信任感（希望的实现） 相信自己有自控和控制适应环境的能力（意志的实现） 良好的主动性和创造性 （目的的实现） 丰富的社会和认知技能 （能力的实现） 12～18青春期 同一性/角明白自己是谁，自我认同，色混乱 乐纳自己（忠诚的实现） 18～25成年早亲密/孤独 与伴侣朋友建立信任与亲
期 密的关系（爱情的实现）
25～50成年中再生力/停关注家庭、后代和社会 自我关注，停滞
期 滞 （关怀的实现）
50～？成年晚完善感/失自我实现感，对一生满意，沮丧、厌倦、对一生
期 望厌倦 圆满（智慧的实现） 失望 合法延缓期：青年期时自觉没有能力持久承担义务，感到做出决断太多太快，于是在做出最后决断前进入暂停时期以延缓承担义务，避免同一性提前完结。虽然对同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但它最后能导致个体整合的一种更高级形式和真正的社会创新。
行为主义的心理发展观 这部分内容推荐结合教心联结主义学习理论来看
（1）华生的发展心理学理论
华生认为，心理的本质是行为，人的各种心理现象只是行为的组成因素，并且都可用客观的刺激—反应公式来论证。华生是名符其实的环境决定论者，这种论断主要体现在： ①否认遗传的作用
a.行为发生遵守刺激—反应公式，从刺激可预测反应反之亦然。行为由刺激引起，刺激来自客观而不是决定于遗传，因此行为不可能取决于遗传
b.承认机体在构造上的差异来自遗传，但构造上的遗传不能证明技能上的遗传，构造的未来形式取决于所处环境
c.心理学应以控制行为为研究目的，而遗传不能控制
②夸大环境和教育的作用
a.构造上的差异及幼年时期训练的差异足以说明后来个体行为上的差异
b.教育万能论，“给我十个正常婴儿，我能把它们培养成医生、律师、人妻、蓝鲸、寺庙、化肥、奇点、童话、高压电、反物质” c.学习发生就是条件反射的建立，不管多么复杂的行为，都可以通过控制外部刺激而形成
（2）斯金纳的发展心理学理论
在斯金纳的理论体系中，与华生的刺激—反应理论不同的地方就在于他区分出应答性和操作性行为。
关于儿童行为的实际控制，他提出过“育儿箱”、行为矫正以及教学机器和教学程序的实用。 斯金纳区分了积极和消极两种强化，并建议以消退取代惩罚。他的强化控制原理具体表现为： ①强化作用是塑造行为的基础。儿童偶然的行为，强化的次数越多，概率越大，以后就会形成这种行为习惯。
②行为不被强化就会消退。在儿童眼中，得到强化是衡量自己行为是否妥当的唯一标准，联系的多少不会影响行为反应的速率，重要的是练习所提供的重复强化的机会。
③强化不及时是不利于行为发展的。
（3）班杜拉的发展心理学理论
他的理论总体上缺少对认知因素的充分探讨。
①观察学习理论（观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念，不同于刺激反应学习。） 观察学习：通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习
观察学习的强化可以是三种，即：直接强化、替代强化、自我强化
观察学习过程包括四个组成部分，即：注意、保持、复现、动机
②社会学习理论
社会学习：社会用其认可的方式去引导它的成员按某种行为去活动。
人的行为变化，既不是由内在因素，也不是由外在因素所单独决定的，而是两者互相作用的结果。人通过其行为创造环境条件并产生经验，被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验反过来影响以后的行为。
他重点研究了社会学习对儿童三方面行为发展的作用：
a.攻击性行为：攻击性是一种操作性条件作用，符合强化规律，并可通过观察学习
b.性的作用：男女儿童各自的性别品质和行为的发展较多是通过社会强化过程和模仿来获得的 c.亲社会行为：儿童的亲社会行为可以通过呈现适当的模式加以影响和促进
维果斯基的文化—历史发展观
苏联的维果斯基创立了文化—历史发展理论。他认为，工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，工具的使用引入了新的适应方式，人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。物质生产工具导致人类心理上出现了“精神生产工具”，即人类社会特有的语言和符号。生产工具指向外部，引起客体的变化，而符号语言指向内部，影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的，人在改造自然时也就改变了自身的性质。
心理发展的实质：一个人在环境与教育的影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。
心理发展的标志：心理机能由低级向高级发展的四方面表现：
①心理活动的随意机能
②心理活动的抽象—概括机能
③各种心理机能组合形成间接的、以符号语言为中介的心理结构 ④心理活动的个性化
心理发展的原因：心理发展的高级机能是人类物质产生过程中人与人之间的关系和社会—历史发展的产物，是质变的结果。
具体原因有三：①社会文化—历史的发展，社会规律的制约
②掌握高级心理机能的工具——语言、符号
③经验不断的内化
心理发展与教学：
①最近发展区思想
最近发展区：教学中在别人的帮助下消除的，活动中所要解决的问题和原有独立活动之间可
能有差异
②教学应该走在发展前面
教学在内容、水平、特点和速度上决定着智力的发展，教学的目的是引导儿童发展。 ③学习最佳期限
学习任何知识或机能都有一个最佳年龄，为了最大限度发挥教学作用而不造成发展障碍，要让儿童在最佳年龄学习对应的知识。
④“内化”学说
教学激起并推动学生一系列内部的发展过程，从而使学生通过教学而把全人类的经验内化为儿童自身内部的财富。新的高级的社会历史心理活动首先作为外部形式的活动形成，以后才内化转为内部活动默默在头脑中进行。掌握语言和符号是内化的关键。
皮亚杰的认知发展理论（09年已考过）
皮亚杰心理学的理论核心是“发生认知论”。他认为，人类的知识不管多么高深、复杂，都可以追溯到人的童年时期。生物学和逻辑学可以分别解释儿童智力和思维的起源和发展。他既强调心理因素中内外因的相互作用，这种作用导致了心理特征不断发生的量变与质变。 心理发展的原因：心理因素不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验。主体通过动作对客体的适应乃是心理发展的真正原因与本质。个体的任何心理反应，不论指向外部动作还是内部思维，都是一种适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。而适应则通过同化与顺应两种形式完成。
心理发展的因素：支配心理发展的原因有成熟、物理条件、社会环境、平衡。
童喜欢敲击东西）图式最先来自遗传，之后在适应环境的过程中不断改变和丰富，经过同化、顺应、平衡演变成新图式。
同化：把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。（用锤子敲完了用勺子敲）同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新。
顺应：改变主体动作以适应客观变化。（用鸡蛋敲了一次桌子鸡蛋碎了，以后不敢用鸡蛋敲）顺应是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
平衡：同化与顺应导致的适应，是机体暂时达到平衡，但这只是下一个较高水平平衡运动的开始。平衡既是发展中的因素，又是心理结构。
心理发展的阶段：在环境教育的影响下，人的动作图式经过不断同化、顺应、平衡的过程，形成了本质不同的心理结构，也就 是心理发展的不同阶段：感知运动阶段0-2、前运算思维阶段2-7、具体运算思维阶段7-12、形式运算阶段12-15
①各阶段是连续的，但具有阶段性，即各阶段有自己独特的结构
②阶段可以提前或推迟，但先后次序固定
③阶段之间在可以有交叉
④前一个阶段是后一个阶段的必要条件和结构的基础，但之间有本质差异
⑤同一阶段内各种认知能力水平相当
婴儿气质类型学说
气质，是婴儿出生后最早表现出来的一种较为明显而稳定的个人特征，是在任何社会文化背景中父母最先能观察到的婴儿的“个人特点”。
传统的四重类型说
多血质：感受性较弱，反应性、兴奋性、平衡性很强。可塑性大，外倾，爱交际。灵
活性高，反应速度快。
胆汁质：感受性很弱，反应性和主动性很强，兴奋比抑制占优势。刻板，外倾。情绪
兴奋性强，反应速度很快，不灵活。
粘液质：感受性很弱。反应性很弱，主动性很强。不灵活，内倾。情绪兴奋性弱，反
应速度缓慢。
抑郁质：感受性很强。反应性和主动性弱。刻板，内倾。兴奋性强，情绪抑郁，反应
速度缓慢，不灵活。
巴甫洛夫高级神经类型说
高级神经活动三种基本特征的不同结合，可以形成四种高级神经活动类型；其中三种是强型，一种是弱型；强型又可分为平衡型与不平衡型；平衡型又可分为灵活型与不灵活型。根据其在人的心理活动和行为中的不同表现，可以将人的气质划分为四种基本类型，即弱型——抑郁质，强而不平衡型——胆汁质，强而不灵活型——粘液质，强而灵活型——多血质。
托马斯-切斯的三类型说
容易型：占40%。这类婴儿生活有规律，容易适应新环境，情绪积极愉快，容易照顾。 困难型：占10%。这类婴儿生活不规律，烦躁易怒，不易安抚，适应能力差，需要父母
极大的宽容和耐心。
迟缓型：占15%。活动水平低，反应慢，消极退缩，情绪低落，在没有压力的情况下，
也会慢慢地对新刺激发生兴趣。随着成人抚爱和教育情况不同而发生分化。
其它儿童很难划分到以上任何一种类型中去。
布雷泽尔顿的气质三类型说
活泼型：“连哭带斗”地来到世界上，经常大喊大叫。
安静型：出生时不活跃，很少哭，动作柔和、缓慢，眼睛睁的大大的，四处环视。 一般型：介于两者之间，大部分婴儿属于这一类型
巴斯的活动特性说
情绪性婴儿：这类婴儿常通过行为或生理心理变化而表现出悲伤、恐惧或愤怒的反应。
活动性婴儿：总是忙于探索外在世界和进行一些大肌肉运动，乐于并经常从事一些运动
性游戏。
社交性婴儿：这类婴儿常愿意与不同的人接触，不愿独处，在社会交往中反应积极，在
追求家庭成员或不相关人员的接纳上都同样积极。
冲动性婴儿：突出表现为在各种场合或活动中极易冲动，情绪、行为缺乏控制，行为反应的产生、转换和消失都很快。
卡根的抑制—非抑制说
抑制型婴儿的主要特征是拘束克制、谨慎小心和温和谦让；非抑制型婴儿则相反，其无
拘无束、自由自在、精力旺盛、自发冲动。
游戏理论
早期的传统理论
霍尔：复演说； 席勒-斯宾塞:精力过剩说； 彪勒：机体快乐说； 格罗斯：生活准备说； 拉扎鲁斯-帕特瑞克：娱乐-放松说； 博伊干介克：成熟说
当代的游戏理论
精神分析理论
弗洛伊德—游戏是补偿现实社会中被压抑的欲望和克服创伤性事件的手段；
埃里克森—游戏是思想和情感一种健康的发泄方式；
认知动力理论
皮亚杰认为游戏是其由认知发展的内在动力决定的，是儿童认识新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念、技能的方法，是使思维和行动结合起来的方法；儿童在游戏时并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构，即同化、他还认为儿童认知发展的阶段性决定了儿童特定时期的游戏方式；感知运动阶段，进行练习游戏；在前运算阶段，进行象征性游戏；在具体运算阶段开始有规则游戏。 学习理论
桑代克认为游戏也是一种学习行为，遵循效果律和练习律，受到社会文化和教育要求的影响。各种文化和亚文化对不同类型行为的重视和奖励，其差别将反映在不同文化
社会的儿童游戏中。
成人期发展任务理论
艾里克森：
①成年早期（18～25）：发展任务是获得亲密感而避免孤独感，体验爱情的实现
②成年中期（25～50）发展任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现
③成年晚期（50～？）发展任务是获得完善感并避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现 莱文森：
成人发展是由一系列交替出现的稳定期和转折期而构成的。稳定期与转折期的区别就在于生活结构是否发生变化，这里的生活结构指的是个人的社会角色和职业角色的综合体。 哈威格斯特：中年期是一生中一个特殊时期，它不仅是个体对社会影响最大的时期，
也是社会对个体提出最多、
任；②建立与维持生活的经济标准③开展成年期业余活动；④帮助未成年的孩子成为有责任心、幸福的成年人；⑤同配偶保持和谐的关系；⑥承受并适应中年人生理上的变化；
⑦与老年父母相适应；
成人期认知发展理论
卡特尔的智力理论
卡特尔根据智力在人的一生中不同的发展趋势以及能力与天赋和社会文化的关系，将智力分为流体智力和晶体智力。
流体智力是指在信息加工和问题解决过程中所表现的能力；较少的受到社会文化或教育的影响，而是生而有之的，是人的先天禀赋，是人基本的心理潜能。流体智力在20岁以后发展到顶峰，30岁以后逐渐降低；
晶体智力是指一个人所获得知识以及获得知识的、的能力。受社会文化和教育的影响。晶体智力在人的一生中都在发展，只是25岁随后发展较平缓。
智力的双重过程理论（巴尔特斯）
巴尔特斯等人提出的成人智力的双重过程概念和伴随选择的最优补偿的智力模型，这一模型与卡特尔关于流体智力和晶体智力的理论相对应。认为智力发展可分为两种过程：
系的机会，
老年人并不存在智力降低的问题。研究还发现60岁老年人的智慧有明显的增加。 新皮亚杰主义（佩里）
佩里研究了成人思维发展的模式，对皮亚杰将15岁作为思维成熟期的理论提出质疑。
他们认为，15
岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为三种水平：二元论水平；相对论水平；约定性水平； 智力适应理论（沙依）
沙依相信成年人智力活动特点是与其对环境的适应分不开的，智力的功能在一定程度
上根据环境的要求发展。把一生智力发展划分为不同阶段：①获取阶段；儿童青少年期智力发展的基本特征就是获取信息和解决问题的技能；②实现阶段；青年期主要任务是为了实现自己的理想努力工作，必须将所获得的知识技能应用到实际中去；③责任阶段；中年期；④行政阶段；承担领导责任，取决于个人才能、成就、机会等多种因素；⑤整合阶段；老年期智力活动转向内心世界，重新整合自己一生的经验；
认知老化理论
感觉功能理论
晚年的各种感觉能力，尤其是减退严重的视觉和听觉的衰退影响了老年人的正常认知能力 加工速度理论
以记忆为主的信息加工速度的降低是老年人认知老化的主要原因。老年人记忆方面的衰退表现明显。
① 加工速度包括三类：感知运动速度，直觉速度和再认速度
② 认知加工活动分为两种：
限时加工：认知活动涉及前后两项加工，而这两个活动不相关，由于时间有限，当前一
种加工的速度减慢会占用更多的时间；
同时加工：时间上没有限制，但前后活动相关，后者的进行依赖于前者的完成，由于速
度减慢，使前者活动结果不完整，不清晰，影响了后面的加工。
抑制理论
在老年阶段，抑制能力随年龄而变弱，表现在不能有效地组织无关信息或干扰信息，从而使加工速度变慢。
工作记忆理论
老年人的工作记忆广度随年龄老化而减少，从而影响老年人的心算、推理等认知活动。
自我发展理论
埃里克森的发展社会性理论
自我发展是人终生的命题。自我意识的发展和自我同一性的建立，决定着个体自我发展的方向和水平，影响着人的人生观和价值观的形成和稳固：
儿童期：在与外界世界发生联系的过程中认识自身存在
青年期：开始注意本我的存在，并将注意集中到发现自我，关心自我的存在上
成年初期：成年初期的重要任务就是自我意识的发展和自我同一性的确立
自我意识的发展存进了自我形成。自我明显的分化，意味着自我矛盾冲突的加剧，其结果是造成新水平和方向上达到协调一致，即自我统一。
荣格的内倾—外倾说；（前半生多为外倾性；后半生多为内倾性；）
生命力内流占优势的人属于内倾型，内倾者重视主观世界，常沉浸在自我欣赏和幻想之中； 生命力外流占优势的人属于外倾型，外倾者重视外部世界，好活动、爱交际
纵观整个人生历程，人的前半生的发展更多为外倾性；而当跨入后半生后，个体的发展更多表现出内倾性的特点。
拉文格的发展类型说；
拉文格认为：自我不仅可以作为客体被认识，而且也可以作为主体发挥调节功能。拉文格认是个人与环境交互作用的结果，自我的改变也就意味着我们的思想、价值、道德、
拉文格把自我发展过程出现的类型分为八种，每种类型代表着自我发展的一种水平，其中成年期自我发展主要经历后四个阶段：①前社会阶段（形成客体永恒和客体守恒）②共生阶段③冲动阶段④自我保护阶段⑤尊奉者阶段。只有少数成年人处于这个水平。在这水平的个体行为完全服从于社会规则，如果违反就产生内疚感。⑥公正阶段（良心水平）个体遵守规则不是为了逃避惩罚和群体支持，而是为了自己的选择和评价规则。外在规则已经内化为个体的规则，个体形成了自我评价标准，自我反省开始发展。⑦自主阶段个人需要与社会规则并不总是一致，因此该阶段的一个独特标志是承认和处理内部冲突的能力，也就是说，承认和处理冲突的需要，冲突的责任心，以及需要和责任心之间的冲突，通过两极化的思想来排除矛盾。⑧整合阶段、自我发展的最高阶段，十分罕见。个体不仅能正视内部矛盾与冲突，而且还会积极去调和，解决这些冲突并放弃那些不可能实现的目标
范文五：社会心理学理论
社会认知理论
来源 ：格式塔学派和勒温的场论 现代认知心理学
代表人物： 海德 纽卡姆
基本假定：人对环境的知觉、组织以及解释，会影响其对社会情境的反应，这个解释社会事物的过程，就是社会认知。
主要观点：
海德的平衡结构理论
人的认知结构总是趋向平衡和归因。
纽卡姆的认知平衡理论
认知平衡使群体态度不一致的成员改变态度，在一定压力下保持团结。
海德的归因理论，
在日常的社会交往中，人们为了有效地控制和适应社会环境，往往对发生于周围环境中的各种社会行为有意或无意地作出一定的解释；即认知整体在认知过程中，根据他人某种特定的人格特征或某种行为特点推论出其他特点，以寻求各种特点之间的因果关系。
信息加工认知心理学：
关注人在表现社会心理和社会行为时的内部工作机制。
评价：1.对行为主义的反抗，动摇了其在心理学界的统治地位
2.张扬了人类理性的光芒
不足在于基本概念模糊不清，脱离个体和群体心理现象
社会学习理论
来源：新行为主义
代表人物：班杜拉 沃尔斯特
基本假定：环境、行为及个体交互作用
主要观点：
强调认知因素 人的的行为和环境的相互作用以及自我调节过程
学习的三种机制：联想 强化 模仿
观察学习过程：注意、保持、动作再现、动机
评价：最有活力，最具影响的理论，但不足是忽视情境，外因和心理，有二元论色彩
符号互动理论
来源：杜威、冯特的研究 达尔文主义 实用主义
代表人物：米德
基本假定：
1 人类在生理上的脆弱迫使他们在群体中互相合作、以求生存；
2 存在于有机体内部或有机体之间的有利于合作因而最终也有利于生存与适应的行为将被保存下来。
主要观点：
意识具有运用和理解符号的能力，通过这种能力，人们调节自己对环境中客体的活动。
社会互动是通过有意义的符号进行的。
自我包括主观我和客观我
发展三阶段：准备 玩耍 游戏
社会动作包括 冲动、知觉、操作、完成
评价：从各自角度发挥改造，该理论成为其他理论的滥觞，有机械还原论倾向，也为社会心理学奠定基础
精神分析理论
来源：黎朋和麦独孤的理论
代表人物:弗洛伊德 荣格 阿德勒
基本假定：人的精神世界包括意识和无意识，无意识又可以划分为前意识和潜意识。 人格结构包括本我、自我和超我。
主要观点：
弗洛伊德晚期把精神分析的理论和方法用于分析社会历史现象
认为驱动人们行为的动力是本能
用冲突、焦虑和各种防卫作用等概念来解释人格层次间的关系
以家庭的动力关系分析为基础，构建了群体心理学
阿德勒关注社会力量对个人心理的影响
弗洛姆提出人的个性化在社会各种复杂关系中实现
评价：西方所有社会心理学家学说观点的理论根源，超越了行为主义困于可直接观察行为的藩篱
社会交换理论
来源：经济学的投入和产出
代表人物：霍曼斯、布劳
基本假定：整个人类的社会行为都是个体之间进行的交换活动
主要观点：1.趋利避害是人类行为基本原则
2.扩大受益和满意度，缩小代价
3.交换行为成为得与失的权衡
布劳认为，社会行为建立在互惠的基础上
提出五大命题：成功、刺激、价值、剥夺-满足、侵犯-赞同
评价：忽视对中介心理过程的探讨，将人看成简单实惠驱动
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