范文一：多元价值时代需要如何进行道德教育

多元价值时代需要如何进行道德教育

摘 要 :

我们的学生面临着一个多元价值的时代。其价值的多元。缘于市场经济的确立、个人主体意识的觉醒:缘于全球化背景下中国的改革开放、多元文化的交流和碰撞:缘于以网络为载体的大众文化的多义和分歧。在这样一个时代(来自西方的和本土的、现代的和传统的、精英的和大众的文化(都因一个民主的社会而自由表达(都因一个开放的社会而得以传播，都因一个和谐的社会而多元共存。不同于传统社会的一元价值的强制、灌输，也不同于西方道德相对主义的放任，多元社会的道德教育既要坚持价值引导，培养公共理性，形成价值共识;又要激发学生学会思考、判断和选择多种价值，寻求“多元”与“共识”之间的平衡。为此，道德教育要坚持“价值引导和自主选择”的结合，通过开放性的协商与对话，培养具有公共理性和宽容意识的共生型人格。首先，要培养共生型独立人格;其次，构建“价值引导与自主选择相结合”的道德教育模式;第三，倡导“开放、对话”的教育方法。

关 键 词:

多元价值 道德教育 时代需要 个人主体意识 大众文化 改革开放 全球化背景 市场经济

我们的学生面临着一个多元价值的时代，

其价值的多元，缘于市场经济的确立、个人主体意识的觉醒;缘于全球化背景下中国的改革开放、多元文化的交流和碰撞;缘于以网络为载体的大众文化的多义和分歧。在这

样一个时代来自西方的和本土的、现代的和传统的、精英的和大众的文化，都因一个民主的社会而自由表达，都因一个开放的社会而得以传播，都因一个和谐的社会而多元共存。

多元价值是社会由封闭半封闭型向开放型转变，由同质单一性向异质多样'1生tt变的必然结果。多元价值时代是一个彰显主体性的时代(是一个尊重人的自由选择和权利的时代。相对于此前封闭的、单一性的社会，多元社会的开放和价值的异质、多样性，使价值标准由一元转向多元，在这样一个价值多元的时代，我们强烈感受到了道德的模糊性，产生了道德选择的困惑和犹豫。多元价值使道德标准不再明确，一元价值的灌输也已失效，教师的道德权威受到了挑战。面对多元价值带来的挑战，学校道德教育该怎么做,

我们认为，对于多元社会，既要看到价值多兀、矛盾的一面，也要看到全球交往的普遍化所要求的价值共识和多元价值共存的一面。道德教育既要走出一元价值的强制和灌输，同时要避免多元的道德相对主义。超越这两种极端，道德教育既要使学生树立自己的价值

观，又要使他们形成价值共识，尊重他人的价值选择;既要使他们自主选择、自主判断，

又必须给他们以价值引导，把自主选择和价值引导结合起来。价值共识要求道德教育必须超越“自我”而进入“我与你”的公共领域，公共领域的价值规则不是“你”、“我”个人的价值偏好，而只能通过“你我”共同的交往对话协商形成公共理性和价值共识，在这个基础上达成具有普遍性的社会伦理。

一、多元社会道德教育的难题和道德相对主义的失败。

传统社会是一个封闭的发展缓慢的社会(社会的价值观总体上趋于一致。个人的价值观虽有差异，但都需要符合社会的主流价值观，非主流的价值观因受到主流价值观的压制而无法传播(也无法真正成为个人的价值生活方式。与此相称的，学校的道德教育只传授主流意识形态和价值观，把其作为唯一的道德教育内容。任何人不得对主流的价值产生质

命令式”的方法，强迫疑，更不可有违背主流价值的行为。因此，道德教育采用“灌输式”、“

人们必须接受某种价值和规范，同时，辅助于惩戒的措施，保证一元价值的接受，一兀价

值教育对于维护传统社会的稳定具有重要的作用，也具有一定合理性。但这种价值教育的正当性伴随着多元社会的到来而失效，

多元社会之所以多元，在于它重视每个人的价值。价值作为个人利益的表达，具有主观性和利己性。因此，多元的价值必然伴随着价值主体的利益和价值冲突。传统的一元的道德教育教什么是明白的、确定的。但在多元的社会，面对多种价值，可以说是见仁见智，道德教育该教“什么，，价值，教“谁”的价值，陷人了困境和迷茫当中，当你教育学生“勇敢”时，他可能说“生命第一”，“保护自己最重要”;当你教育学生“勤俭节约”时，他可能说“勤俭节约是过时的观念，超前消费才是当今社会的明智选择”;当你教育学生“要有集体观念”时，他可能说“重要的是捍卫自己的自由和权利”，诸如此类。在一个倡导“尊重学生选择“的时代，各异的价值观在道德教育中的矛盾、冲突，使教育者陷入了无所适从的状态，甚至放弃了价值引导，导致“怎么都行”的放任自流。

面对多元社会，后现代伦理学也大力鼓吹道德相对主义，他们提出，“所有的道德都是相对的”、“道德无所谓对错”、“每个人的信仰都同样正当”。在他们的鼓吹下，出现了道德教育

的“去道德化”现象。西方的价值澄清学派、存在主义就是典型的代表。在价值澄清学派看来，价值是个人的事情，完全是个人思考和选择的结果。道德教育不在于传授某种价值观，而在于帮助学生澄清自己的价值观，并根据自己选定的价值观做出道德决定和采取道德行动。正如价值澄清学派的代表人物拉思斯所说，“价值澄清理论的主要任务不是认同和传授?正确的?价值观，其目的是帮助学生澄清他们的价值陈述和行为”。存在主义强调个人价值的独特性和个体对道德价值的自主选择、自由意志和主观能动性，道德教育失去了共同

的标准，成为个人的一种价值偏好。道德的多元化诉求，使道德教育失去了“对与错”、“是与非”的判断。

我们看到，价值澄清学派和存在主义虽然发挥了学生的主体性，有助于培养学生的道德判断和选择能力，可是脱离了实质内容只有形式的道德教育，不能确保学生内在地获得道德。价值澄清学派使道德教育成为了“无道德”的道德教育。对此当代英国哲学家威尔逊

批评道:“从根本上取消或拒绝道德权威，陷入任何一种相对主义，反对有关?正确答案?的整个思想，同样偏离了教育。”价值澄清学派在他们帮助学生澄清价值的同时(却又使学生陷人了价值混乱，越来越多的青少年对是与非、善与恶、美与丑的界限越来越模糊，使他们与一个有道德的人渐行渐远，最终导致了社会的道德无序状态。确如美国学者霍尔所说:??在我们这个多元社会里。尽管这种直接的灌输方法是无效的，然而，任何在道德上放任的企图也没有取得更好的结果。”

二、多元与共识:多元社会价值的双重性。

相对于一元的价值专制，道德相对主义注重个人价值是一种历史的进步。但道德相对主义过于夸大了不同个体之间、群体之间和文化之间的差异，他们忽视了一切社会都是由人组成的(而在根本的人性上，所有人是共同的;他们还忽视了人是一个社会的存在物，

社会性要求人与人之 间必须共同生活，他们具有共同的需要和共同的追求。

当今社会的开放和全球化，使人们不仅超越了自我，还超越了局部的共同体而形成了广阔的公共领域。所以，人类需要普遍价值不只是人性的要求，更是社会的一体化、交往普遍化、“地球村”人们共同生活的要求。人类共同生活(并不是个人可以随心所欲地决定的，不是主体“想怎么说就怎么说”的，而是社会成员通过协商对话，以契约和规则的形式达成的某种共识，具有一定的确定性、必然性，否则人类的共同生活无从谈起。道德相对主义的错误在于没有看到多元社会的价值不只存在多元、差异的一面，还有共同、合作的,面。走出道德相对主义的误区(就必须认识到多元社会价值观的双重性:多元和共识的统一。

英国学者莫里斯?金斯伯格认为，“相对主义一般都强调道德是极为多样化的。但是，道德的相似性远大于道德的多样性”。价值的多元，反映的是人与人之间的表面差别，但在深层次上人类生活具有共同性。当今的全球化既要保持差异(又要求合作，寻求实现“多样化的统一”。在全球化时代，任何主体都必须基于合作而共同生活，做出相同的价值选择，实现某些共同的价值理想。当然，多元社会的价值共识不是一元价值(它不以牺牲人们多样

化的价值追求为前提，而是差异基础上的共同认识。

在西方，道德相对主义的失败，也使他们开始认识到共同价值在多元社会的必要。于

是(作为对价值澄清教育的矫正，20世纪80年代，品格教育兴起。品格教育运动的代表人物托马斯(里克纳批评价值澄清的道德教育理论只重视道德发展过程而忽视价值内容的做法，认为确实存在着一些普遍共享的、客观上非常重要的核心的价值观。“如果不教育孩子这些核心价值，就等于给道德教育的失败掘好了坟墓。”

品格教育联盟提出，良好的品格应该包括理解、互助、公平、诚实、同情心、责任感、尊重自己和他人等核心价值观念。学校进行品格教育(要用这些核心的道德价值观来促进学生的道德发展，指导他们的道德行为。

由联合国儿童基金会、西班牙国民素质委员会主持的全球生活价值教育项目也提出了培养儿童、青少年关乎个人与社会的12种核心价值观:

合作、自由、幸福、诚实、谦卑、爱心、和平、尊重、责任、朴素、容忍、团结。

我国有学者从生命个体的“处世”、“行事”、“立身”等维度提出了当代社会的核心道德(价值观):“诚实守信”的“为人之德”、“责任心”的“行事之德”、“爱国”的“处世之德”、“自我完善”的“立身”之德。(叶澜:《试析中国当代道德教育内容的基础性构成》，《教育研究》，200]年第9期)多元价值观研究小组2007年通过对江苏省1200名中小学生的调查表明，有75(16,的学生认为当今社会需要共同价值、核心价值，并选择了他们认为需要强调的共同价值，

其中排在前四位的是“诚实守信”、“尊重”、“合作”、“开拓创新”(同时，我们对内地和港台道德教育专家的问卷咨询也表明，他们也都认为在多元社会的背景下同样需要确立学校道德教育的共同价值，并在教育教学活动中向学生传递这些价值。

共同价值是社会共同体成员共同生活的需要。社会有各种共同体，大到全球社会，小到一个组织和社区。因此，价值共识表现在各个层面(包括全球伦理、社会公德、国家核心价值、职业道德等，这些价值既有倾向性的实质内容(例如，社会主义的核心价值观;也有程序性的价值共识，如自由主义主张的平等、自由、正义等，前者适合于遭德共同体和“道德熟人”社会，后者适合于“道德陌生人”社会。两种价值共识共存于社会之中，使社会既保持一致，又保持差异:既维持着稳定，又保持着社会的生机和活力。

三、多元价值背景下道德教育的改革。

不同于传统社会的一元价值的强制、灌输(也不同于西方道德相对主义的放任，多元社会的道德教育既要坚持价值引导，培养公共理性，形成价值共识;又要激发学生学会思考、判断和选择多种价值，寻求“多元”与“共识，，之间的平衡。为此，道德教育要坚持“价值引导和自主选择，，的结合，通过开放性的协商与对话，培养具有公共理性和宽容意识的共生型人格。

1(培育共生型独立人格。

人类社会从古代的人的依附状态，到近代工业革命催生的个人主体，发展到当今全球化时代的类主体。人类的发展也经历了一个从依附性人格、到个人独立人格、再到共生型独立人格的过程。共生型独立人格是对个人主义独立人格的扬弃，是对依附性人格的超越。

和个人王义。共生型独立人格它继承了个人主义独立人格的自主性，去除了过分“为我性”

承认“自我??和“他者”的共在，每一个人对他人来说既是不可缺少的，又都是平等的。

鲁洁教授认为，共生型人格主要具有以下特征:其一，个体是一个独立的存在，而不是一种依附性存在。他能以自己的独立思考、批判精神去选择自己的生活方式、价值取向，而不是顺服、委归于各种依附关系，其二，这种独立性是以承认他人的独立性，以人与人之问的平等公正为其规定性的，也正是在这种普遍独立性的基础上，才能发展出人与人之间的“共生”关系(其三，共生性是一种新的人的结合关系，这种新的结合关系不是依附性关系的回归，而是它的否定之否定。它既包含着独特性、多样性的个体价值，同样也显示

当代人在价值上的普遍相关性和共同性。其四，这种共生性也不是追求完全的同质性，它更多的是一种异质文化之间的“和而不同”。(鲁洁著:《道德教育的当代论域》，人民出版社，2005年版，第l96页)

主体间的共生型独立人格，孕育着社会个体间的“和而不同”。道德教育既要使他们坚持自我(保持“不同”，又要形成个体间的“和谐”。为此(在目的层面上，道德教育要做到:

第一，培养学生的道德选择和判断能力。价值的多元、多歧是多元社会的显著特征。面对多元、多歧的价值，我们不是教学生选择哪个价值(而是要教学生学会辨别、判断，学会选择，要建立自己的是非标准和价值观念，具有判断他人道德行为的能力。这是多元价值社会与一元价值社会的最大不同，也是个体独立人格的表现。个体的道德选择和判断能力，是多元社会的第一要求。第二，要培养一种道德宽容意识。多元不仅意味着个人价值的存在，也意味着他人价值同样存在。他人的价值可能不同于自己的价值，但我们要尊重他人不同的生活方式和价值观念的选择，承认价值的差异性和多样性，容许别人有价值判断、选择和行动的自由，对异己行为、异己价值、异己观念持理解、容许的态度，这就是一种宽容。宽容是一种理性的妥协，目的是为了避免冲突，维护共同的生活。但宽容不

是无原则的(宽容是有限度的，它仅仅在一定的限度内是好事，第三，培养学生公共生活的理性。多元社会存在着价值共识。价值共识不同于价值一元，它是个体在公共生活或公共交往中提出的共同要求。这种共同要求不是某个权威或集团所提出的，而是基于个体间价值的“重叠共识”。寻找价值间的“重叠共识”，必须培养公民的“公共理性”，当代著名政治

哲学家、哈佛大学教授罗尔斯指出，公共理性是一个民主政体中的公民的基本特征，是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性，他们的理性目标是公共的善，是为了公共利益和共同的生活。多元社会道德教育中的价值共识，不只是使?学生掌握共同的价值(而且要培养学生的公共理性，唤醒他们致力于公共善的意识和社会责任感。

2(构建“价值引导与自主选择相结合”的道德教育模式。

在多元价值时代，个体道德行为具有自主性、选择性，任何道德行为都应出自自主的判断、选择，而不能由他人代替选择。但是，青少年学生由于道德认识、判断和选择能力薄弱，学生德行的生成不能完全托付于学生的自主选择，还需要教育者的价值引导。所以，我们需要构建“价值引导与自主选择相结合”的道德教育模式。

“价值引导”意味着:第一，道德教育是有方向和目标的;第二，教师相对于学生而言

具有文化和道德上的优势;第三，教师对学生的成长负有道义上的责任。之所以在道德教育中要坚持价值引导，这主要是由学生的身心发展特点决定的。没有教育者的价值引导，学生就会缺乏形成价值的基础，受教育者的自主建构就成了无本之木(无源之水，也不能

成为真正的有道德的人。否认价值引导就是消解教师的作用，就是放弃教师的责任，是一种放任自流的教育观。当然，价值引导必须注意“度”，要谨防把教师的价值观念强加给学生。过度的价值引导就会退化为强制和粗暴灌输。

仅有价值引导是不够的。道德的真义是人们自己创造、自己建立的一种自我肯定、自我发展的手段，道德是主体自我建构的。教育，尤其是道德教育不是要把学生塑造成千篇一律的个体(而是要允许学生自由发展。在多元价值背景下(学生可以在不违背共同价值的前提下。对道德价值进行自主选择。即便是教授共同的价值(也不能采用价值灌输，要为学生留下一个开放的空间，向学生提供多种多样的、可供选择的价值系统和信仰体系，让他们明了这些价值系统和信仰体系在他们生活世界中的作用与意义，培养他们对多样化的尊重和开放宽容的心态，培养他们共同生活的意识和社会责任感。

3(倡导“开放、对话”的教育方法。

在进行共同价值的教育时，教师不能通过简单的讲授来灌输，而是要与学生进行开放性对话而生成。

首先，要树立开放的道德教育观念。倡导共同价值的教育，并不是对其他道德价值的否认。在多元价值背景下，我们不能像以前一样强求学生信奉什么，不信奉什么，不允许学生对道德规范进行质疑。多元社会中的道德教育必须直面现实(以一种开放的心态，对待学生的道德价值。在学生价值选择与价值澄清的过程中，顺势引导学生确立共同价值。

但这种引导要避免把教师的价值观强加给学生。

其次，要确立对话的教育方式。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，教育就是一种教育者与受教育者之间的情感交流活动，是双方的对话与精神相遇的活动。如果双方没有对话，就不会达到精神的相遇，真正的卓有成效的道德教育也难以发生。对话是核心价值形成的基础。真正意义上的对话，是以关注个体价值与尊严为基本出发点(以倡导个人生命存在的价值平等性为基本原则(以谋求价值多元的社会成员之间的道德共识、共生共存的和谐状态为根本目的的。共同价值作为多元社会的道德共识，它不会自发地存在于每一个个体的心中，也不能依靠强制灌输的方法强迫受教育者认同。唯有通过对话，在对话的氛围中(教育者和受教育者都处于自由的状态，可以不受框框的束缚，充分表达各自的意见，听取别人的意见，从而打破自己的封闭状态。对话需要自由开放的氛围，需要一个公共领域和公共空间。只有在这样的空间中，我们才可能真实地表达自己的观点，形成价值的多元;同时通过平等的对话与协商，达成道德共识。

范文二：多元价值时代需要怎样的道德教育

多元价值时代需要怎样的道德教育

我们的学生面临着一个多元价值的时代。

其价值的多元,缘于市场经济的确立、个人文体意识的觉醒;缘于全球化背景下中国 的改革开放、 多元文化的交流和碰撞; 缘于以网络为载体的大众文化的多义和分歧。 在这样 一个时代, 来自西方的和本土的、 现代的和传统的、 精英的和大众的文化, 都因一个民主的 社会而自由表达,都因一个开放的社会而得以传播,都因一个和谐的社会而多元共存。 多元价值是社会由封闭半封闭型向开放型转变,由同质单一性向异质多样性转变的必 然结果。多元价值时代是一个彰显主体性的时代,是一个尊重人的自由选择和权利的时代。 相对于此前封闭的、 单一性的社会, 多元社会的开放和价值的异质、 多样性, 使价值标准由 一元转向多元。 在这样一个价值多元的时代, 我们强烈感受到了道德的模糊性, 产生了道德 选择的困惑和犹豫。 多元价值使道德标准不再明确, 一元价值的灌输也已失效, 教师的道德 权威受到了挑战。面对多元价值带来的挑战,学校道德教育该怎么做?

我们认为,对于多元社会,既要看到价值多元、矛盾的一面,也要看到全球交往的普 遍化所要求的价值共识和多元价值共存的一面。道德教育既要走出一元价值的强制和灌输, 同时要避免多元的道德相对主义。超载这两种极端, 道德教育既要使学生树立自己的价值 观,又要使他们形成价值共识,尊重他人的价值选择;既要使他们自主选择、自主判断, 又必须给他们以价值引导,把自主选择和价值引导结合起来。 价值共识要求道德教育必须 超越 “ 自我 ” 而进入 “ 我与你 ” 的公共领域,公共领域的价值规则不是 “ 你 ” 、 “ 我 ” 个人的价值偏 好,而只能 通过 “ 你我 ” 共同的交往对话协商形成公共理性和价值共识,在这个基础上达成 具有普遍性的社会伦理。

一、多元社会道德教育的难题和道德相对主义的失败。

传统社会是一个封闭的发展缓慢的社会,社会的价值观总体上趋于一致。个人的价值 观虽有差异, 但都需要符合社会的主流价值观, 非主流的价值观因受到主流价值观的压制而 无法传播, 也无法真正成为个人的价值生活方式。 与此相称的, 学校的道德教育只传授主流 意识形态和价值观, 把其作为唯一的道德教育内容。 任何人不得对主流的价值产生质疑, 更 不可有违背主流价值的行为。因此,道德教育采用 “ 灌输式 ” 、 “ 命令式 ” 时,辅助于惩戒的措

施, 保证一元价值的授受。 一元价值教育对于维护传统社会的稳定具有重要的作用, 也具有 一定合理性。但这种价值教育的正当性伴随着多元社会的到来而失效。

多元社会之所以多元,在于它重视每个人的价值。价值作为个人利益的表达,具有主 观性和利己性。 因此, 多元的价值必然伴随着价值主体的利益和价值冲突。 传统的一元的道 德教育教什么是明白的、确定的。但在多元的社会,面对多种价值,可以说是见仁见智,道 德教育该教 “ 什么 ” 价值,教 “ 谁 ” 的价值,陷入了困境和迷茫当中。当你教育学生 “ 勇敢 ” 时, 他可能说 “ 生命第一 ” , “ 保护自己最重要 ” ;当你教育学生 “ 勤俭节约 ” 时,他可能说 “ 勤俭节 约是过时的观念,超前消费才是当今社会的明智选择 ” ;当你教育学生 “ 要有集体观念 ” 时, 他可能说 “ 重要的是捍卫自己的自由和权利 ” , 诸如此类。 在一个倡导 “ 尊重学生选择 ” 的时代, 各异的价值观在道德教育中的矛盾、 冲突, 使教育者陷入了无所适从的状态, 甚至放弃了价 值引导,导致 “ 怎么都行 ” 的放任自流。

面对多元社会,后现代伦理学也大力鼓吹道德相对主义,他们提出, “ 所有的道德都是 相对的 ” 、 “ 道德无所谓对错 ” 、 “ 每个人的信仰都同样正当 ” 。在他们的鼓吹下,出现了道德 教育的 “ 去道德化 ” 现象。 西方的价值澄清学派、 存在主义就是典型的代表。 在价值澄清学派 看来, 价值是个人的事情, 完全是个人思考和选择的结果。 道德教育不在于传授某种价值观, 而在于帮助学生澄清自己的价值观,并根据自己选定的价值观做出道德决定和采取道德行 为。正如价值澄清学派的代表人物拉思斯所说, “ 价值澄清理论的主要任务不是认同和传授 “ 正确的 ” 价值观,其目的是帮助学生澄清他们的价值陈述和行为。 ” 存在主义强调个人价值 的独特性和个体对道德价值的自主选择、 自由意志和主观能动性, 道德教育失去了共同的标 准,成为个人的一种价值偏好。道德的多元化诉求,使道德教育失去了 “ 对与错 ” 、 “ 是与非 ” 的判断。

我们看到,价值澄清学派的存在主义虽然发挥了学生的主体性,有助于培养学生的道 德判断和选择能力, 可是脱离了实质内容只有形式的道德教育, 不能确保学生内在地获得道 德。 价值澄清学派使道德教育成为了 “ 无道德 ” 的道德教育。 对此当代英国哲学家威尔逊评道:“ 从根本上取消或拒绝道德权威, 陷入任何一种相对主义, 反对有关 “ 正确答案 ” 的整个思想, 同样偏离了教育。 ” 价值澄清学派在他们帮助学生澄清价值的同时,却又使学生陷入了价值 混乱, 越来越多的青少年对是与非、 善与恶、 美与丑的界限越来越模糊, 使他们与一个有道 德的人渐行渐远,最终导致了社会的道德无序状态。确如美国学者霍尔所说:“ 在我们这个

多元社会里, 尽管这种直接的灌输方法是无效, 然而, 任何在道德上放任的企图也没有取得 更好的效果。 ”

二、多元和共识:多元社会价值的双重性。

相对于一元的价值专制,道德相对主义注重个人价值是一种历史的进步。但道德相对 主义过于夸大了不同个体之间、 群体之间和文化之间的差异, 他们忽视了一切社会都是由人 组成的, 而在根本的人性上, 所有人是共同; 他们还忽视了人是一个社会的存在物, 社会性 要求人与人之间必须共同生活,他们具有共同的需要和共同的追求。

当今社会的开放和全球化,使人们不仅超越了自我,还超越了局部的共同体而形成了 广阔的公共领域。所以, 人类需要普遍价值不只是人性的要求,更是社会的一体化、交往 普遍化、 “ 地球村 ” 人们共同生活的要求 。人类共同生活,并不是个人可以随心所欲地决定 的, 不是主体 “ 想怎么说就怎么说 ” 的, 而是社会成员通过协商对话, 以契约和规则的形式达 成的某种共识, 具有一定的确定性、 必然性, 否则人类的共同生活无从谈起。 道德相对主义 的错误在于没有看到多元社会的价值不只存在多元、差异的一面,还有共同、合作的一面。 走出道德相对主义的误区,就必须认识到多元社会价值观的双重性:多元和共识的统一。

英国学者莫里斯 ·金斯伯格认为, “ 相对主义一般都强调道德是极为多样化的。 但是, 道 德的相似性远大于道德的多样性 ” 。价值的多元,反映的是人与人之间的表面差别,但在深 层次上人类生活具有共同性。当今的全球化既要保持差异,又要求合作,寻求实现 “ 多样化 的统一 ” 。在全球化时代,任何主体都必须基于合作而共同生活,做出相同的价值选择,实 现某些共同的价值理想。 当然, 多元社会的价值共识不是一元价值, 它不以牺牲人们多样化 的价值追求为前提,而是差异基础上的共同认识。

在西方,道德相对主义的失败,也使他们开始认识到共同价值在多元社会的必要。于 是,作为对价值澄清教育的矫正, 20世纪 80年代,品格教育兴起。品格教育运动的代表人 物托马斯 ·里克纳批评价值澄清的道德教育理论只重视道德发展过程而忽视价值内容的做 法,认为确实存在着一些普遍共享的、客观上非常重要的核心的价值观。 “ 如果不教育孩子 这些核心价值,就等于给道德教育的失败掘好了坟墓。 ”

品格教育聪明提出,良好的品格应该包括理解、互助、公平、诚实、同情心、责任感、 尊重自己和他人等核心价值观念。 学校进行品格教育, 要用这些核心的道德价值观来促进学 生的道德发展,指导他们的道德行为。

由联合国儿童基金会、西班牙国民素质委员会主持的全球生活价值教育项目也提出了 培养儿童、青少年关乎个人与社会的 12种核心价值观:合作、自由、幸福、诚实、谦卑、 爱心、和平、尊重、责任、朴素、容忍、团结。

我国有学者从生命个体的 “ 处世 ” 、 “ 行事 ” 、 “ 立身 ” 等维度提出了当代社会的核心道德 (价 值观):“ 诚实守信 ” 的 “ 为人之德 ” 、 “ 责任心 ” 的 “ 行事之德 ” 、 “ 爱国 ” 的 “ 外世之德 ” 、 “ 自我 完善 ” 的 “ 立身 ” 之德。

多元价值观研究小组 2007年通过对江苏省 1200名中小学生的调查表明,有 75.16%的 学生认为当今社会需要共同价值、 核心价值, 并选择了他们认为需要强调的共同价值, 其中 排在前四位的是 “ 诚实守信 ” 、 “ 尊重 ” 、 “ 合作 ” 、 “ 开拓创新 ” 。同时,我们对内地和港台道德 教育专家的问卷咨询也表明, 他们也都认为在多元社会的背景下同样需要确立学校道德教育 的共同价值,并在教育教学活动中向学生传递这些价值。

共同价值是社会共同体成员共同生活的需要。社会有各种共同体,大到全球社会,小 到一个组织和社区。因此, 价值共识表现在各个层面,包括全球伦理、社会公德、国家核 心价值、职业道德等。这些价值既有倾向性的实质内容, 例如,社会主义的核心价值观; 也有程序性的价值共识, 如自由主义主张的平等、 自由、 正义等。 前者适合于道德共同体和 “ 道德熟人 ” 社会,后者适合于 “ 道德陌生人 ” 社会。两种价值共识共存于社会之中,使社会既 保持一致,又保持差异;既维持着稳定,又保持着社会的生机和活力。

三、多元价值背景下道德教育的改革。

不同于传统社会的一元价值的强制、灌输,也不同于西方道德相对主义的放任,多元 社会的道德教育既要坚持价值引导, 培养公共理性, 形成价值共识; 又要激发学生学会思考、 判断和选择多种价值,寻求 “ 多元 ” 和 “ 共识 ” 之间的平衡。为此,道德教育要坚持 “ 价值引导 和自主选择 ” 的结合,通过开放性的协商与对话,培养具有公共理性和宽容意识的共生型人 格。

1、培育共生型独立人格。

人类社会从古代的人的依附状态,到近代工业革命催生的个人主体,发展到当今全球 化时代的类主体。 人类的发展也经历了一个从依附性人格、 到个人独立人格、 再到共生型独 立人格的过程。 共生型独立人格是对个人主义独立人格的扬弃, 是对依附性人格的超越。 它 继承了个人主义独立人格的自主性, 去除了过分 “ 为我性 ” 和个人主义。 共生型独立人格承认 “ 自我 ” 和 “ 他者 ” 的共在,每一个人对他人来说既是不可缺少的,又都是平等的。

鲁洁教授认为,共生型人格主要具有以下特征:其一,个体是一个独立的存在,而不 是一种依附性存在。他能以自己的独立思考 \批判精神去选择自己的生活方式、价值取向, 而不是顺服、 委归于各种依附关系。 其二, 这种独立性是以承认他人的独立性, 以人与人之 间的平等、公正为其规定性的,也正是这种普遍性的基础上,才能发展出人与人之间的 “ 共 生 ” 关系。其三,共生性是一种新的人的结合关系,这咱新的结合关系不是依附性关系的回 归, 而是它的否定之否定。 它既包含着独特性、 多样性的个体价值, 同样也显示当代人在价 值上的普遍性和共同性。 其四, 这种共生性也不是追求完全的同质性, 它更多的是一种异质 文化之间的 “ 和而不同 ” 。

主体间的共生型独立人格,孕育着社会个体间的 “ 和而不同 ” 。道德教育既要使他们坚 持自我,保持 “ 不同 ” ,又要形成个体间的 “ 和谐 ” 。为此,在目的层面上,道德教育要做到:第一,培养学生的道德选择和判断能力。 价值的多元、多歧是多元社会的显著特征。 面对多元、多歧的价值,我们不是教学生选择哪个价值,而是要教学生学会辨别、判断,学 会选择, 要建立自己的是非标准和价值观念, 具有判断他人道德行为的能力。 这是多元价值 社会与一元价值社会的最大不同,也是个体独立人格的表现。个体的道德选择和判断能力, 是多元社会的第一要求。

第二,要培养一种道德宽容意识。 多元不仅意味着个人价值的存在,也意味着他人价 值同样存在。 他人的价值可能不同于自己的价值, 但我们要尊重他人不同的生活方式和价值 观念的选择, 承认价值的差异性和多样性, 容许别人有价值判断、选择和行动的自由, 对异 已行为、异已价值、异已观念持理解、容许的态度,这就是一种宽容。宽容是一种理性的妥

协,目的是为了避免冲突,维护共同的生活。但宽容不是无原则的,宽容是有限度的,它仅 仅在一定的限度内是好事。

第三,培养学生公共生活的理性。 多元社会存在着价值共识。价值共识不同于价值一 元, 它是个体在公共生活或公共交往中提出的共同要求。 这种共同要求不是某个权威或集团 所提出的,而是基于个体间价值的 “ 重叠共识 ” 。寻找价值间的 “ 重叠共识 ” ,必须培养公民的 “ 公共理性 ” 。 当代著名政治哲学家、 哈佛大学教授罗尔斯指出, 公共理性是一个民主政体中 的公民的基本特征, 是公民的理性, 是那些共享平等公民身份的人的理性, 他们的理性目标 是公共的善,是为了公共利益和共同的生活。 多元社会道德教育中的价值共识,不只是使 学生掌握共同的价值,而且要培养学生的公共理性,唤醒他们致力于公共善的意识和社会 责任感。

2、构建 “ 价值引导与自主选择相结合 ” 的道德教育模式。

在多元价值时代,个体道德行为具有自主性、选择性,任何道德行为都应出自自主的 判断、选择,而不能由他人代替选择。但是,青少年学生由于道德认识、判断和选择能力薄 弱, 学生德行的生成不能完全托付于学生的自主选择, 还需要教育者的价值引导。 所以, 我 们需要构建 “ 价值引导与自主选择相结合 ” 的道德教育模式。

“ 价值引导 ” 意味着:第一,道德教育是有方向和目标的;第二,教师相对于学生而言 具有文化和道德上的优势; 第三, 教师对学生的成长负有道义上的责任。 之所以在道德教育 中要坚持价值引导, 这主要是由学生的身心发展特点决定的。 没有教育者的价值引导, 学生 就会缺乏形成价值的基础, 受教育者的自主建构就成了无本之木, 无源之水, 也不能成为真 正的有道德的人。 否认价值引导就是消解教师的作用,就是放弃教师的责任,是一种放任 自流的教育观。 当然,价值引导必须注意 “ 度 ” ,要谨防把教师的价值观念强加给学生。过度 的价值引导就会退化为强制和粗暴灌输。

仅有价值引导是不够的。道德的真义是人们自己创造、自己建立的一种自我肯定、自 我发展的手段, 道德是主体自我建构的。 教育, 尤其是道德教育不是要把学生塑造成千篇一 律的个体,而是要允许学生自由发展。 在多元价值背景下,学生可以在不违背共同价值的 前提下,对道德价值进行自主选择。 即便是教授共同的价值,也不能采用价值灌输,要为 学生留下一下开放的空间, 向学生提供多种多样的、 可供选择的价值系统和信仰体系, 让他

们明了这些价值系统和信仰体系在他们生活世界中的作用与意义, 培养他们对多样化的尊重 和开放宽容的心态,培养他们共同生活的意识和社会责任感。

3、倡导 “ 开放、对话 ” 的教育方法。

在进行共同价值的教育时,教师不能通过简单的讲授来灌输,而是要对学生进行开放 性对话而生成。

首先,要树立开放的道德教育观念。 倡导共同价值的教育,并不是对其他道德价值的 否认。 在多元价值背景下, 我们不能像以前一样强求学生信奉什么, 不信奉什么, 不允许学 生对道德规范进行质疑。 多元社会中的道德教育必须直面现实, 以一种开放的心态, 对待学 生的道德价值。 在学生价值选择与价值澄清的过程中,顺势引导学生确立共同价值 。但这 种引导要避免把教师的价值观强加给学生。

其次,要确立对话的教育方式。 德国哲学家雅斯贝斯认为,教育就是一种教育者与受 教育者之间的情感交流活动, 是双方的对话与精神相遇的活动。 如果双方没有对话, 就不会 达到精神的相遇, 真正的卓有成效的道德教育也难以发生。 对话是核心价值形成的基础。 真 正意义上的对话, 是以关注个体价值与尊严为基本出发点, 以倡导个人生命存在的价值平等 性为基本原则, 以谋求价值多元的社会成员之间的道德共识、 共生共存的和谐状态为根本目 的的。 共同价值作为多元社会的道德共识, 它不会自发地存在于每一个个体的心中, 也不能 依靠强制灌输的方法强迫受教育者认同。 唯有通过对话, 在对话的氛围中, 教育者和受教育 者都处于自由的状态, 可以不受框框的束缚, 充分表达各自的意见, 听取别人的意见, 从而 打破自己的封闭状态。 对话需要自由开放的氛围, 需要一个公共领域和公共空间。 只有在这 样的空间中, 我们才可能真实地表达自己的观点, 形成价值的多元; 同时通过平等的对话与 协商,达成道德共识。

范文三：多元文化时代道德教育的困境与抉择

2008年 1月 西北师大学报 (社会科学版 )

Jan 12008 第 45卷第 1期 Journal o f No rthw est No rmal U niversity (Social Sciences) Vo l 145No 11

[收稿日期 ]2007-10-10

[基金项目 ]全国教育科学规划 /十一五 0教育部重 点课题 /和谐社 会的道 德教育独 特性研 究 0(D EA 060111) ; 江苏省 教 育科学规划 /十一五 0重大课题 /多元文化背景下学生生活方式和价 值观研究 0

[第一作者简介 ]冯建军 (1969) ) , 男 , 河南南阳人 , 教 育学博士 , 哲学 博士后 , 南京 师范大学教 授 , 博士 生导师 , 主 要

从事教育基本理论、教育哲学、道德教育研究

多元文化时代道德教育的困境与抉择

冯建军 , 傅淳华

(南京师范大学 道德教育研究所 , 江苏 南京 210097)

[摘 要 ]多元文化时代已经到来。在这样一个复杂多变的时 代背景下 , 学 校道德教 育面临着 前所未 有的冲 击 , 一系 列复杂的问题需要解决。面对多元文化的挑战 , 学校道德教 育要培养学生的主体道德人格 , 指导学生树立核 心价值观

和多元文化的对话意识 , 倡导民主开放的教育方式 。目的在 于以和谐文化 , 实现社会和谐。 [关键词 ]多元文化 ; 和谐文化 ; 道德教育 ; 核心价值观

[中图分类号 ]G 410 [文献标识码 ]A [文章编号 ]1001-9162(2008) 01-0035-06

与过去单一、稳定、封闭的环境不同 , 当今社 会的开放使我们已经进入了一个多元文化的时代。 文化的多元挑战人类原有的一元价值和文化霸权 , 尊重个人的主体自由和选择 , 使人类原有的相对稳 定的价值体系与行为方式渐趋多元化、离散化、冲 突化。随着现代全球化、信息化的不断加快和我国 社会现代转型的深入 , 传统社会的价值体系和个人 的行为方式受到严重的冲击。面对多元文化带来的 挑战 , 需要我们对学校道德教育重新进行功能定位 和思考 , 以适应多元文化时代的需要。

一 、 我们处在多元文化的时代

多元文化有不同的含义 , 大致可以归为两类 :一类是根据文化的地域和空间而言 , 主要是指种族 之间、民族之间的文化共存、文化的平等认同 , 尤 其是关注少数民族文化 , 弱势种族、族群文化 , 为 它们争取平等的合法地位。另一类是根据文化的时 代性而言 , 指历时态文化在某一社会中的共时态存 在 , 如现代社会中的传统文化 (前现代文化 ) 、现 代文化、后现代文化等。在现代社会中 /前现代、 现代、后现代 这一时间顺序已 然变成一种空 间关

系 , 它们共生并存 0。

[1]

/多元文化 0一词在 20世纪 20年代出现的时 候特指两种文化现象 :一是在殖民地国家存在的殖 民地的统治文化与原著民的种族或民族文化间的共

存 ; 二是在移民国家中不同的种族、民族、宗教信 仰的文化的共存。在这种情况下 , 多元文化是对少 数民族、弱势群体文化的认同 , 是消除种族主义、 阶级主义等歧视的工具 , 它标志着少数民族或弱势 族群文化开始走向自觉。我国虽然是 多民族的国 家 , 但党和政府向来倡导民族平等 , 尊重少数民族 文化 , 少数民族文化和汉民族文化的差异 , 不是当 代文化发展的主要矛盾。我国社会正处在一个转型 时期 , 在这个转型期 , 传统的文化观念和价值体系 在消解 , 新的文化观念和价值体系还没有完全建立 起来 , 这就出现了多种文化和价值的冲突和交融 , 构成这一时期独特的多元文化现象。这种多元有来 自地域间的文化多元 , 如中国文化与西方文化的共 存 ; 有来自时代的多元 , 如传统文化与现代文化、 后现代文化的共存 , 中国传统文化与西方现代文化 的共存 ; 也有来自文化性质的多元 , 如主流文化与 亚文化的并存 , 先进文化与糟粕文化的并存等。多 种文化相互交融 , 构成一个多元的文化体系。 /多 元 0不只是文化主体的多元 , 更是文化价值取向的 异质性、多样性、复杂性。这种多元文化必然导致 价值观念、思想体系、道德规范上的分歧和冲突。 当代中国文化的时代多元 , 不是少数民族或种族民 权运动的结果 , 它本质上与一个国家的现代化发展 有关。

我们已经或正在步入多元文化的时代 , 这不仅 是全球化时期世界范围内共有的文化现象 , 也是处 在转型中的当代中国文化发展的必经之路。

1. 人类的普遍交往和全球化进程的影响。人 类社会的早期 , 由于交往程度不够 , 文化基本是以 各自孤立的状态存在的 , 不同的民族、国家按照自 己的文化价值生活 , 不存在冲突的问题。随着现代 化进程的发展 , 尤其是商品经济的出现 , /过去那 种地方的和民族的自给自足和闭关自守的状态 , 被 各民族的、各方面的互相往来和各方面的互相依赖 所代替了 0[2](P276) , 这意 味着 /历史向 世界历 史的转变 0, 建立在各自文化独特性基础上的世界 多元文化正式形成了。随着马克思所说的 /历史向 世界历史的转变 0, 全球化趋势作为现代化的一种 展现方式和历史形式 , 使不同地域、不同传统、不 同民族的文化 /相遇 0, 从而构成一幅 /众声喧哗 0的当代景观 , 形成了一种世界范围内的多元文化格 局。全球性要求文化的同一性 , 但这种同一性只是 文化的一部分 , 我们不能以文化的一体化来否认文 化的多元性 , 多元是文化自身的特性 , 全球化时代 我们需要尊重多元文化。全球化过程中强势文化对 弱势文化的同化作用 , 也就是文化帝国主义或文化 霸权是行不通的。 /反全球化 0运动的兴起 , 不啻 是文化多元趋势在当代最典型的表现形式。

2. 从经济上来看 , 我国自改革开放十多年后 开始进行经济转型 , 目标是建立社会主义市场经济 体制 , 实现经济体制与经济增长方式向现代化的转 变。其发展过程又同 20世纪 90年代中后期以来经 济全球化加速发展的过程相一致。而我国经济的转 型与市场经济的确立、成熟的直接后果就是我国经 济社会状况发生了复杂而深刻的变化 , 社会从一元 社会向多元社会过 渡 , 经济成 分与经济利益 多样 化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、 就业岗位与就业方式多样化的局面日趋明显并日趋 合理化 , 而以这些为存在基础的不同的思想观念也 就获得了合理的价值。这样 , 转型打破了文化上的 /坚冰 0状态 , 人们的思想观念之间的差异日益加 大。整个社会的文化在一系列相关的重估和重构之 后 , 一致性被打破 , 呈现出多样化的特点。

3. 从社会环境来看 , 我国社会政治经济的持 续稳定与不断发展在一定程度上也使我国的社会环 境更具开放性和包容性 , 只要不违背法律 , 各种文 化之间的交流、不同文化的存 在与发展是被 认可 的。而这些又集中体现于 5中共中央关于构建社会 主义和谐社会若干重大问题的决定 6/坚持以社会 主义核心价值体系引领社会思潮 , 尊重差异 , 包容 多样 , 最大限度地形成社会思想共识 0这一文化管 理原则中。这样的文化观无疑是对原有计划经济体 制下一元文化观的修改 , 意味着一个文化快速发展 期的到来。正如季羡林先生所说 , 长期的历史发展 的一个非常可贵的经验是 :/在我们国力兴盛、文 化昌明、经济繁荣、科技先进的时期 , 如汉唐兴盛 时期 , 我们就大胆吸收外来文化 , 从而促进我们文 化的发展和生产力的提高 , 到了见到外国东西就害 怕 , 这也不敢吸收 , 那也不敢接受 , 这往往是我们 国势衰微、文化低落的时代。 0[3]

4. 从现代传媒的角度来看 , 借助于报刊、杂 志、广播、电视、网络等现代传媒工具 , 我们跨越 了时间和地域的界限 , 出现了以消费和娱乐为目标 的众多文化产品 , 使文 化呈现出明显 的大众化趋 势 , 而大众化在某种意义上就体现着差异、多歧与 多样。此外 , 现代 社会信息传播 的形象化、感性 化、碎片化等特征 , 更有力地促进了文化向着大众 化发展。一方面 , 现代传媒作为承载并且传递信息 的物理形式 , 时时刻刻向人们传递着不同来源、不 同质的大量的信息 , 它与普通大众之间是传播者与 接受者的关系。而大众在接受媒体所传播信息的过 程中 , 也接受了现代传媒所传递的不同文化型式。 与此同时 , 人们在现代 传媒的影响下 , 不断地接 受、认识不同的文化型式。在此一过程后 , 经过个 人的内化 , 文化型式也会有所转变 , 进一步形成更 加多样化的文化型式。

5. 从文化的保守 倾向来 看 , 文 化一经 产生 , 就开始了一个积累的过程 , 就产生了一种保守的倾 向。它控制着人的精神世界 , 与人的心理状态、思 维方式结合在一起 , 是一种开始于过去 , 溶透于现 在并直达未来的一种意识趋势。虽然在某些特定的 情况下 , 文化会因为外 界环境的变化 而改变其形 态。但只要有人存在 , 这种文化型式就会存在 , 即 使是极其隐秘的存在。只要一遇到合适的环境 , 它 就会重新出现 , 以崭新的姿态重新登上历史舞台。 所以 , 文化的发展相对于政治、经济的变化来说 , 常常表现出很强的保守性、滞后性。从这种意义上 来看 , 文化的多元化发展是大势所趋 , 文化型式是 不大可能随着时间流逝而减少或消失的。

二 、 多元文化时代道德教育的问题

在多元文化时代 , 文化的多样性应该被承认 , 文化之间的平等、差异和相互影响应该被重视 , 这

是一种进步。但问题的另一方面是进步可能也会带 来问题。文化的多元带来了价值观的多元 , 从某种 意义上来说 , 致使原来的社会道德、价值共识逐步 丧失。所谓 /找不着北 0, 就很好地勾画出了现代 人的价值观的困境 , 他们仿佛是 /被抛入了 0一个 全然陌生的原始森林而丧失了方位感。

价值观作为文化最核心的层面 , 构成了文化认 同的内在基础。价值观作为观念形态的存在 , 是 /推动并指引一个人采取决定和行动的经济的、逻 辑的、科学的、艺术的、道德的、美学的、宗教的 原则、信念和标准 , 是一个人思想意识的核心 0[4] (P308) , 并且随着社会政治、经济以及文化 的变 化而变化。在一个相对稳定的社会里 , 社会价值观 存在着一元化的趋向 , 但在一个转型社会中 , 情况 则大不相同 , 社会价值观往往是多元的。当前 , 随 着我国对外开放和传统体制的革新 , 社会价值观呈 现出多元化的态势 , 既有与计划经济相联系的价值 观念 , 又有与市场经济相适应的价值观念 ; 既有中 国传统的价值观念 , 又有现代 西方的价值观 念等 等 , 人们面对着多层次、大范围、高频度的价值观 差异乃至价值观冲突。而人们在长期的封闭的社会 中 , 已经习惯了生活在一元文化之中 , 当面对价值 观念多元的局面时就表现出一种无所适从、无所归 依的迷茫状态 , 而对于为数众 多的青少年学 生来 说 , 他们更是处于被社会抛弃的角落 , 在失去价值 观指导的情况下 , 表现出了 惶恐不安、焦虑、冷 漠、喜欢幻想、反复无常、无所适从等心理障碍 , 由此带来了青少年群体普遍的道德滑坡 , 引发一系 列的社会问题。而青少年学生在道德认知、道德实 践、道德评价等方面的能力不断下降等尴尬局面只 是众多此类问题的冰山一角 , 需要我们去解决的问 题绝不止这么多。正如有学者所指出的 :/处于文 明转型时期的中国正在出现普遍的道德失范现象 , 处于传统和现代的夹缝之中的中国民众正在经历着 文化价值观念的剧烈冲突 :个体主体意识与整体主 义 (集体主义 ) , 功利主义、拜金主义同传统 -正 谊明道 . 的超功利主义 , 享乐主义、消费主义与传 统节俭美德 , 技术批判理性与启蒙理性 , 后现代文 化与工业文明精神 , 等等。显而易见 , 世纪之交的 中国社会不可避免地要经历一次深刻的价值重建和 文化转型。 0[5]作为中华民族的未来 , 青少 年学生 缺乏道德评价能力、道德实践能力甚至道德理想的 状态应该引起各方面的关注 , 学校道德教育应该对 此进行深刻的反思 , 及时进行改革 , 承担起社会教 化的使命。

1. 绝对价值的消解与价值相对主义出现 传统社会的封闭维护着一元的文化、一元的价 值观。一元文化、一元价值意味着在社会生活中 , 人们认同一个共同的善为绝对的价值 , 这一共同的 善是所有人的行为规范 , 评价着所有人的生活。也 正是对一元价值观的维护 , 生产着一元社会的生活 秩序。进入现代社会 , 文化多元时代的来临 , 意味 着一元化的价值体系被解构了 , 不同的个体或小群 体可以按照自己认定的善的价值展开自己的生活。 /后现代性 之父 0尼 采提出 /上帝死 了 0的 口号 , 象征地表达了 /永恒 0和 /绝对 0价值的被颠覆。 因为在一定意义上 , /上帝 0不过是绝对价值的宗 教表达而已。 /上帝之死 0究竟意味着什么 ? 陀斯 托耶夫斯基和萨特都说过 , 上帝死了 , 意味着人类 最高的约束者不在了 , 这样我们怎么做都行 , 可以 为所欲为。

由于文化多元格局的深刻而广泛的影响 , 以绝 对价值为内核的意义世界日益被遮蔽。它所导致的 历史后果主要在于 :个人价值的相对化。价值相对 主义主张学校道德教育必须尊重学生的自由 , 充分 考虑不同文化、生活背景下的学生的生活经验和差 异 , 认为每个学生都应该根据自己的生存境遇与价 值旨趣选择与追求属于他们的价值观与生存样式。 同时 , 也认为一切道德 皆因社会与文 化不同而不 同 , 不存在适用于一切社会与文化的普遍的、绝对 的价值 , 也就是否认人类共同价值和终极价值标准 的存在。其对差异、不确定性、主观性的过分强调 非常容易在为人们缓解与排除价值困惑的同时将涉 世不深的青少年推入新的价值迷惘之中。将价值推 入个人主观主义、情感 主义与享乐主 义的旋涡之 中 , 导致道德成为 /唯我 0的道德与无善的道德 , 其结果自然是消解了道德的终极关怀 , 抹杀了道德 绝对性的一面 , 而这必定会冲击道德教育安身立命 的根基。 /对终极价值和绝对真理的虔敬 , 是一切 教育的本质 , 缺少对 -绝对 . 的热情 , 人就不能生 存 , 或者人就活得不像一个人 , 一切就变得没有意 义 0。 [6](P44) 在 /我们这个时代 , 因为它所独有 的理性化和理智化 , 最 主要的是因为 世界已被除 魅 , 它的命运便是 , 那些终极的、最高贵的价值 , 已从公共生活中销声匿迹 0。 [7](P48) 而价值相对 主义可在很大程度上缓解人在价值选择时所面临的 困惑 , 因此往往成为大多数青少年学生的一种实际 选择。加之 , 我国的大多数学校缺乏主动应对道德

相对主义的意识和行动 , 严重点说 , 这将导致学生 对本土文化与外来文化、传统文化与现代文化、东 方 (中国 ) 文化与西方文化缺乏充分认识与理解 , 在多元文化的冲突中陷入道德和价值迷失的泥潭。 2. 道德价值观的冲突与学校道德教育责任的 迷失

学校道德教育传授的是社会所认可的道德知识 与规范 , 致力于提升和发展学生的道德水平 , 培养 学生的道德评价和道德实践能力 , 引导学生过现世 的道德生活 , 培养符合一定社会要求的道德公民。 在单一文化时代 , 学校道德教育注重的是道德的文 化保存功能 , 重视道德教条的灌输。而对于学生来 说 , 他们接受的是统一的文化价值观念 , 形成了教 条式的道德观念。因为在单一文化时代教育面向的 是大一统的文化 , 它唯一的使命就是培养维护大一 统局面的人才 , 着眼于社会政治的稳定以及维护文 化的统一性。在一定意义上 , 学校德育就是传承单 一主流文化的工具 , 这样的德育方法在柯尔伯格看 来 , 是一种道德强制。它既不是一种教授道德的方 法 , 也不是一种道德的教学方法。而在多元文化时 代 , 社会上存在着各种异质、多样的文化 , 同时由 于它们都是合理性存在 , 我们无法再继续按照单一 文化时代的道德教育模式而取得现实学校道德教育 的实效 , 因此 , 多元文化时代学校道德教育是只传 承单一主流道德 , 还是提倡道德的多样性 , 出现了 熔炉说和多样说两种不同的主张。

/熔炉说 0站在维护社会稳定 , 注重社会整合 的立场 , 主张社会应该确立主导价值的观念 , 应该 通过学校等机构将非主导的价值或文化加以同化。 但这种熔炉说很快又遭到了批判 , 因为它否认了非 主流文化的价值 , 加重了非主流族群或群体的自卑 感。同时 , 也限制了文化多样性 , 不利于文化的繁 荣和发展。针对熔炉说的以上问题 , 这就又出现了 /多样说 0。 /多样说 0尊重每种文化的价值和独特 性 , 放弃文化中心主义或文化霸权的观点。在道德 教育中 , 使不同文化背景的学生都平等地呈现自己 的价值观 , 使学生学会尊重和宽容不同的文化和价 值观 , 道德教育的课程也围绕多元化来设计。这样 尊重了少数民族、种族以及弱势的非主流群体的文 化和价值观念 , 保持了文化的多样性 , 但也带来了 问题 :文化和价值是否有善恶、优劣、精华与糟粕 之分 ? 是否任何一种文化和价值都值得提倡 ? 多元 文化教育虽然使学生的自我意识增强 , 但又导致了 国民凝聚力、向 心力的下降 , 造成社会整合 度降 低 , 破坏了一个社会统一的根基。就这样 , 学校德 育在多元文化背景下遭遇两难困境 :是坚持传承主 流文化和道德价值观 , 将其他民族、文化和价值观 剔除在学校德育之外 ? 还是提倡文化的多样性 , 把 /多样性 0摆在中心位置 , 从而取代 /主导性、统 一性 0。文化的多样性以及文化的冲突 , 使以传承 文化为宗旨的教育包括道德教育往往不知所措 , 这 正如美国教育人类学家斯宾德勒所说 :/教育对文 化的传递常常被文化中的种种分歧和冲突弄得复杂 化。 0[8](P297)

3. 多元文化冲突与社会整合功能的弱化 当代社会多种文化观念和文化标准彼此之间相 互冲撞 , 导致价值体系的多元 , 多元的价值体系带 来了令人晕眩的价值冲突和道德相对主义。对多元 文化的强调和尊重 , 会使他们各自固守自己的价值 标准 , 不管自己的文化正确与否 , 盲目排斥他人的 文化、先进的文化。多元文化尤其是多元价值使人 们失去了共同的价值信仰、共同的价值理念 , 每个 人都处于一种原子式的自我 , 在享受着孤独的自由 之时 , 也丧失了他们作为社会人的主体间的共在。 人们之间认同感和信任度普遍下降。因为 , 从根本 上说 , 人们之间的彼此信任归根结底乃是建立在对 共同体价值原则的认同和信仰的基础之上的。多元 文化的冲突 , 价值共识的 /缺席 0, 使社会认同基 础发生了危机 , 信任就难以确立。齐美尔说 :/没 有人们相互间享有的普遍 的信任 , 社 会本身将瓦 解。 0[1]

文化的冲突、价值观的冲突 , 使现代社会不是 建立在共同信念基础上的广泛认同 , 而是多种利益 关系的相互博弈以及取得的暂时的平衡 , 利益主体 在博弈中相互制约 , 相互妥协。所以 , 现代社会讲 究个人权利和社会公平 , 使社会维持在一种刚性的 制度和法律之上 , 社会因为人们各自的利益而暂时 达到的一种平衡状态 , 其实内藏着严重的冲突。当 代社群主义的出现 , 就 是要呼吁公共 利益的重要 性 , 强调道德高于权利 , 试图以 /公益政治学 0或 /新集体主义 0代替 /权利政治学 0。强调社会的整 合不应该是建立在个人权利基础上的公平 , 而应该 是建立在共同信念基础上的道德 , 而这有赖于对社 会共同的文化价值观的认同。

三 、 多元文化时代道德教育的可能抉择

我们已经走 进了文化多元时 代。面对 多元文 化 , 我们既不能放纵它 , 任其发展 ; 也不能扼杀文 化的多样性 , 再回到一元的霸权。我们在尊重文化

多元性的同时 , 要保持主导的文化价值 ; 既要尊重 文化的差异和平等 , 又要防止不同文化的疏离 , 保 证社会主流价值和社会的凝聚力。这就要我们建立 一种多元和谐的文化 , 在和谐文化中 , 引导青少年 进行道德价值观选择。

1. 培养学生的主体道德人格 , 面对多元文化 使他们学会选择

面对多元文化社会的时代背景 , 特别是中国正 经历的深刻的社会转型这一现实 , 我们应该清晰地 认识到培养学生道德主体人格的重要性。传统的社 会 , 道德是一元的 , 可以由教师传授 , 学生被动遵 从。在多元文化的社会 , 面对日益分歧、多义的文 化 , 教师不能再 /手把手 0地告诉学生什么是正确 的 , 什么是错误的。这种把价值标准和道德观念当 作确定的 /知识 0教的时代已经一去不复返了。我 们需要培养学生对文化的自我欣赏、自我鉴别、自 我选择能力。为此 , 现代道德教育的重心必须由传 授道德教条、讲解道德上的金科玉律 , 转向培养道 德判断力、道德敏感性和道德行动能力等主体道德 人格。只有培养学生的主体性道德人格 , 才可能使 学生在这个多元、分裂的社会中不至于迷失自我 , 成为随波逐流的人。同时 , 我们更应该认识到 , 人 作为社会的主体 , 其主体性的发展体现了整个社会 的发展 , 是现代多元社会发展的根本动力。一个无 法显现个人主体性的社会根本就谈不上什么文明与 进步。传统德育忽视人的主体性的生成 , 是由特定 的社会历史环境决定的。但是在这样一个社会急剧 转型、多元文化不断发展的时代 , 我们应该结束以 往学校德育中学生被动接受的顺从者角色 , 重视学 校德育中学生主体性的发展 , 培养学生学会选择主 体道德人格。只有具备了这种人格 , 才能在这样一 个现实社会中开拓出属于学生自己的一片天空。 2. 确立社会的核心价值观 , 引领社会的和谐 发展

核心价值观是在一个社会中居主导地位 , 被普 遍认同、起支配作用的核心理念 , 也是一个社会长 期普遍遵循的基本 价值标准 , 具有相对稳定 的特 点。人类道德观念发展史已经证明了人类社会的不 同文化群体之间确实存在着大家普遍认可与遵守的 核心价值观 , 这是由人类共有的本性所决定的。这 些核心价值观既包括人类社会共同的价值观 , 即普 世伦理 , 如诚实、自尊、尊重 他人、勤劳、勇敢、 公平、正义、天人合一、民胞物与等 , 也包括一个 社会、一个国家或民族的核心价值观。当前 , 面对 多元文化 , 尤其是外来文化对本土文化的冲击 , 世 界各国都很重视培养学生对本土文化的认同感。如 英国 2002年以后在学校普遍加强了公民价值观教 育 , 增强学生对作为英国公民的身份认同感。法国 自 20世纪 90年代以来 , 一直强调公民的政治教 育 , 主要原因在于法国社会对公民资格政治性的淡 化。美国许多州的教育当局也通过制定政策的方式 要求学校传授能够避免文化分裂的核心价值。澳大 利亚投入巨资加大学校的公共价值观的教育。针对 多元文化的到来 , 我国也在 /尊重差 异 , 包容多 样 0的文化管理指导思想下 , 提出了社会主义的核 心价值观 , 这就是 /马克思主义指导思想、中国特 色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精 神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣 辱观 0。目的是建设以社 会核心价值观为 核心的、 多样文化相互尊重的和谐文化体系。

3. 树立文化的对话意识 , 构建和谐文化 处于这样一个多元文化的时代 , 中国将面对和 解决诸如在学校道德教育中如何既体现对社会中普 遍存在的多元文化的尊重 , 又将社会所推崇的核心 价值观与其他道德观念较好地结合起来的问题 , 如 何对待本土价值观与外来价值观、传统价值观与现 代价值观、各民族的文化价值观的差异等问题。就 像美国人在多元文化社会中所感慨的 :/把美国社 会历史描述成仅仅是由白种、男性、盎格鲁 ) 萨克 逊清教徒所创造的显然是一种扭曲 , 多元文化教育 能够纠正这种狭隘的观点。但另一方面 , 公立学校 也有必要重视美国文化的共同性。公立学校必须既 要反映美国文化的一致性 , 也要注意到公共生活中 所蕴涵的文化差异。 0[10]

这就意味着多元文化时代的核心价值观 , 不同 于以往的一元文化霸权。我们在寻求公共生活中的 共同价值观的同时 , 还要尊重文化的差异与多样。 核心价值观是我们共同生活中的最核心的价值 , 具 有共同的核心价值观 , 并不意味着人与人之间、族 群与族群之间在文化、价值上没有冲突 , 我们不需 要回避冲突 , 而是以积极对话的方式去化解冲突。 在平等的对话中 , 消除彼此对立和歧视 , 达成相互 的理解、借鉴、共享 , 乃至形成新的共识。

当前 , 我国面对西方强势文化的冲击 , 要增强 民族文化的自觉意识 , 帮助学生形成对中国传统文 化的认同感与归属感 , 在此基础上 , 认识并且尊重 共生于这个世界上的西方文化 , 并对诸种文化进行 一定的鉴别与判断 , 形成一种积极文化。这样 , 不

会导致学生文化认同上的分裂 , 也不会造成学生对 民族文化有优有劣的想法 , 同时形成一种积极的价 值观。我们要培育多元文化时代的 /现代中国人 0, 使他们既具有对多元文化的宽容、尊重 , 又具有本 民族文化的根。他们既属于世界 , 更属于中国。这 是多元文化时代学校道德教育的最高目标。

4. 倡导民主、对话、开放的教育方式

在多元文化社会中 , 面对多元文化 , 教师不再 是告诉学生什么正确、什么错误 , 而是引导学生在 对各种道德取向与道德规范的社会价值进行分析、 比较与鉴别的基础上 , 自主、合理地选择个人所应 确立或真正符合时代要求的道德价值。即便要使学 生确立核心价值观 , 也不能重走强制的老路 , 而是 在对多种文化的共同分析基础上形成文化和价值共 识 , 引导学生认识到核心价值是人性中共同的善 , 是人类社会整体发展的必然要求 , 也是我们建设和 谐社会的需要。

为此 , 学校与教师必须树立适应多元文化社会 发展的学校道德教育的方式、方法。在道德教育的 方式上要坚持民主和对话 , 不能以一种文化霸权的 心态压制其他文化 , 真正平等地善待来自不同文化 背景的学生 , 不歧视他们的文化与价值观 , 尊重他 们的文化与生活方式 , 在与核心价值观不发生对立 和冲突的前提下 , 形成一种和谐共在的文化。在道 德教育内容上 , 不是采取遮掩的方法 , 只教核心的 价值观或某种价值观 , 而是采取开放的态度 , 使学 生面对各种文化。我们不能像以前一样强求学生信 奉什么 , 不信奉什么 , 不允许学生对道德规范进行 质疑 , 更不允许学生出现与之相背的道德取向。多 元文化中的道德教育必须直面现实 , 以一种开放的 心态 , 接受学生的理性 选择。在学生 选择的过程 中 , 教师的作用是引导而不是训导 , 是对话而不是 灌输。在道德的评价上 , 以往总是自觉不自觉地回 避道德的多元性而仅仅青睐一元化的道德理想 , 并 僵化地用以衡量和评判现实中的各种各样事物的道 德属性 , 稍有出入 , 学生自己拥有的道德评价体系 便被视为不道德。多元文化社会 , 道德的评价一方 面要引导学生正确用高尚的核心价值观严格要求自 己 , 另一方面也要注意构建丰富多彩的道德标准 , 要使之植根于学生的实际生活 , 培育出多元化的社 会主义道德评价体系 , 做到道德评价的一元性与多 元性的有机结合。

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On Dilemma and Choice of Moral Education in M ulticultural T imes

FENG Jian -jun, FU Chun -hua

(Institute o f M or al Education, N anjing No rmal U niversit y, Nanjing , Jiangsu, 210097, P RC)

[Abstract ]In such a co mplex and m ulticultural era, the schoo l mo ral educatio n is facing some unpr ecedented challenges, and a num ber o f complicated issues need to be r esolved. The scho ol mo ral education should cultivate students p m oral subjective personality , guide them to set up core v alues and mult-i cultur al dialog ue aw areness, and advocate democratic and open form o f education, w hich aims at acliev ing soial har mony thro ug h har monious culture.

[Key words]multicultur e; har monious culture; moral educatio n; co re value

(责任编辑 王兆 璟 /校对 丁一 )

范文四：【doc】认知发展道德教育理论与价值澄清

认知发展道德教育理论与价值澄清 2004年1月

第22卷第1期

安徽教育学院

JournalofAnhuiInstituteofEducation Jan.2004

VO1.22NO.1

认知发展道德教育理论与价值澄清

王向华,颜晓丽

(浙江大学教育学院,浙江杭州310028)

[摘要]柯尔伯格的认知发展道德教育理论和价值澄清是当代美国乃至全球最富影响力的道德教育理论流

派,比较两者在理论来源,教育目的,研究内容和测量手段等方面的差异.分析其互补性.可以为我国当前的学校德

育改革提供诸多启示.

[关键词]认知发展道德教育理论;价值澄清;学校德育

[中图分类号]G4o一059.3[文献标识码]A[文章编号]1001—5116(2004)01—0104—05

认知发展道德教育理论(以柯尔伯格为代表人

物)和价值澄清理论是左右当今美国道德教育领域

的两个最具影响力的理论流派.美国道德教育理论

家查赞?巴里(ChazanBarry)在《当代道德教育方

法》一书中指出,"在当代道德教育复兴运动中.柯尔

伯格是最受人瞩目的人物.他的研究工作支配着大

学,学术性杂志与通俗性杂志,讨论会和研究班中关

于道德教育的讨论.无论是哲学家,学校校长,心理

学家,还是监狱看守,社会学家和学校教师都知道

他.在今天的道德学术会议与研究资料中,他的名字 无处不在."[1](一般说来,在当代欧美乃至全球绝 大多数国家的道德教育领域中,认知发展理论,价值 澄清理论,社会学习理论以及人本主义理论一起,几 乎形成了一个四分天下的局面,而且在这些流派之 间,既存在着明显的差异,又存在着各种各样的联 系.本文试图对柯尔伯格的认知发展道德教育理论 与价值澄清学派的德育思想作一简单的介绍和比 较.并揭示两者给我国学校德育的借鉴意义. 一

,认知发展道德教育理论与价值澄清理论概 述

柯尔伯格(I.Kohlberg,1927—1987)是当代美 国最负盛名的道德心理学家和道德教育家.他在继 承杜威,皮亚杰等人的研究成果的基础上,经过几十 年的探索研究,最终建构了"道德教育的认知一发展 方法"这一迄今为止最复杂,最完整的道德教育理论 和实践体系.

柯尔伯格极力反对那种无视儿童的道德认知发 展水平,一味强迫儿童背记道德条例或强制纪律的 道德教育.柯尔伯格运用皮亚杰关于道德判断发展 104

的建构主义的研究成果,提出了道德发展阶段概念. 柯尔伯格认为,尽管儿童的智力发展是其道德发展 的必要条件,但智力发展本身并不直接导致道德发 展.个体的道德思维并不是其逻辑思维在道德问题 上的简单运用,道德阶段和逻辑阶段在结构上是类 似的,但二者是不同的.与此同时,柯尔伯格利用发 展心理学家塞尔曼(R.I.Selman)的个体角色承担

或观点采择理论来说明个体的道德发展,认为个体 的角色承担发展与皮亚杰的逻辑发展一样为其道德 发展提供了必要条件,但仍非充分条件.因此,只有 在逻辑理智发展与相应的社会角色承担发展条件共 同作用下,个体才能获得道德发展.

道德发展的阶段概念是柯尔伯格的认知发展道 德教育理论的核心概念.经过广泛的实证研究,柯尔 伯格提出了着名的道德发展"三水平六阶段"学说. 即:前习俗道德水平(阶段1——惩罚与服从.阶段 2——个人的工具主义目的与交换);习俗道德水平 (阶段3——相互的人际期望,人际关系与人际协 调,阶段4——社会制度和良心维持);后习俗道德 水平(阶段5——至上的权力,社会契约或功利,阶 段——普遍性伦理原则).[2]需要着重指出的是,这 个道德发展的阶段模型,反映的是个体道德认知由 低阶段向高阶段发展的一般趋势.就具体个人而言, 他的道德发展阶段是交叉和混合使用的. [收稿日期]2003—07—24

[作者简介]王向华(1974一).女.山东济宁人.浙江大学教育 学院博士生;颜晓丽(1979一),女.浙江苍南人.浙江大学教育学院

2002级硕士研究生.

在学校德育实践方面,柯尔伯格提出了一系列 学校道德教育的方法,其中主要有道德讨论策略和 公正团体法.道德讨论策略是柯尔伯格早期提出的 学校道德教育干预策略,是柯尔伯格对儿童道德发 展的哲学和心理学研究在教育实践中的具体运用. 这种方法的实质是通过教师引导学生讨论道德两难

问题,诱发学生的道德认知冲突,激励学生进行积极 的道德思维从而促进学生的道德判断的发展.由于 这种方法与古希腊哲学家苏格拉底的诱导,诘问的 教学法如出一辙,柯尔伯格有时也称之为新苏格拉 底法.虽然柯尔伯格以及其他人的实验研究报告结 果表明,道德讨论策略有助于促进儿童的道德判断 的发展和道德行为的成熟,然而它并非十全十美,还 有相当大的局限性,如这种方法有"心理学家的谬 误"之嫌,即这一方法乃是心理学的研究成果在教育 实践中直接的和简单的运用,而且,道德讨论的程序 十分复杂,具有不容易实施等不足.有鉴于此,柯尔 伯格在对以色列集体农庄教育精神和教养方式进行 总结的基础上,借助于杜威的民主教育思想,对涂尔 干的权威和强制模式进行了"民主改造",并结合他 本人的"监狱实验",又提出了旨在通过团体的集体 精神的培养来达到道德教育的效果的公正团体法. 实验证明,这种方法有助于学生参与社会生活,关心 社会,并养成知情合一,言行一致的良好道德品质. 与柯尔伯格的认知发展德育理论几乎同时产生 的价值澄清学派,也是美国现代道德教育复兴运动 的主力军.价值澄清学派的一个显着特点是它没有 单独的倡导者.理论界一般以为,价值澄清理论的早 期代表人物主要有拉思斯(I.E.Raths),哈明(M. Hattain)和西蒙(S.B.Simon).1966年出版的三人 合着的《价值与教学》(ValuesandTeaching),标志 着价值澄清理论作为一个独立的理论流派正式形 成.1978年该书第二版的问世,标志着该学派理论 与实践体系日臻完善.

价值澄清学派是以两个最基本的理论假设为前

提的:其一,当代儿童生活在价值观日益多元化且相 互冲突的世界,各种复杂多变的社会因素使儿童面 临着众多的价值和选择,而这种可供选择的机会使 他们的价值观日趋混乱;其二,当代社会根本不存在 一

套公认的道德原则或价值观可传递给儿童.基于 这两个假设,价值澄清学派认为学校道德教育必须 改弦更张,寻求一种新的教育方法,帮助儿童形成适 合于其本人的价值观体系.

拉思斯,哈明和西蒙在《价值与教学》中全面地 阐述了价值澄清理论和方法.这种方法更多地关注 "评价过程(ProcessofValuing)"而不是价值观的 特定内容.要成为价值的事物必须满足以下七个过 程标准:(1)自由地选择;(2)从各种可能选择中进 行选择;(3)对每一种可能选择的后果进行审慎思 考后作出选择;(4)珍爱,对选择感到满意;(5)愿意 向别人确认自己的选择;(6)根据选择行动;(7)以某 种生活方式不断重复._3从根本上讲,这一过程的基 础是避免道德说教,强调自由选择在个人价值形成 过程中的作用,坚持让儿童决定自己的生活方式.然 而,拉思斯等人所给出的价值标准的概念在理论上 虽不无裨益,但并不适宜于实际操作.为此.为价值 澄清的发展立下了不朽功勋的后期代表人物H.柯 申鲍姆(H.Kirschenbaum)提出了一个新的评价过 程模式:一是思维,包括不同水平上的思维,批判性 思维,更高水平上的道德推理,发散性思维或创造 性思维;二是情感,包括珍视与珍爱,自我感觉不错 和意识到自己的情感;三是选择包括从各种可能选 择中选择,考虑后果以后选择,自由选择和成就设

计;四是交流,包括清晰地传递信息的能力,移情和 积极地倾听或接受他人的参照标准,解决冲突;五是 行动包括依据信仰反复行动,前后一致地朝着目标 行动和熟练地行动.

价值澄清学派极为注重实效,他们设计了大量 的价值澄清策略和一系列可操作的教学方式.其中 最为重要的是澄清反应,[5j(编写了各式各样的 指导手册和实用技术手册,并多次行举行以价值澄 清为主题的学术讨论会,以期为各种有着不同需要 的实际教育工作者提供有针对性的指导.当然,价值 澄清理论也存在着诸多不足之处,如它过于注重评 价过程而忽视道德教育内容的合理性,过分强调个 体价值的相对性等.

二,认知发展道德教育理论与价值澄清理论之 比较

简单说来,柯尔伯格的认知发展道德教育理论 和价值澄清学派在理论来源,教育目的,研究内容和 测量手段等方面存在着较为显着的差别. 第一,从理论来源上看,柯尔伯格的认知发展理 论和价值澄清学派虽然都以杜威的思想作为各自理 论来源的一部分,但是两者对杜威思想的取舍迥异. 柯尔伯格虽然接受了杜威关于德育过程和方法的思 想,但更多地还是接受皮亚杰关于的儿童认知发展 与道德发展有一条并行不悖的路线的思想,因而他 的德育理论更具有认知一发展心理学的结构主义的 特点.柯尔伯格重视道德判断能力的发展.重视道德 思维的结构的发展.他把学生与学生,学生与教师之 1O5

间的交流和合作看作是提高道德思维水平的有效方 法.而价值澄清学派着重发挥了杜威关于德育过程 的思维,情感和行动相结合的思想,其着重点在于发 展学生澄清和实践个人价值观的能力,并把学生与 教师的相互作用看成是确立个人价值观的方法.此 外,价值澄清理论更多地涉及情感领域,其方法论的 最重要部分是澄清情感——尤其是被珍视和珍爱的 情感.价值澄清理论同样更直接地与涉及个人的行 动或行为的问题有关,但忽视了如何提高道德认识 水平的问题.而柯尔伯格则特别重视发展道德认识 的能力,而对道德情感和道德行为的重视似嫌不足, 正如分析教育哲学伦敦学派的杰出代表彼得斯(R. S.Peters)所说,"同皮亚杰一样,柯尔伯格对道德 的情感方面的发展的论述是特别薄弱的."[6一 第二,从教育目的上看,价值澄清理论的目的在 于帮助个体整合他们目前的生活方式,学习在未来 对他们会有所帮助的技能.价值澄清既适合于水平 的或整合的目的,也适合于垂直的或发展的目的.而 柯尔伯格的认知一发展的德育理论旨在促使更多的 人在更高的水平上进行逻辑思维.需要指出的是,尽 管我们认为道德的认知一发展目标与价值澄清的目 标有所不同,它们并非互不相容.两者的目的都在于 使人们对价值问题或道德问题变得敏感,并赋之以 批判地思考此类问题的经验,促成判断与行动之间 的一致性,增强自信以及相互信任的意识.我们不妨 把价值澄清与道德发展之间的关系看作是不同的分 工.价值澄清有助于人们认识和接受自我,使他们能 自由而认真地做出选择.道德认知一发展有助于人 们根据道德观点批判地评价那些价值和选择,并使

他们真挚地和合乎道德地行动.

第三,从研究内容上看,价值澄清更多地关心日 常问题,诸如如何对待闲暇时间和与朋友的人际关 系等,正如洛克伍德(A.I.Lockwood)指出,"由价 值澄清所处理的问题主要是那些与做出个人爱好的 决定有关的问题.被提出来的问题旨在引导学生思 考该选择什么样的生活方式,追求怎样的职业,如何 利用闲暇时间,希望成为什么样的人,钦佩哪种人, 以及如何在不同的情境中行动……".L7事实上,价 值澄清学派所关注的问题更多地包含与现实生活较 为贴近的问题,如你是否曾经有违反法律的冲动?当 别人不厌其烦地帮助你时,你是怎么想的?而认知发 展的德育理论相对而言更多地涉及基于假设的问 题,如人们是否应该违反法律以解放奴隶,穷人是否 应该去偷药来救妻子的生命?被柯尔伯格用来激发 儿童的道德冲突的两难问题,大多是围绕一些基本 106

的道德范畴或价值概念而被提出的,其中较为典型 的便是被虚构出来的"海因茨偷药救妻的故事".当 然,有些道德两难问题源于政治,法律以及日常生活 中的现实的道德问题,诸如"水门事件",越南战争, 吸毒,堕胎等.

第四,从测量手段上看,价值澄清几乎不能利用 书写测验来衡量学生的变化,它更多地借助于有关 人员的主观测量,如班主任工作测量,学生间互相测 量,家长和科任教师测量等.而且,价值澄清相对而 言很少有制订得很完善的研究结果来指导和支持它 的工作,正如斯图尔特(J.S.Stewart)所言:"用来 支持价值澄清的正确性和成效的研究是薄弱的并有

着不容忽视的缺陷,尤其是在拉思斯,哈明和西蒙合 着的价值澄清的基本教科书《价值与教学》的第十章 中所提及的研究."[8相反,柯尔伯格的认知发展道 德教育理论是建立在科学方法的基础之上.柯尔伯 格所倡导的主要的道德教育策略——无论是道德讨 论法.还是公正团体法,都得到了大量实证研究的支 持,都是在经过大量实验和无数次重复性验证的基 础上运用于学校德育实践的.而且,认知发展道德教 育理论非常注重用书写测验来确定发生在学生身上 的变化,无论是柯尔伯格提出的标准问题评分法.还 是柯尔伯格的学生莱斯特针对前者的道德判断谈话 测量的缺点而发展起来的确定问题测验,无不是旨 在克服记分者的主观偏见的客观评分测验. 第五,但并非最不重要,价值澄清学派把个体的 活动和经验作为确定价值的标准并以此来衡量和评 判个体的社会行为,否认人类共同价值的存在,这无 疑是接受了道德相对主义.而柯尔伯格则针对价值 澄清学派所提倡的道德相对主义和个人主义立场提 出了激烈的批判.认为将道德教育局限于价值澄清 就不能适当地解决道德教育中的各种问题.它不仅 没有解决道德教育中的各种问题,而且因为它严格 地局限于价值澄清从而实际上是在教伦理相对主义 是真的这一信条.在柯尔伯格看来,虽然由于人类文 化的多样性导致了道德价值的多样性,但我们决不 能将每个人的价值观看作是同等正确的,而且也存 在着普遍适用于全人类的道德原则,诸如公正原则. 当然,价值澄清和认知发展道德教育理论之间 还存在着其他不同之处,如,价值澄清方法主要与描 述性的"是"(is)有关,而道德发展方法则主要与规

定性的"应该"(ought)有关.

虽然价值澄清学派和柯尔伯格的认知发展道德 教育理论存在着许多不同之处,但两者也不乏共同 之处.例如,它们都反对道德灌输;它们的目的都是

帮助人们更加富于成效地独立思考;两者都使用相 同的教育方法:个体和团体无偏见地审慎思考复杂 的人生问题;它们都不仅与思索和讨论有关,而且与 人们的经验以及他们的生活环境有关;两者都强调 对民主,真理,人类尊严和自由的追求.这两种方法 在心理学假定方面也有某些相似之处,即两者都是 认知的而不是行为主义的或精神分析的:它们的重 点都在于儿童对价值观和道德问题的思考或理解, 而不是外部环境或以某一特定的方式做出反应的内 部潜意识压力;而且两者均着眼于提高认知过程的 适宜性而不是像传统的品格教育或宗教教育方法那 样把特定的信仰或价值观传授给儿童.正如安妮? 科尔比所指出的,"尽管道德发展方法和价值澄清方 法在许多方面确实相互冲突,但我们仍有可能互为 补充,前后一致地使用这两种方法."Lg] 三,对中国道德教育的启示

研究历史在于反思过去,昭示未来,比较他人在 于扬长避短,完善自我.中美两国社会制度,文化背 景殊异,所出现的问题在性质上亦有根本的不同,但 所面临和经历的社会由封闭到开放,人们的价值观 由单一到多元,由固定到多变的历史过程却有许多 相似乃至共同之处,因而在道德教育的历史和改革 经验上便有共通的可能.我们认为,认知发展道德教 育理论和价值澄清理论至少可为我们提供如下启

示.

首先,适应社会需要并注重实践乃是学校道德 教育的生长点.学校道德教育的目的,内容乃至性质 必须适应,服务于社会现实,同时必须根据新的社会 要求转换职能,甚至重建指导思想.价值澄清学派极 为强调在多元,变动不居的社会形势下发展儿童的 道德意识,尊重儿童的主体作用,反对向儿童传授单 一

的,固定的价值观.而柯尔伯格的认知发展德育理 论非常推崇认知,思维在道德发展中的作用,重视在 道德教育过程中加强道德认知能力的培养,这对于 我们今天的道德教育仍不乏借鉴意义.从某种意义 上讲,我们目前所沿用的仍然是一种传统的道德教 育形式,这种教育试图向学生传授某种不容置疑的, 固定的价值观念,并努力采取多种措施以使学生遵 从这些价值.这种教育在相对稳定和封闭的社会中 也许有其存在的合理性,但在开放,流动的社会环境 中,在多种价值并存乃至冲突的情况下,这种教育方 式只会使学生更加感到迷惘和困惑.因此,教育者应 帮助学生在对各种可能选择的后果进行审慎思考的 基础上做出理智的逸择,并鼓励他们投身于社会主 义现代化的实践之中.

其次,学校道德教育应该摈弃道德灌输,重视培 养学生的道德选择能力.认知发展道德教育理论和 价值澄清学说非常重视发展学生的道德判断和道德 选择能力,反对死板的说教和灌输方法.考察我国学 校道德教育,我们不难发现这样一个事实:在智育, 体育和技能训练中,我们十分强调能力的培养.并将 "高分低能"和"注入式"教学视为教育的重大弊端

之一,但在道德教育领域却很少提到能力培养问题. 长期以来,我国学校道德教育模式的核心乃是"重道 德理论灌输,轻道德选择能力培养".教育者往往依 靠自己相对多的知识经验为资本,试图通过一切可 能的措施和方式使学生接受并最终形成某种为大多 数人所认可的道德价值观念和固定的行为习惯.结 果却使受教育者原有的价值观念与教育者所期望的 价值观念之间的矛盾加剧.从根本上说,这种单一的 灌输和说教模式轻视甚至否定儿童的道德判断和选 择能力.在这一点上,认知发展道德教育理论和价值 澄清理论比较注重发展儿童的道德判断和自主选择 能力的做法,是值得我们借鉴的.

最后,道德教育的研究成果应注意实用性和可 操作性.如前所述,注重实用性和可操作性乃是价值 澄清方法获得成功的奥秘所在.柯尔伯格同样十分 强调将其认知发展德育理论应用于学校德育实践中 去.他和他的同事们一方面不断修正其道德发展阶 段理论和测评方法,另一方面又不断将其理论应用 于教育实践领域,提出了切实可行的学校道德教育 策略.我国广大德育理论工作者也时常告诫自己要 坚持理论联系实际,提倡理论为实践服务.但是,究 竟什么是理论联系实际,至今也并不十分清楚.许多 德育理论工作者以为只要把自己的理论对照实际工 作检验一下,就万事大吉.而实际工作中真正需要 的,可实际操作运用的方法体系,却很少有人过问. 因此,再好的理论,倘若缺乏具体操作的指导.或不 具实用性,也就难以为身处第一线的教育工作者所 接受和运用.

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(责任编辑何旺生)

Cognitive—developmentalTheoryandValuesClarification WANGXiang—hua,YANXiao一1i

(SchoolofEducation,ZhejiangUniversity,Hangzhou310028,China)

Abstract:BothKohlberg'SCognitive—

developmentalTheoryandValuesClarificationarethemostinfluen—

tialtheoriesofmoraleducationinmodernAmericaeveninthewholeworld.InthisArticletwot

heories

arecomparedintermsofthesourceoftheory.endofeducation.contentofStudyandmeansofm

easure—

mentetc.AnditsimplicationsforthereformofmoraleducationinChinaarepointedout.

KeyWords:Cognitive—developmentalTheory;ValuesClarification (上接第98页)

是有着根本不同的.西方科学的发达导致了科学分

析的思维方式在每一个领域的普遍化,然而在道德

的领域,自然德育的思路仍有着科学思路所无法取

代的深入和智慧.

今天,来自西方发达国家的很多思想与学说正

在一点点走进我们的视野,在德育的领域也未例外.

我们沿着技术德育的思路,把德育做得愈来愈精细,

愈来愈复杂,也愈来愈舍本逐末.在技术的层面上我

们越做越好,然而对根本的把握,我们却越来越疏于

此道.让我们开启德育的寻根意识,重新走向简朴

的,自然的德育——从"自强不息"到"厚德载物".

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(责任编辑何旺生)

NewThoughtsontheProverb"DevelopYourselfbyYourself.HelpOtherswithProfoundMo

rality

MIAoMan

(EducationdepartmentofXuzhouNormalUniversity,Xuzhou221116,China) Abstract:"Developyourselfbyyourself,helpotherswithprofoundmorality",manypeopleth

inkthetwo

pointsareofparallelrelationships.However,thisarticlearguesthatthefirstpointisthebasisof

thesec

ondpoint,andthiskindofunderstandingabouttheoldproverbcanbringUSnewenlightenme

ntonmoral

education.

Keywords:developmentofpersonality;naturalmoraleducation

1O8

范文五：多元文化背景下我国学校道德教育应坚持的价值论

2010年第 3期 (总第 272期

) G LOBAL EDUCATION

Vol. 39　 No3,2010　

多元文化背景下我国学校道德教育 应坚持的价值论 Ξ

刘丙元

　　 【摘要】 　 , 它往往通过对 。 我国社会文化渐呈多 元趋势 , , 在此背景下 , 我国学校道德教育坚持什么样的价值论 , 、 , 更关系到道德教育引导社会道德生活的方向 。

　　 　 多元文化 　 道德教育 　 价值 　 价值论

　　 【作者简介】 　 刘丙元 /山东省青少年研究所副教授 　 (济南 250014)

　　 价值论即价值哲学在道德教育理论与实践发 展的过程中具有基础和前提意义 , 它往往通过对 道德的价值理解来规定道德及其教育的基本逻辑 立场 , 从而左右道德教育发展的脉向 。随着我国 社会改革开放的不断深入 , 跨文化交流日益频繁 、 广泛 , 外来文化 、 思潮的引介 、 传播与本土文化的 发展 、 更新使我国社会文化渐呈多元趋势 , 各种价 值观 、 生活方式或并行不悖或相互冲突 , 在此背景 下 , 我国学校道德教育坚持什么样的价值论 , 不仅 影响到教育过程的展开 、 教育方式方法的选择 , 更 关系到道德教育引导社会道德生活的方向 。 因此 这是一个须引起理论与实践界高度重视和深入研 究的问题 。 本文即尝试对此进行粗浅的探讨 。

　　 一 、 多元文化背景下学校道德教育面临 的价值论困惑

　　 “ 价值” 概念被广泛地应用于经济学 、 伦理学 、 认识论以及其他社会科学或人文科学 , 在不同的 知识领域中价值具有不尽相同的含义 。 但正如卡 尔? 施米特强调的 :“ 无论是主观的 、 形式的抑或质 料的 , 只要出现价值 , 一种特殊的思考取向便不可 避免 。 价值逻辑是 — — — 与每一种价值思考一起产 生的 。 ” [1]可见 , 价值不仅是人们对事物 、 现象性 质的某种理解 , 更是某种思考取向的反映 , 它制约 着人们考察与价值有关的事物的逻辑起点及路 径 。 尤其是致力于研究一般价值的理论 — — — 价值 论 (价值哲学 ) 更是体现出对某种价值逻辑以及基 于这种价值逻辑的致思方式的持守 。我们可以 说 , 人们任何和价值有关的活动在内容上与方向 上都是某种价值逻辑的实践 , 亦即 , 任何与价值有 关的活动都在深层次上受某种价值论的支配 。 学 校道德教育活动就集中地体现着这一点 。 道德问题与价值紧密相联 , 任何的道德规范 均包含着特定的价值观念 , 从另一角度讲 , 道德活 动本身就是一种价值活动 。如何从价值角度理 解 、 解释道德 , 不仅涉及到我们如何诠释具体的道 德观念及其对人的意义 , 而且它也构成了道德教 育理论建构与实践工作展开的前提性根据 。 事实 上 , 道德教育自始至终都在贯彻着某种价值哲学 观念 。 因而 , 价值哲学观念的发展变化必然引起 道德教育理论与实践的发展变化 。 因为担负着特

Ξ本文为作者承担的全国教育科学 “ 十一五” 规划教育部重点课题 “ 当代中国道德教育哲学的理论与实践困境及其对策研究” (批准 号 DEA090273) 阶段性研究成果。

定社会职能的学校道德教育活动 , 无论从目标 、 内 容 、 制度 、 组织层面还是从人际互动层面上看 , 都 是处于一个特定的社会历史文化背景下的活动 , 亦即学校道德教育与其所处的社会文化背景是相 适应的 。 社会文化作为支配一群人生活方式的基 本规则 , 它决定了这一群人的价值取向与行为方 式 。 而道德来源于生活又服务于生活 , 脱离人与 人 、 人与社会 、 人与自然等各种关系 , 脱离开人的 生活 , 道德就无从谈起 。 由之 , 具体的道德价值观 念往往反映特定社会文化背景及其特征 。由此 ,

背景的控制 ,

,

, 倾向于把道德看作 是一种绝对的 、 客观的价值 。 在此价值论指导下 , 道德教育工作确也取得了良好的效果 。然而 , 当 前的形势是 , 由于大众传播媒介的发达 , 信息交流 迅速 , 地球村已不再是幻想 , 人们面临着跨文化交 流的事实 , 各种价值观 、 行为方式在社会上或是相 互冲突或是并行不悖 , 我国社会文化多元化趋势 渐趋明显 。 多元文化发展引起人们关于道德的观 念 、 准则的某种程度的变化 , 民主 、 自由 、 宽容 、 尊 重 、 合作等成为多元社会中人们的基本道德诉求 。 多元社会同时为多样 、 开放 、 变化的人性的充分释 放与发展提供了物质可能和文化心理背景 , 独立 、 自主 、 平等 、 尊重 、 合作 、 自我实现 、 创新等成为现 代人要求的基本品质 , 追求个性化的生活方式成 为现代人的人生时尚 。 多元文化社会发展促进了 新的道德观念的生成 , 同时也因应了人之本性的 发展要求 , 这必然对我国传统的奉行一元文化原 则的道德教育产生强烈的冲击 。 而这种冲击最终 体现为对道德教育的前提性根据即其价值论的挑 战 。 事实上 , 道德观念的变化首先以价值论的演 进为基础和先导 , 换言之 , 新的道德观念的形成与 发展也必然以新的价值论建构为前提 。 社会文化 多元化的发展为新的价值论的生成提供了历史条 件和现实基础 , 同时也使传统价值论作为道德教 育的前提根据面临时代适应性困境 。另一方面 , 随着改革开放的不断深入 , 日益频繁的跨文化交 流导致外来各种道德思潮 、 价值观念对我国的社 会生活产生着愈来愈广泛的侵染 ; 而在学界 , 各种 价值理论蓬勃发展 , 各种 “价值” 概念解释更是林 林总总 , 各执一词 。这无疑给当前的道德教育工 作带来更大困惑和更严峻的挑战 。在此背景下 , 我们作何抉择 , 坚持何种价值论立场 , 不仅关系到 学校道德教育是否建基于科学依据之上 , 能否更 为充分地展现道德教育的本有意义 , 更好地履行 其应然的使命 ,

。换言之 , 这不 , 而且关系到 21世纪 。

　　 二 、 对原有道德教育价值论立场的反思

　　 如何适应多元文化社会和人之本性的发展 , 是学校道德教育面临的重要任务和挑战 。 而解决 这一问题的前提是要明确教育工作的价值论立 场 , 使教育工作建立在合理的 、 科学的基础之上 。 而所谓的价值论立场 , 也就是我们如何理解道德 及道德教育的价值和教育中的价值活动 。 当代观 点各异的价值理论对传统价值论形成强烈冲击和 挑战 , 同时也为新的价值论的生成提供了契机和 丰富的参照 。 但是 , 无论何种价值论 , 无论其从何 种立场出发 , 有一点需要我们明确 , 即该价值立场 必须既符合时代要求又利于维护和发扬道德及其 教育的本义 。 因此 , 无论是传统与现代 , 还是本土 与西化 , 抑或绝对与相对 , 我们不能作非此即彼的 简单选择 , 而应对既有的道德教育的价值论立场 进行理性反思 , 剖析其利弊 , 以为我们的选择提供 一个合理的起点和更广阔的视野 。

(一 ) 绝对主义价值论在道德教育发展中的合 理性及其当代适应性缺陷

多数研究者都认为 , 中国古代传统社会是以 伦理为本位的 , 道德不仅是教化民众 、 规范生活的 方式 , 也是治国 、 立国的方式 。中国自汉代以来 , 儒家伦理一直是主导中国传统社会 、 维系国家政 治的基本道德理念体系 , 以至 20世纪初 。 以德治 民 、 治国使中国古代形成了以儒家伦理思想体系 为本的道德意识形态 。从王朝到家庭 、 从思想文

化到日常生活 、 从礼仪到习俗 , 均以伦理道德为准 绳 。 就个人而言 , 既要有 “仁 、 义 、 礼 、 智 、 信” 的德 行 , 更要有 “ 修身 、 齐家 、 治国 、 平天下” 成圣为贤的 道德理想 。 家国同构 、 德政合一是儒家道德哲学 的集中表现 , 有人称之为泛道德主义的伦理精神 。 但如众所周知的 , 在中国古代哲学中没有明确的 价值概念 , 也没有形成系统的价值理论 。 但是 , 哲 学家们在探讨人生理想和人的行为的评价标准 时 , 围绕着义与利 、 理与欲 、 志与功的关系所进行 的争论 , 同价值问题密切相关 , 并在不同方面表现 出他们的价值观 。 比如儒家学派的一些代表人物 如孟子 、 董仲舒 、 朱熹等 , 重义轻利

物质重精神 ,

价值观 , , 作 。 儒家伦理思想 体系居于道德意识形态的核心之后 , “仁” “义” 成 为指导道德生活的价值基础 , 且因为德政合一而 具有了绝对的权威 , 被教化者惟有唯唯诺诺 、 亦步 亦趋地追求 、 践履 , 而务须思考生发 、 研判质疑 。 这种伦理价值在道德生活中的单一性 、 稳定性与 西方伦理的多样性 、 易变性形成鲜明对比 。然自 19世纪末期始 , 西方文明的东渐 , 使中国封闭的 社会文化秩序发生了动荡 , 传统的政治秩序受到 强烈的冲击 , 儒家伦理受到激进的质疑 。特别是 20世纪初 , 随着普遍王权的崩溃 , 以政治支撑的 道德体系随之解体 , 社会生活与日常生活伦理失 去了缆系 , 中国文化传统的基础道德理念由此断 裂 , 传统的道德之架构解体了 。 新中国建立后 , 社 会主义道德观念成为日常道德生活的基础 , 但随 着政治的不断 “左” 倾化 , 日常生活的道德演变成 了政治伦理与革命道德 , 政治伦理价值成为主导 中国社会生活的道德的正当性基础 。 而在这种伦 理价值主导下的道德教育无疑呈现出的也是一种 典型的一元化取向 , 从内容到形式都是较为单一 、 封闭的 。

尽管我国学界对道德教育的价值论基础没有 进行过明确的表述 , 但由上可以看出 , 长期以来 , 我国道德教育持守的是一种一元化的 、 绝对主义 的价值论立场 , 即把道德看成是一种绝对的价值 , 并强调其不可置疑的客观存在性 。毋庸置疑 , 这 种绝对主义的价值论立场符合特定的历史背景要 求 , 其时也具有特定的社会现实基础 , 因而 , 在相 应的社会背景下 , 其作为道德教育的基础和出发 点具有一定的合理性和积极的指导意义 , 并在长 期的实践过程中显示出了它的优势 。但是 , 我们 必须看到 , 这种价值立场在强调自我异质的同时 往往容易表现出过度强化 、 普遍化 、 绝对化的倾 向 , 教育主体在道德评价上倾向于不可包容性 , 带 。 很显 然 , , 绝 , 基于这种

, 陷入实效欠 佳 。比如随着社会主义市场经 济体制改革的不断深化 , 人们趋利避害的本性得 以张扬和保护 , 自我 、 利己已不再是道德上被贬抑 的对象 , 人们的道德选择和道德追求需要而且势 必多样化 。 由此 , 原有的道德价值评价方式 、 指标 其适用性日益受到质疑 ; 原有的道德教育内容也 因现实基础的支持度日下而必然失去说服力 。 另 外 , 社会文化日益多元而学校道德教育在价值论 上仍然坚持一元本身也违背了道德教育作为社会 活动不可摆脱的现实依存性 。因此 , 原有的价值 论立场随着历史条件和现实基础的发展变化日益 暴露出自身难以克服的缺陷 , 这就要求我们根据 新时期社会生活发展的特点为道德教育建构新的 价值论基础 。

(二 ) 西方主流价值论指导道德教育的优势与 理论困境

随着改革开放的深入 , 西方的各种价值 、 伦理 思潮日益广泛地侵染我国社会生活各个领域 。 其 中对我国道德教育影响最大的就是相对主义价值 理论 。 相对主义价值论所倡导的价值理念与绝对 主义价值论恰恰相反 , 反对强制 , 强调包容 , 因应 了多元社会发展的趋势与要求 。 也正因如此很多 人在诘难绝对主义价值论的同时力主以相对主义 价值论代以指导道德教育 。那么 , 这种价值论会 生发什么样的道德观 , 又会将道德教育引向何处 呢 ?

西方价值哲学形成于 19世纪末 20世纪初 。 现代西方的价值哲学流派众多 , 但综而观之 , 其主 流取向则是主观的 、 相对主义的价值理念 。自尼 采以来的西方现代哲学家对价值的所谓形而上学

性质的论述可谓其典型代表 。 在尼采看来 , “ 价值 的本质在于成为观点 …… 价值意味着一种观看的 视点 , 这种观看针对某个东西 , 或者如我们所说 , 指望某个东西同时也必须指望其他东西 。 ” [2]即 价值是由观看者观看某种事物而持有的视点 , 这 一视点是由观看者设定的 , 而不是预先自在的 。 因为价值是 “ 通过一种对某物的指向而被设定起 来的 , 而这个某物通过这种指向才获得了人们能 估价 、 因而有效的东西的特征 。 ” [3]而 “价值之为 价值 , 是由于它起作用 。 价值之起作用 , 是由于它 被设定为标尺 。 ” [4]由此 , , 有多大价值 ,

点出发来确定 。 ,

“ 标尺”

相异 。 , , 不是被 发现的 , 、 设定的一种 “视 点” 、

“ 标尺” 。概言之 , 价值只能是相对的 。毋庸 置疑 , 现代西方主流价值哲学所推崇的这种价值 逻辑对于强调每个人的主体性存在较之绝对主义 价值论明显占有理论优势 , 成为消解绝对主义价 值论弊端一把利器 , 为张扬自我 、 突出个体提供了 强有力的合理性和正当性论证 。 然而 , 遗憾的是 , 当这种价值论进入道德领域时 , 其所持守的逻辑 却不可避免地陷入困境 。

既然价值是被赋予的 、 设定的 , 价值本身并没 有自己的存在 , 那么 , 价值也就没有脱离主体的客 观性 。 而就价值逻辑而言 , 任何主观的价值设定 均是从特定的立场与视角出发 , 而非从整体性视 域出发 , 每个人又因事物对于自己的效用大小来 设定不同价值 “标尺” , 不同视角产生不同价值 , 每一价值主张必然都强调自己的标尺及其设定的 正当性 、 合法性 , 而为了捍卫自己的立场 , 一种价 值被先行肯定的同时必然否定另一些价值 。因 此 , 价值逻辑从一开始就是多元价值的逻辑 。正 因为价值逻辑鼓励支持特定视角的正当性 , 因此 “ 价值思维彻头彻尾地是好斗的 。当价值相互冲 突 , 或者同样的价值的不同实现相互竞争 , 这变得 再清楚不过 。 ‘由于价值的结构是武断地确定 的’ , 其结构从自身而给予 , 并且 ‘ 通过价值的具体 实行 而 一 再 翻 新 ’ , 成 为 一 种‘内 在 的 攻 击 性’ 。 ” [5]价值逻辑的这种不可避免的内在攻击性 使不同价值立场之间难以通约 , 因而 , 西方在上帝 引退之后 , 替代的只能是 “诸神之争” 。这一事实 给人的精神生活带来的根本困境就是 “人的最后 全然可能的生活立场战争的不可调解性 。 ” [6]那 么 , 基于这种价值论的道德及其教育会有何种理 论后果呢 ?

首先 , 从主观价值角度去理解道德 , 必然取消 道德的自在客观性 。不可否认 , 道德问题归根结 底也是价值问题 。但是 ,

思维方式 ,

, 任何价 , 即某物具有能 , 否则就无任何 。 并且效用往往与一定的数量和尺度联 系在一起 , 因此价值有大小之分 , 价值越大在价值 体系中的位置越高 , 但是某物对于个人的价值大 小又取决于个人特定视点 。故而 , 任何东西都可 以被赋予价值 , 同时任何东西也可能被视为无价 值的 , 因为它可能对我 “ 有用” 也可能对我 “ 无用” 。 道德 、 人的存在如被归为这样的价值 , 也就没有了 自在的可能 , 这种情况下 , 个体即使有道德行为 , 但却未必是真正的道德存在 。 正如海德格尔指出 的 :“ 如果存在者之存在被打上价值的印记 , 并且 借此就确定了它的本质 , 那么 , 在这一形而上学范 围内 , 也即始终在这个时代的存在者本身之真理 的范围内 , 任何一条达到存在本身之经验的道路 就被抹去了 。 ” [7]道德被价值的逻辑带入效用之 中 , 也就沦为不确定的工具性存在 。然而正如云 格尔所说 :“ 个人没有价值 , 只有尊严 。 ” [8]尊严是 不可利用的 , 道德 、 人生同样也是不可利用的 。 其次 , 被取消了自在客观性的道德也就失去 了其普遍性 , 必然导致极端相对主义 。道德的存 在被主观价值所取代 , 按照价值的特性及其逻辑 , 道德不可能具有普遍的意义 。 因为任何人都有赋 予某物价值的欲望和正当性 , 所以人们对道德的 理解就只能是相对主义的 。 诚如现代西方价值论 所强调的逻辑 , 价值是被主观赋予的 、 设定的 , 亦 即主观替代了存在 , 所以 , “ 我” 在主观上可以赋予 道德以某种价值 , 但由于主观差异而使任何道德 标准均难以获得普遍性的合理性辩护 ; “ 我” 也可 以在主观上视道德为无价值的 、 无意义的 , 但当道 德被视为无价值的时候 , 也就被从价值体系中去 除了 。 由此我们可以看出 , 在这种逻辑下 , 道德理

解极易陷入相对主义并不可避免地走向极端 , 以 致最终取消道德 。在西方 , 我们看到自上帝作为 最高价值自行贬值之后 , 基督教道德土崩瓦解 , 而 替代它的则是道德相对主义的语境 , 这种语境正 是以上价值的逻辑规定 , 由此西方现代道德生活 遭遇到虚无主义也就成了这种逻辑的必然结果 。 因此 , 基于现代西方主流价值论的道德及其 教育所面临的理论困境是显而易见的 。也就是 说 , 道德教育在教育内容上的任何取舍均会面临 正当性质疑 , 在教育过程中对受教育者的任何干 预亦都面临侵犯他人价值权利的风险 。因此 , 道 ,

一旦沦为规范教育 ,

的训练

　　 三 、

教育的价值论合理立场

　　不同的价值论会将道德教育引向不同的方 向 , 但有一点可以肯定 , 无论何种价值论作为道德 教育的前提性根据 , 只有有利于道德教育本真意 义的彰显才能使其自身和道德教育本身得到合理 性辩护 , 并使道德教育实践产生积极后果 。 所以 , 我们无论是对既有价值论立场的改进还是对外来 价值论思想的吸收和借鉴 , 均需注意的就是我们 新建构的价值论符合多元文化社会发展这一时代 要求的同时不能遮蔽或消解道德及其教育的本 义 。 显然 , 我们原有的价值论立场已使道德教育 面临困境 , 难以应对时代变化所提出的诸多新课 题 , 而西方现代价值论导向因其对价值的一般理 解拘泥于个体主观化从而陷入自身难以克服的逻 辑困境 , 基于此的道德教育也就难有作为 。 那么 , 我们的学校道德教育应该坚持何种价 值论立场 , 既能适应时代发展变化 , 又能扬乎教育 的本义呢 ?

(一 ) 道德教育应该坚持动态与静态价值的辩 证统一 。

价值是什么 ? 在不同的语境中 , 人们所用的 “ 价值” 概念具有不同的内涵 。 如政治经济学中的 价值是指 “ 商品中凝结的一般人类劳动” , 而日常 生活中的价值其内涵是功用 , 相当于经济学中的 “ 使用价值” , 等等 。 毋庸置疑 , 从道德教育角度所 讨论的 “ 价值” 概念 , 迥异于以上各种理解 , 而是一 种哲学诠释 , 即它着眼于 “价值一般” , 或者说 , 它 讨论的是一种价值哲学 , 即价值论 。道德教育在 于培养人 、 生成人 , 而培养什么样的人以及如何培 养人 , 必然是以一种价值哲学作为基本的指导 , 它 既要对社会道德生活中的事物进行价值属性的概 括 , 又要为道德生活和道德教育活动的展开提供 合理性辩护 ,

, 也涉及价值存在的基 、 不同形态 , 涉及价值范畴的所有方面 , 既 说明价值的动态性 , 又考察价值的静态存在 。据 此理解 , 国内学者檀传宝教授主张 , 从教育角度 讲 , 价值就是事物向主体呈现的意义 。 [9]一个事 物的价值是客观存在的 , 不管作为主体的个体是 否直接感受到或者承认事物的某种意义 , 这一事 物的意义都是可以客观存在的 。 同时 “ 意义” 本身 又提醒我们 , 它只有在主客体关系中才可以存在 。 一个事物的意义既是客观的 , 又是主观的 , 我们能 否发现意义 , 我们能够在何种程度上发现和评价 一种事物的意义 , 又完全取决于价值主体 。没有 主体的价值取向和价值追求 , 整个价值系统就是 没有生命的东西 , 就不能成其为价值 。因此将价 值理解为事物向主体呈现的意义 , 既可以较好地 解释静态的价值存在 , 又能较为充分地体现主体 的价值追求 。

道德教育作为人类的一种特殊实践活动 , 是 人类自身的一种再生产 , 其既表现为对既存道德 价值的传递 , 又体现着人类对道德意义的自觉追 求 。 因此 , 体现静态价值与动态价值存在相统一 , 也是道德教育自身的一种自在运动方式 。 道德教 育既承认道德的客观存在 , 同时又旨在引导主体 发现 、 追求道德的真正意义 。 也就是说 , 道德教育 在于培养道德主体 , 生成改善道德生活的真正的 道德人 , 而非简单的道德律令接受者 。只有坚持 静态与动态有机统一的价值论 , 我们才能真正理 解道德和道德教育的存在 , 也才能既避免西方价 值论的片面主观性 , 防止陷入价值虚无的逻辑困 境 , 又能体现多元文化背景下社会张扬主体性的 时代要求 , 有助于道德教育回归自身运动的本然

方式 。

(二 ) 道德教育在于培养道德主体的价值判断 与选择能力

杜威指出 :“ 只要人继续是一个人 , 情感 、 欲 望 、 意向和选择就总是有的 ; 所以只要人继续是一 个人 , 就总是要有关于价值的观念 、 判断和信仰 的 。 ” 这是人的本性 。 “但是我们本性的这些表现 却需要人们的指导 , 而只有通过知识人们才有可 能进行指导 。 ” [10]匈牙利文化社会学家维坦依也 认为 :“ 在价值王国里发生的经常性的运动和变 化 , 要求人的积极干预 ,

的实现” 。 [11]

活动而言 , 和 极干预”

, 道德教

本特性 , 即把道德视为意义 , 道德生活即人们呈 现 、 展示和不断创造道德意义的活动和过程 。所 以 , 道德教育不仅呈现具体的道德规范 , 更重要的 是引导受教育者去发现 、 追求其中的意义 , 换言 之 , “ 一个在道德上受过教育的人” 不仅要懂得道 德的意义更要学会担当 。 而担当是基于 “ 判断” 与 “ 选择” 。 其实 , 道德生活中所反映的核心问题就 在于道德的判断 、 选择与道德追求 。多元文化社 会的发展淡化了道德强制 , 但对道德生活中人们 的道德主体性则提出了更高要求 — — — 可选择的内 容愈来愈多 , 但需要判断 、 选择的能力更强 。 由之 道德教育的基本任务亦在培养受教育者的道德判 断和选择能力 。皮亚杰指出 “传统教育方法与新 的教育方法的对立乃是被动性与主动性的对 立 。 ” [12]教会受教育者学会正确地道德判断 、 选 择 , 培养其积极的道德追求动机和意志 , 开发人的 道德创价潜能 , 指导人的道德创价活动 , 这不仅是 多元社会背景下日趋复杂的道德生活的必然要 求 , 是当代道德教育的基本任务 , 也是当代道德教 育的本有特征 , 是道德教育自身本然的运动方式 。 当然 , 道德教育坚持正确的价值哲学只是为 其在多元文化社会背景下建构科学的理论与实践 体系提供了一个前提 , 就具体的道德教育计划或 方案来说 , 还需基于对当代我国社会转型期具体 的道德价值问题的深入研究和明确 。 其中尤其是 对道德观念的传承 、 反思 、 改造 、 更新方面需要慎 重而又必须是彻底的重新建构 。

统 , , 自觉不 ,

, 进而关涉着道德教育活动本身的权威性 。 只有人们愿意选择 、 值得追求的道德价值才能赢 得人们的自愿信奉并躬行 , 只有使人们能够 “ 名副 其实地躬行他们所信奉的一切并信奉他们所躬行 的一切” 的道德教育才是具有真正权威的教育 。

注释 :

[1]【 德】 卡尔? 施米特 . 价值的僭政 [C ]//朱雁冰译 . 王晓朝 , 杨熙 楠 :现代性与末世论 . 桂林 :广西师范大学出版社 ,2006:123. [2][4][7]【 德】 马丁? 海德格尔 . 林中路 [M ].孙周兴译 . 上海 :上 海译文出版社 ,2004:241,241,271.

[3]【 德】 马丁? 海德格尔 . 尼采 [M ].孙周兴译 . 北京 :商务印书馆 , 2002:737.

[5][6][8]【 德】 云格尔 . 价值阙如之真理 [C]//张宪译 . 王晓朝 , 杨 熙楠 :现代性与末世论 . 桂林 :广西师范大学出版社 , 2006: 147,146,144.

[9]檀传宝 . 教育是人类价值生命的中介 [J].教育研究 ,2000(3) : 15.

[10]【 美】 约翰? 杜威 . 确定性的寻求 — — — 关于知行关系的研究 [M ].傅统先译 . 上海 :上海人民出版社 ,2005:230.

[11]【 匈】 维坦依 . 文化学与价值学导论 [M ].徐志宏译 . 北京 :中 国人民大学出版社 ,1992:108.

[12]【 瑞士】 皮亚杰 . 教育科学与儿童心理学 [M ].傅统先译 . 北 京 :文化教育出版社 ,1981:238.

(责任校对 :胡 　 陶 )

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