范文一：高职人才培养目标定位的新思考

作者：查吉德

中国职业技术教育 2011年10期

　　中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2011)0018-0012-08

　　人才培养目标不仅决定了一种教育的性质，也决定了该类教育改革与发展的方向。高职教育作为一种高等教育类型已被社会广泛认可，其类型属性的决定因素就是人才培养目标，而不是教育内容、教育形式、教育条件或其他方面。当下我国高职教育改革如火如荼，然而改革似乎“只顾埋头走路，而不抬头看路”。对于为什么改革、改革走向何方等认识论问题并不关心。虽然改革的基本假设是提高人才培养质量，但对于人才培养质量的标准是什么、如何评价等问题缺乏深入思考和研究。如此改革总体而言存在一定的盲目性，容易陷入工程化、形式化误区。笔者认为，造成这种局面的根本原因是高职人才培养目标定位不明确。因此，面对社会经济与教育发展的新形势与新要求，有必要重新思考高职人才培养目标问题。

　　一、基于大众化高等教育背景的高职人才培养目标

　　长期以来，高等教育始终是作为精英教育而存在，人们对于高等教育总是寄予厚望。家长投资高等教育，希望自己的孩子能够成“龙”成“凤”，成为社会的精英；学生接受高等教育，希望能获得体面的工作，拥有较高的社会地位和经济地位；国家、社会视高等教育为国家核心竞争力，希望高校能培养社会精英、国家栋梁。同样，作为高等教育的一种类型，人们对高职教育也给予厚望，当下希望高职教育能培养出社会经济发展需要的技能型人才精英。这种技能型人才具有非常高超的技艺，堪称技术或工艺大师，是企业生产不可或缺的。然而，大众化的高职教育现实与人们精英主义的教育理想之间存在巨大差距。学生及其家长投资高职教育，并没获得预期的回报，大量的高职毕业生从事的工作与培养目标相距甚远；国家和社会投资高职教育也没有获得预期的回报，高职教育的快速发展并没有从根本上缓解高素质技能型人才短缺的矛盾，不少企业仍然是求贤若渴，高薪聘不到高技能人才。因此，高职人才培养质量成为社会批评与关注的焦点。为提高人才培养质量，政府、高职院校自身均在积极寻求对策，并掀起了一场以人才培养模式改革为核心的教育教学改革热潮。然而，改革必须溯本清源，深入思考影响改革的基本问题。对于人才培养模式改革而言，人才培养目标是必须思考的基本问题，它直接决定了改革的方向与手段。笔者认为，当前应摒弃传统的精英主义思维模式，将高职人才培养目标置于大众化高等教育背景中进行重新思考。大众化高等教育背景下，高职教育已不再是面向少数精英的稀缺教育资源，而是一种面向人人的教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，改革考试招生制度，探索高等职业学校自主考试或根据学业水平考试成绩注册入学。随着注册入学制度的实施，高职教育作为一种大众化教育的属性将越发明显，其人才培养目标也应作出相应调整，不应局限于培养技能型人才精英，而应立足于人力资源开发。

　　首先，在大众化高等教育背景下，高职生源越来越多样化，入学方式也日趋多元，学生的成才基础与成长动机均存在较大差异，单一的精英型技能人才目标不仅不切实际，也不能满足学生多样化成才需要。以广州××职业技术学院为例，该校仅全日制在校生就多达五类，包括中职毕业生、普通高中毕业生、退伍军人、社会人士(插班生)以及大学毕业生(大学毕业后的“回炉生”)。学生的入学方式也各不相同，包括普通高考、“3+证书”、普高单招、中高职对口单招、“三二”分段(学生在职业高中完成三年学业后，通过高职院校自行组织的选拔考试进入高职院校学习两年)、政策安排(如退伍军人①、新疆班)、自主入学(如社会插班生)，等等。不同的求学者，其学习基础存在很大差异，求学动机、利益诉求也存在较大差异，任何单一的人才培养目标都不能适应求学者多样化要求。因此，高职院校应突出人力资源开发功能，淡化培养技能型人才精英的传统思维。每位学生投资高职教育都是一种人力资本投资，接受高职教育能使其人力资本在原有基础上获得增量。当然每个人因基础不同，努力程度不同，其投资的回报也不同，获得的人力资本增量会存在一定差异。有些学生通过接受高职教育可能仅仅获得了一项谋生的技能，也有些学生通过接受高职教育不仅获得了谋生的技能，而且为未来的职业发展奠定了基础，有些学生甚至成为了技能型人才精英。由此，我们可以认为受过高职教育的人不一定能成为技能型人才精英，社会也不应以此苛求高职院校，但受过高职教育的人能获得起码的人力资本增量。这一人力资本增量足以成为受教育者谋生的资本，使其在劳动力市场上不至于单纯出卖体力，而是出卖知识与技能获得经济回报。受过高职教育的人不再被行业企业视为成本，而是资本，他们对于行业企业的发展具有不可替代的重要作用。

　　其次，虽然我国高等教育已进入大众化发展阶段，但基础教育依然沿用传统精英教育思维，基础教育改革滞后于高等教育发展，不足以为高职教育提供优质生源。当前，从规模上而言，高职教育与普通高等教育已形成了并驾齐驱之势。然而，相比普通高等教育，高职教育只是精英教育分流的产物，还不足以成为一种选择性成才通道。进入高职的学生基本上都是中学阶段(有些是初中分流进入中职后再入高职，有些是高中分流进入高职)精英教育选拔淘汰者。这些“被淘汰者”在中学基本上被学校、被教师所忽视，他们的教育问题往往是基础教育改革的盲点。多年来，高举提高教育质量大旗的基础教育改革始终受“升学率”②这一指挥棒左右，实际上是“以提高质量为名，行提高升学率之实。”在残酷的“升学”竞争面前，中学教育不是面向每一名学生，而是面向少数成绩优异的“精英”，基础教育改革不是为了全面提高基础教育质量，而是提高升学率。受此影响，经过层层选拔淘汰，进入高职的有些学生已到了“孺子不可教”的地步，有些学生连基本的读写算都有困难，如此学生怎能将其培养成社会经济发展迫切需要的技能型人才精英？随着普通本科教育的扩招、适龄人口的减少以及高职自身的扩招，高职的生源素质还将进一步恶化。以山东省为例，2010年该省高考人数比2008年下降了15万人左右。高职院校的录取分数线最低为190分(总分为750分)。[1]行文至此，似乎可以得出一个基本结论，即随着高等教育大众化的推进，高职生源质量恶化是不可避免的，这是一种必然趋势，也是学术界和社会的普遍共识。其实不然，高等教育大众化与高职生源质量恶化并不是一对孪生兄弟，关键在于基础教育的改革与发展必须适应高等教育大众化的要求。高等教育大众化的推进之所以导致高职生源质量恶化，主要原因在于基础教育的改革与发展依然固守传统的精英教育思维，学校的工作依然以“升学率”为中心，忽视了全体学生的教育，忽视了基础教育质量的全面提升。然而，这种局面将难以改变并会长期存在。因此，在基础教育改革与发展还不能适应高等教育大众化发展要求的情况下，高职教育应避免过于理想化的人才培养目标设计，立足于人力资源开发，而非局限于培养技能型人才精英。

　　二、基于技术理性的高职人才培养目标反思

　　自文艺复兴以来，随着人们对科学技术与理性的推崇，技术理性逐步成为近现代社会的核心。法兰克福学派代表马尔库塞认为，技术理性把世界和理性都理解为工具，注重功能和操作，注重经济利润，注重工作效率，这种理性已经成为社会统治的工具，具有意识形态性。[2]当代社会，技术理性依然具有绝对统治地位，并渗透到了社会的方方面面，高职教育也不例外。技术理性指导下的高职教育虽然具有高效率性，但却背离了教育的基本方向，不利于人的发展。

　　首先，技术理性统涉下的高职教育所遵循的技术逻辑，混淆了教育的目的与手段，不利于学生的发展。对于人类社会而言，技术只是一种手段，是为人类服务的工具，但在职业教育实践中却有意无意地将手段当成了目的，强调人对技术的适应性，为技术服务，对人的个性与创造性却视而不见甚至是扼杀。早在20世纪80年代，此问题便引起了德国职业教育专家的重视，他们提出了设计导向的职业教育思想，突出工作的人道化过程，强调职业教育培养的人才不仅要具有技术适应能力，而且更重要的是应对能力，本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。[3]但受制于技术理性强大的统治力，我国当下的高职教育依然在一味地强调人对技术的适应能力，突出培养学生的岗位技能，在人与技术的关系方面，人成了配角，技术反而成了主角。这种教育显然背离了教育的基本价值——促进人的发展。对此，一些专家、高职教育的实践者可能会有不同看法，认为，“高职培养的人才本来就是面向基层的，是操作者、执行者，‘执行’与‘服从’是他们应有的基本素质，张扬‘个性’不利于这类人才的职业发展，创新是更高端的工程型人才、学术型人才的责任，与技能型人才无关或基本无关。”然而，学校教育总是存在明显的滞后性，但技术的发展可谓日新月异，基于技术理性的高职学校教育往往只能适应昨天的技术，而不是今天或者明天的技术，只能“为昨天提供教育服务，而不是为现在或未来提供教育服务”。若使高职培养的人才适应技术变迁的要求，就必须发挥人的主观能动性和创造性，使人的发展与技术的进步良性互动，即人的发展可以促进技术的进步，同时技术的进步能更好地促进人的发展，而不是让人单纯地适应静态的技术要求。美国学者德克和克丽丝娜的一项研究表明，重视职业教育的经济体与重视普通教育的经济体的经济发展速度存在差异，且差异的大小受技术更新的速度影响。在20世纪60年代至70年代，技术更新较慢，政策上更偏重职业教育的欧洲，其经济发展速度高于重视普通教育的美国，但到了80年代至90年代，情况发生了改变，随着技术更新速度的加快，重视普通教育的美国经济发展速度超过了重视职业教育的欧洲。[4]该研究结论给了我们重要启示，即随着技术更新的速度越来越快，专门化的职业教育将难以适应技术发展要求，必须拓宽人才培养基础，加强通识能力培养以应对技术变化的要求，而人的主观能动性和创造性是最重要的通识能力之一。

　　其次，技术理性统涉下的高职教育将“以市场需求为导向”绝对化，有悖人才培养规律。“以市场需求为导向”是当下高职教育奉行的“真理”，然而，若对市场缺乏理性思考，则会使人才培养工作陷入困境。一是人类理性是有限的，学校只能了解极其有限的市场信息，若对市场信息缺乏理性思考，则容易以偏概全，犯“盲人摸象”般的错误。如在确立人才培养目标时，一些学校主要了解的是专业对应的职业岗位信息，甚至只是个别企业对应岗位的信息，但对宏观社会经济环境、行业发展趋势、技术发展要求等均缺乏深入了解与研究，以此为依据设定的人才培养目标及规格要求并不能真实地反映市场需要。二是市场提供的信息只是一些“点”、“线”、“面”，还需要学校将之组成有机整体，并创造性地转化为人才培养目标和方案，否则容易陷入“大杂烩式”的人才培养误区。如一些高职院校宣称“市场需要什么，学校就给什么”，根据市场需要设置课程并确立相应的教学内容，课程与课程之间缺乏基本的逻辑联系，并不能构成一个有机整体，成了课程“大杂烩”，每一门课程内容也缺乏基本的逻辑结构，只是知识点的堆砌或罗列。以此为载体开展人才培养工作，并不能为学生奠定成才基础，学生掌握的只是一些孤立的知识点或技能，并不具备某类人才的基本能力结构。三是以市场需求为导向，容易犯以应然代替实然的自然主义错误。实际上，在人才培养过程中，学校不仅要考虑“应该”与“不应该”，还必须着眼于“能够”与“不能够”。需要区分四种不同层次的目标责任：第一种是学校能够也必须履行的基本责任；第二种是学校能够部分履行也是应当履行的基本责任；第三种是学校能够履行但又没有必要履行的责任；第四种是学校无法直接承担的责任。[5]高职院校应立足于第一种与第二种责任，即能够且应该履行的责任，同时将这种责任具体化为人才培养目标与标准，并将之整合到课程体系中去。四是市场的需要瞬息万变，高职强调的以市场需求为导向其实是以现世的市场需求为导向，即根据现世的市场需要，设计高职人才培养目标及相应的知识和能力要求，这种知识和能力往往是标准化的、去情景化的。然而，当学生毕业走向社会时，市场已今非昔比，其所面临的工作问题也不是像学校教育那样事先设计好的、去情景化的、标准化的问题，往往是具有特定情景的不确定性问题。对此类问题，需要学生具有处理不确定性问题的能力，而不是标准化能力。因此，以现世市场需求为导向，开展标准化人才培养工作始终不能完全满足市场需要，高职院校还应培养学生以不变应万变的能力，即通识能力，这种能力不仅具有可迁移性，而且还具有增值功能。学生具备了这种能力可以应对不同的情景问题，即使不能即时处理，也可以通过自身的学习找到解决问题的办法。五是市场是由消费者构成的，对于高职教育而言，其市场除了行业企业用人单位以外，学生作为高职教育的消费者也是不可忽视的市场。然而，当前高职院校对于“以市场需求为导向”中的“市场”理解过于片面，将市场等同于行业企业用人单位，对于学生这一市场的关注并不够。如当前在高职院校开展的人才培养模式改革普遍忽视了学生的需要，学生作为“弱势”群体，在改革中缺乏基本的话语权。如此改革，看似热闹，但在没有学生这一市场主体参与的情况下，往往事与愿违。虽然学校为了满足行业企业用人单位的需要，力图培养高素质技能型人才，但有相当一部分学生并不这么想，缺乏成为技能型人才的主观能动性。受此影响，改革往往显得非常被动，虽然学校、教师花费了大量的精力，想出各种办法力图将学生培养成为行业企业需要的技能型人才，然而，学生对此并不买账，面对改革无动于衷。对此，学校或教师往往会有种“恨铁不成钢”的无奈，面对社会的批评也会觉得很委屈、很无辜，认为“不是学校或教师不努力，而是现在的学生实在是没法教”。当然，不可否认在基础教育改革尚不能适应高等教育大众化要求的情况，高职生源质量确实不容乐观，但除了学生自身的问题以外，我们的人才培养工作忽视学生的需要也是一个很重要的原因。如在人才培养目标方面，片面强调学生对学校目标的适应，忽视了学生的目标选择；在教学方面，强调的是学生适应教师，而不是教师适应学生。淡漠学生主体需要的后果就是无法激发学生的成才动机，激发其学习的主观能动性，也就难以实现既定的人才培养目标。因此，在高职人才培养工作中，应树立大市场观念，不仅考虑行业企业用人单位的需要，还应考虑学生的需要，摒弃单一的技术理性思维，确实尊重学生的个性化发展要求。

　　三、基于企业生产组织方式变迁的高职人才培养目标

　　20世纪以来，企业的生产组织方式经历了由福特制到丰田制再到温特制的演变过程。生产组织方式直接影响了企业的人才需要，进而影响学校的人才培养目标。虽然根据国家要求，高职院校旨在培养生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才，但仍需要根据行业企业的生产组织方式，调整并细化技能型人才目标的具体要求。

　　首先，面向福特制企业，高职院校应培养专门型技能人才。第二次产业革命建立了现代大工业，此后以美国为代表的西方企业实行了福特制生产方式，将世界经济推向了新的增长阶段。福特制生产方式是以福特公司为代表的建立在流水线分工基础上的劳动组织方式和大批量生产方式，其基本特征包括：一是产业技术的专门化，即每个产业均有自身专门的、独特的技术，且技术的使用者是独特的，技术的更新较慢；二是脑力劳动和体力劳动分工绝对明确：设计人员负责设计，管理人员负责监督，工人只需要完成简单动作；三是采用流水线作业方式，利用泰罗制，将流水线上的分工专业化到最细微的地步，保证每个工人都可以用最简单的方法完成工作；[6]四是一切都是标准化的，不论是生产技术、产品和服务还是员工的岗位技能与工作规范都是标准化的。在我国改革开放初期，各种产品极度匮乏，急需要提高劳动生产率以满足人民群众的物质需求。为此，福特制生产组织方式以其高效率性受到企业的普遍青睐。因此，我国的许多企业，尤其是传统制造业普遍采用的是福特制生产组织方式。为适应这种企业对一线人才的需要，职业院校普遍强调学生岗位技能培养，旨在培养生产流水线上的岗位技能能手(可以称为专门型技能人才)。如为达此目标，20世纪90年代，能力本位的CBE模块课程受到我国职业院校的追捧，即根据专业对应的职业岗位要求选修课程模块，从而提高教育的针对性和效率。这种生产流水线上的专门型技能人才的基本特点包括：一是从事的工作较单一，一般只能从事某一特定岗位工作，流动性较差，缺乏岗位变动能力和职业可持续发展能力；二是从事的工作多数是简单重复劳动，缺乏挑战性，有些甚至是体力劳动，技能要求较低；三是单独作业，一般不需要与团队协作；四是工作内容与技术、技能要求标准化，不需要甚至不允许自由发挥和创新；四是工作的可替代性强。

　　其次，面向丰田制企业，高职院校应培养复合型技能人才。随着工业化的推进，福特制越来越不能适应技术更新与市场多样化的需要。20世纪60年代，以丰田公司为首的日本制造业根据日本的文化传统和日本企业的特点，将福特模式与弹性生产方式有机结合，改组为丰田生产方式(也称为精益生产方式)。20世纪80年代丰田制成为欧美发达国家的主流生产运行模式。丰田制的基本特征包括：一是打破了福特制的生产流水线和金字塔式的分层管理模式和绝对分工，把参与一件产品的开发、生产、销售以及售后服务的所有步骤的员工融合在一些合作基本单元中，负责某些产品的开发、生产和销售，从而消除机构臃肿脱节、市场反应迟钝、严重束缚人的创造力和分配不公的弊端；二是以小组合作生产的办法替代生产流水线，把传统的大批量小批次的生产变成小批量大批次的生产，使企业根据市场变化可以快速调整，在市场竞争中表现出极大的灵活性；三是为节约劳动成本，将大量的低技能的简单重复工作交由自动化机器设备处理，将人从这些工作中解放出来并从事更高技术与知识含量的工作。[7]可见，相比福特制企业，丰田制企业对于员工的知识与技能具有更高要求：一是因低技能、简单的重复劳动大多数由机器取代，人所从事的工作往往是一些复杂劳动，要求员工了解从产品生产到销售的所有环节的知识与技能；二是要求每一名员工，不论是高级员工，还是一线的普通员工都必须具有创新精神与创新能力；三是因采用小组合作生产模式，要求员工具备良好的沟通能力与团队协作能力。受此影响，职业院校的人才培养目标也应作出相应调整，应由传统适应某一岗位要求的专门型技能人才转向复合型技能人才。为此，20世纪90年代，德国开始探索构建基于“工作过程系统化”的职业教育学习领域课程模式，克服CBE模式的缺陷，让学生经历完整的工作过程，适应不同岗位的工作需要，造就全面发展的现代产业工人。[8]这种适应丰田制企业的复合型技能人才的特点包括：一是一专多能，即不仅具备一技之长，而且对整个生产环节均有所了解，可以胜任多个岗位的任务要求；二是具有良好的沟通能力和团队协助能力；三是具有一定的创新能力。

　　再次，面向温特制企业，高职院校应培养知识型技能人才。20世纪90年代，随着信息技术的发展和经济全球化的推进，以信息技术产业为代表的美国企业开始采用温特制生产组织方式。温特制企业以高新科技为基础，利用自己掌握的强大信息网络，以产品标准和全新的商业游戏规则为核心，控制、整合了全球的资源，使得产品在其最能被有效生产出来的地方生产，并以模块方式进行组合。这一生产架构中，标准和游戏规则的制定掌握在极少数国家手中，而大多数生产者则以模块生产的形式，实现和落实着这些标准。[9]我国绝大多数企业在全球经济中，仍然扮演着“代工”角色，即为标准与游戏规则制定企业“代工”，承担部分生产模块任务，如在个人电脑业务中，承担鼠标、机箱、键盘等生产任务，而核心技术如芯片、操作系统则分别由英特尔公司和微软公司控制。所以，在整个产业中，中国的企业处于价值链的低端，只是依靠廉价的劳动力获取微薄的利润。为打破发达国家对技术标准与游戏规则的垄断，我国提出由“中国制造”向“中国创造”转变，并加大了技术研发力度。一些拥有自己核心技术的高新技术企业正在发展状大并开始采用温特制生产组织方式，围绕自身的核心技术建立产业链，以模块化、大规模定制的方式组织生产，将产品中的一些零部件生产环节外包，并集中精力做研发、做技术。对于地方来说，一些沿海发达地区开始实施总部经济战略。总部经济战略与温特制有异曲同工之处，即将低附加值、高污染的生产环节从本地转移出去，进而集中精力开展技术研发，制定技术标准与游戏规则，以标准和游戏规则控制整个产业链，锁定顾客，并获得高额的经济回报。温特制的兴起与发展为高职人才培养工作提出了新的挑战，特别是对应高新技术产业的专业，如信息技术类专业。一是技术的更新将越来越快，相对滞后的学校教育根本无法跟上技术发展的步伐，单纯以岗位工作任务为依据培养技能型人才，将不能真正满足企业要求，因为随着技术的进步，岗位工作任务也将发生变化。因此，作为学校，一方面应让学生掌握“元”技术，即技术开发平台，从而为学习运用新技术奠定理论基础，另一方面应加强学生的通用能力培养(如学习能力)，为学生的可持续发展奠定基础。二是我国要由中国制造向中国创造转变，就必须重视创新，必须有强大的人才支持，不仅包括专门的研发人才，也包括一线的技能型人才。一线技能型人才不仅可以成为我国技术创新的重要力量，而且也是技术创新成果得以运用的重要保证。因此，旨在培养一线技能型人才的高职院校在人才培养中必须适应我国技术进步与更新的要求，切实培养学生的创新精神与创新能力。具体来说，为满足温特制企业人才需要，高职院校应培养知识型技能人才，这种知识型技能人才可以理解为彼得·杜拉克眼中的技术人员。技术人员是美国社区学院的培养目标。在彼得·杜拉克看来，社区学院培养的技术人员是“美国经济能有强大生产力，拥有独特能力，能迅速地创造新的、不同的产业的真正秘诀。”并认为，“始于19世纪30年代德国的学徒制度是德国成为世界领先制造重镇的主要原因之一。但是它一向，并且仍然着重操作技巧，而相对轻视了理论方面的知识，因此它很有可能很快会过时了。”彼得·杜拉克得出上述结论正是基于企业生产组织方式的变迁作出的。那么，什么是知识型技能人才呢？根据彼得·杜拉克的研究，这类人才的特点包括：一是作为知识工作者，他们必须对自己的贡献负责，必须自己管理自己的生产率并具有自主性，必须不断创新，不断学习；二是他们被企业视为资本而不是成本，他们出卖的是知识，而不是体力，知识是他们的生产工具；三是他们不仅掌握了生产需要的技术，而且了解技术背后的理论，因此可以适应岗位与技术更新要求。[10]

　　综合以上，从世界趋势来看，企业的生产组织方式经历了由福特制向丰田制再向温特制转变的过程。但在我国，由于各地经济与产业发展极不平衡，既存在着大量的福特制企业(如传统制造业)，也有丰田制企业，还有一些温特制企业。不同的企业组织方式对人才提出了不同的要求：福特制企业强调员工的岗位技能，要求员工按既定的技术标准作业；丰田制企业在适当分工的基础上强调员工间的协作，员工不仅要熟悉本岗位的工作，而且要了解其他岗位的工作；对于温特制企业而言，要求员工具备突出的技术研发能力和创新能力，具备良好的自我学习能力，适应技术进步的要求。高职院校应根据企业的生产组织方式，作好人才培养目标定位，即为哪类企业培养哪类人才，是仅仅面向传统的福特制企业，还是面向丰田制企业，抑或温特制企业？是培养专门型技能人才，还是复合型技能人才或知识型技能人才？在人才培养目标定位中，既要考虑地方经济发展水平，也要考虑专业对应的产业特点。若本地企业或专业对应的产业仍以传统福特制企业为主，采用的是流水线式的大批量生产组织方式，那可以将学校或相应专业的人才培养目标定位为专门型技能人才，并采用CBE课程模式；若本地企业或专业对应的产业是以丰田制企业为主，采用的是小组合作式小批量大批次的生产组织方式，那可以将学校或相应专业的人才培养目标定位为复合型技能人才，并采用基于工作过程的学习领域课程模式；若本地企业或专业对应的产业是以温特制企业为主，那可以将学校或相应专业的人才培养目标定位为知识型技能人才，并适当拓宽专业基础，加强通识性课程建设，提高学生的理论水平。

　　注释：

　　①退伍军人虽经“3+证书”通道入学，但要求比其他中职毕业生低许多。

　　②在高中阶段教育普及化、高等教育大众化的背景下，初中在计算和比较升学率时，强调的是升入重点高中或普通高中的比例，在计算升学率时一般不将升入中职的学生计算在内。同样，普通高中在计算升学率时，一般不将升入高职的学生计算在内。因此，职业院校的学生并不是以升学率为目标的基础教育改革的受众群体。

作者介绍：查吉德(1975-)，男，江西德兴人，广州番禺职业技术学院副研究员，北京师范大学教育学部2008级博士研究生。研究方向：职业教育理论研究，广州番禺职业技术学院，广东 广州 511483

范文二：再论高职教育人才培养目标的定位.doc

再论高职教育人才培养目标的定位

作者：关云飞 肖贻杰 徐 萍

来源：《教育与职业·理论版》2008年第09期

［摘要］高职教育人才培养目标的定位对高职教育的人才培养质量具有重要影响。我们认为，高职教育人才培养目标应该是高等技术技能型专门人才，不同院校、不同专业应该根据自己的情况确定不同的人才培养目标。

［关键词］高职教育 人才 培养目标

［作者简介］关云飞（1963- ），男，湖北潜江人，长沙航空职业技术学院副院长，副教授，研究方向为管理科学与工程、高教管理；肖贻杰（1973- ），男，湖南武冈人，长沙航空职业技术学院讲师，硕士，研究方向为高教管理与高职教育；徐萍（1964- ），女，上海人，长沙航空职业技术学院副教授，研究方向为机电一体化、高职教育。（湖南 长沙 410124） ［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2008）14-0005-02 高职教育人才培养目标是高职人才培养的目的和标准，它既是教育教学活动顺利开展的前提和基础，也是教育教学活动的最终归宿。高职教育人才培养目标决定了高职人才培养的方向，反映了高职教育的本质特征和内在要求。当前，对高职教育人才培养目标的论述比较多，但争议也较多。因此，探讨高职教育人才培养定位问题仍然具有十分重要的意义。

一、高职教育人才培养目标定位的演变

关于高职教育人才培养目标，不同时期的阐述不尽相同。现就不同时期关于高职教育人才培养目标的典型表述进行梳理，以史为鉴，从而更好地探讨高职教育人才培养目标的定位，促进高职教育的可持续发展。

解放初颁布的《专科学校暂行规程》规定专科学校“培养高等专门人才”。1952年院系调整后，普通高等工业学校举办的两年制专修科的培养目标为“高级技术员”。1991年，教育部颁布的《关于加强普通高等专科教育的意见》中指出，普通高等专科教育“培养能够坚持社会主义道路，适应基层部门和企事业单位生产工作等一线需要的，德、智、体诸方面都得到发展的高等应用型专门人才”。1991年国务院颁布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中指出：“积极推进现有职业大学的改革，努力办好一批培养技艺性强的高级操作人员的高等职业学校。”1995年，原国家教委在北京召开了全国高等职业技术教育研讨会，明确提出了高职教育的人才培养目标，即“高等职业技术教育是属于高中阶段教育基础上进行的一类专业教育，是职业技术教育体系中的高层次，培养目标是在生产服务第一线工作的高层次实用人才。这类人才的主要作用是将已成熟的技术和管理规范变成现实的生产和服务，在生产第一线从事管理和运作工作。这类人才一般称之为高级职业技术人才。”1996年，第三次全国职业教育工作会

议提出，高职人才的培养目标是培养“实用型、技能型人才，优先满足第一线和农村地区对高等应用型人才的需要”。1999年，党中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”该文件首次明确了高等职业教育的属性定位问题。2000年，教育部颁布的《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。”2002年，国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出“培养一大批生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才。”2003年，党中央召开的全国人才工作会议上，提出了“高技能”人才的概念，把培养技能人才特别是高技能人才纳入全党人才工作的范畴。2004年，教育部《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》中明确指出，高等职业教育要“坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的?下得去、留得住、用得上?，实践能力强，具有良好职业道德的高技能人才”。2004年，教育部部长周济在第三届全国高等职业教育产学研结合经验交流会上指出，高等职业教育的主要任务是培养高技能人才。2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出：“以服务现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才。”

纵观上述，我国各个历史时期对高职教育人才培养目标的表述，基本上经历了从“实用型人才”到“高等技术应用型专门人才”再到“高技能人才”的转换过程。同时，不同时期人才培养目标的表述具有以下几个方面的共同点：（1）人才类型的实用性、应用性。高职教育培养的人才类型是实用型、应用型，与普通高等教育培养的学术型、学科型人才具有明显差异。

（2）人才层次的高级性。高职教育培养的是高级专门人才，其综合素质比中等职业学校培养的人才要高。（3）工作内涵的转化性。高职教育的工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务。（4）工作岗位的基础性。高职教育的工作场合和岗位是基层第一线。

二、目前高职人才培养目标定位的局限与不足

（一）从高技能人才的外延来看，高职教育培养的人才不全是高技能人才

关于高技能人才的外延，2006年中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步加强高技能人才工作的意见》，对“高技能人才”做出了权威界定，即高级技工、技师和高级技师。在高技能人才的统计中，一般也将获得高级工（国家职业三级）以上职业资格证书或者具备相应技能水平与职业资格的劳动者视为高技能人才。然而，目前除了极少数高职院校试行了高级工鉴定外，绝大多数高职院校的职业资格鉴定仅限于初、中级（国家职业五、四级），与中等职业学校无异。而对技师 （国家职业二级）和高级技师（国家职业一级）的评定，一般应该采取能力评价和业绩评价相结合的方法。因此，从培养并鉴定技能人才的等级来看，目前高职教育培养的学生掌握了专业技能，有潜力在第一线的工作岗位上锻炼成为高技能人才，但绝大多数还不是高技能人才，只能称为高技能预备人才。因此，从人们通常理解的高技能人才的角度看，把高技能人才作为高职教育的培养目标并不妥当。

范文三：高职院校人才培养目标定位研究与实践

获/奖/论/文

高职院校人才培养目标定位研究与实践

孙　　　蔡学军 孙宏伟

（深圳职业技术学院电信学院 深圳 518055）

摘　要　高职院校以就业为导向，面向产业第一线，培养具有丰富理论知识和很强动手能力的高级技术应用型人才，满足市场需求

是专业发展的立足点和源动力，并始终面对就业岗位对学生理论知识、专业技能的高标准要求与高职院校教师能够教授什么、学生又能学会什么的对立矛盾之中。深圳职业技术学院电子信息学院通过自身专业建设，有效解决了上述矛盾。

关键词　岗位要求　培养目标　专业建设

１　基于产业主流技术的专业内涵定位

鉴于部分高职院校师资队伍的知识结构、能力结构和职称结构存在较大问题，并伴随本、专科院校持续扩招，高职院校学生素质空前下降，普遍缺乏空间想象力、概念理解力，学生学习自觉性、自信心和吃苦耐劳精神不高，直接影响高职院校的办学成效和专业特色，导致一方面企业无法招到胜任岗位要求的专业人才，希望高校提高教学质量、增长学生才干；另一方面，又有越来越多高校学生毕业即失业，希望企业降低用人要求，多多提供就业机会。

企业的首要任务是谋求生存和市场利益最大化，这一历史使命决定企业不可能牺牲企业生存权益来降低用人标准，而只能是要求高校反思自己的人才培养目标，并形成就业岗位对人才复合性能力要求与普通高校单一学科建设间的不

可调和性矛盾，从而为以就业为导向的高职院校提供了生存和发展空间，由此体现高职院校人才培养的特色和存在价值。高职院校专业人才培养究竟应该讲解哪些理论知识，又该传授什么实践技能，是事关高职院校人才培养专业内涵定位的重大问题。

伴随新技术的飞速发展，为了提升效率，降低成本，产业必然要求企业细分职业岗位，突出岗位的社会分工和差异性，大口径、宽泛性的传统人才培养模式已不能满足当前企业就业岗位窄而专的技能要求，直接导致产业细分和新专业的诞生。这种新技术其实就是针对职业岗位进行人才培养所要传授的产业核心技术，即高职院校专业设置与职业岗位及产业核心技术存在内在逻辑联系。

产业核心技术在多种企业技术的不断融合和竞争中取得进步。主流技术是已广泛用于社会，其产品占据庞大市场

份额的成熟技术，那些掌握主流技术的专业人才有着广阔的用武之地和美好的发展前景。高职院校依据主流技术设置专业和培养人才，办学和就业的风险不大，即基于产业主流技术的专业内涵定位和专业建设理念，可以帮助ＩＴ类专业确定符合产业发展需要的专业内涵。

专业内涵定位能够有效解决每个专业应该讲解什么理论知识，传授什么实践技能这类大问题，但却无法解决知识和能力在深度和广度上的取舍问题，并造成学生就业和企业招聘两难境地，这一普遍性问题迫切需要认真加以解决。

２　专业人才培养目标定位

双原则

高职院校在确定专业人才培养目标时，应该以发展而不是静止的眼光，辩证对待现有办学资源，积极开拓进取，改善、充实、提高专业办学条件，迅速形成

获/奖/论/文

专业特色。

２．１　战略上目标明确，始终坚持人才培养的最高行动纲领

广大教育工作者应该清醒地认识到，专业人才培养目标定位将最终决定人才的专业技能水平，制定专业人才培养目标一定要敢想、敢干，要以创新精神进行课程设置，并按照产业职业岗位对员工理论、技能的最高要求进行专业规划和建设，要将“就业岗位需要什么，专业就教授什么”作为专业人才培养的最高行动纲领，此时绝不能考虑现有教师能教授什么和学生又能学会什么，否则我们将安于现状、不思进取，难以满足社会对高职院校人才培养的迫切要求，专业特色和办学优势更是无从谈起。

２．２　战术上审时度势，及时调整人才培养的基本行动纲领

高职院校在明确专业人才培养最高行动纲领的同时，绝不能盲动冒进，而必须根据现有师资队伍构成和学生来源状况，以务实的态度，努力构建紧密型校企合作关系，整合办学资源，加大师资队伍和实训环境建设力度，积极开展学生创新和技能大赛，着力培养尖子学生，在逐步提高师资教学水平，改善学生自信心和学习风气的基础上，及时调整专业人才培养的基本行动纲领，着力提升尖子学生比例和人才培养质量，最终实现人才培养从基本行动纲领向最高行动纲领的过渡。

状况

网络专业成立伊始，仅有４名专业教师，连最低级的ＣＣＮＡ认证都没人通过，师资队伍力量薄弱，学生实训环境也只是普通机房，完全就是一张有待描绘美妙画卷的白纸。

深职院一直面向深圳１７０万户籍招生，且招生数额巨大，导致生源素质较差。以２００５年情况为例，广州轻工职院最低分５３１多分，番禺职院最低分４８６多分，而深职院要完成５８００人招生计划，最低分只能降至３９２分，生源差距由此可见，基础薄弱，欠缺必要的学习能力和良好学习方法，高考失落感强烈，缺乏学习自信心和吃苦耐劳精神，网络专业学生对精通网络专业理论和通过ＣＣＮＡ在线考试缺乏信心，教书育人难度可想而知。

３．２　专业内涵定位

Ｃｉｓｃｏ公司作为世界最大网络设备生产厂商，占据全球８０％高端网络设备市场份额。专业办学伊始，即基于产业主流技术的专业内涵定位原则，将与Ｃｉｓｃｏ公司建立战略合作关系并加入Ｃｉｓｃｏ网络学院作为专业起步的首要任务，明确Ｃｉｓｃｏ网络互联技术作为专业发展内涵，将社会认可度高的Ｃｉｓｃｏ技术认证融入教学过程作为专业发展的有效手段，依托Ｃｉｓｃｏ企业教育资源培养网络人才，使得Ｃｉｓｃｏ网院成为网络专业的办学平台和载体。

３．３　Ｃｉｓｃｏ技术认证体系描述为满足网络工程就业岗位对专业技能的不同要求，Ｃｉｓｃｏ公司于１９９３年推出了从低到高的ＣＣＮＡ、ＣＣＮＰ和ＣＣＩＥ三个层次技能认证及课程：

ＣＣＮＡ（Ｃｉｓｃｏ　Ｃｅｒｔｉｆｉｅｄ　Ｎｅｔｗｏｒｋ意义重大。

以２００１年成立的深圳职业技术学院（简称深职院）网络专业为例，经过五年多建设，专业已与Ｃｉｓｃｏ、华为３、Ｓｙｍａｎｔｅｃ、Ｓｕｎ等国内外主流企业建立合作关系，网络人才培养特色鲜明，社会反响较好。

３．１　专业成立时的师资和生源

Ａｓｓｏｃｉａｔｅ）是Ｃｉｓｃｏ技术认证最低层次，表示已掌握网络基本理论知识，初步具备安装、配置和操作Ｃｉｓｃｏ公司路由器和交换机的专业技能，需要在全英文环境下通过笔试认证。

ＣＣＮＰ（Ｃｉｓｃｏ　Ｃｅｒｔｉｆｉｅｄ　ＮｅｔｗｏｒｋＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ）是Ｃｉｓｃｏ技能认证中级层次，表示已具备运用复杂协议进行网络安装、配置、诊断及排除网络故障的专业技能，需要在全英文环境下通过笔试认证。

ＣＣＩＥ（Ｃｉｓｃｏ　Ｃｅｒｔｉｆｉｅｄ　ＩｎｔｅｒｎｅｔＥｘｐｅｒｔ）是Ｃｉｓｃｏ技能认证的最高层次，表示已具备深厚的网络理论知识，能够进行大规模网络系统规划和设计，娴熟掌握Ｃｉｓｃｏ公司产品安装、配置和操作的专业技能。ＣＣＩＥ除了需要在全英文环境下通过严格笔试外，还要在８个小时内通过ＣＣＩＥ考官连续不断的破坏性实验测试，以验证考生对Ｃｉｓｃｏ产品安装以及故障排除的熟练程度。

截至２００６年２月１日的最新统计，大中华区仅有２０４７人通过ＣＣＩＥ认证（含香港１７４人、澳门６人、台湾１４０人），全球每年能够通过ＣＣＩＥ认证的人数并不会多，即使是具有丰富实践经验的工程技术人员，也颇具挑战性，在校大学生通过ＣＣＩＥ认证更是凤毛麟角。

３．４　专业人才培养目标定位网络专业在明确将Ｃｉｓｃｏ公司作为专业合作伙伴后，即开始抉择专业人才培养目标定位，思考理论知识和专业技能的深度和广度问题，并根据“战略上目标明确，始终坚持人才培养的最高行动纲领”原则，将专业学生通过ＣＣＩＥ认证作为专业的发展战略目标，全体师生迎难而上，积极围绕这一宏伟目标而努力工作。

３　深职院网络专业人才培养目标定位分析

高职学生具有逻辑思维能力弱而形象思维能力强的特点，高职院校依托企业产品和专业技能认证组织教学，完全不同于单纯的社会技能认证，而是将其作为专业人才培养的一个重要社会评价指标，而非全部教学内容，这种模式既能有效帮助学生正确理解抽象的专业理论知识，又能确保学生紧跟产业主流技术，增强就业竞争力和未来人生发展后劲，

４　深职院Ｃｉｓｃｏ网络人才培

养实践

尽管专业发展目标明确，考虑到专业初期师资构成和学生来源现状，不能

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获/奖/论/文

草率和盲动，而只能根据“战术上审时度势，及时调整人才培养的基本行动纲领”原则，加强内涵建设。

４．１　迎难而上，突破Ｃｉｓｃｏ公司只与重点本科合作限制

２００１年，Ｃｉｓｃｏ网院在国内进入内涵发展阶段，不再单纯追求网院数量，再加上当时外企普遍不了解中国高职教育，专业加入Ｃｉｓｃｏ网院困难巨大。经过１年多的不懈努力，深职院终于在２００２年成为国内首家高职类Ｃｉｓｃｏ网院，从而能够共享Ｃｉｓｃｏ公司ＣＣＮＡ网院教材、电子课件等企业教育资源，以及低成本师资培训，这成为网络专业腾飞的关键性机遇和发展契机。

鉴于网络专业五年来在ＣＣＩＥ人才培养所取得的杰出成绩，Ｃｉｓｃｏ等外企开始理解中国高职院校及其办学宗旨，加大对中国高职院校专业人才培养的支持力度，授权成立的高职类Ｃｉｓｃｏ网院如雨后春笋，目前已经反过来要求深职院在师资培训、实训环境共享和教学方法研讨等方面，加大对国内高职类Ｃｉｓｃｏ网院发展的支持力度。

４．２　排除干扰，杜绝平均，大规模建设学生技能实训环境

在获得教育部“支持示范性职业技术学院建设”１５０万元专项经费之前，深职院还没有专用的计算机类专业技能实训环境，全部都是普通电脑机房。为确保学生能够成建制班进行ＣＣＮＡ、ＣＣＮＰ和部分ＣＣＩＥ技能实训，不断提高学生专业技能，计算机系将所获经费全部投入Ｃｉｓｃｏ网络技术实训室建设，成立了Ｃｉｓｃｏ　Ｔｅａｍ学生创新小组，由学生自主管理实训环境，配备专业教师辅导，鼓励学生免费使用。

４．３　开拓创新，不惜代价，支

持师资队伍培训工作，提高教师教学水平

鉴于学校教师培训经费不足以支持价格昂贵的ＩＴ人才培养，计算机系努力创新工作思路，一方面充分利用合作伙伴提供的低成本企业师资培训，另一方面打破深圳软件产业发展基金只支持软件企业发展的经费使用限制，说服政府资助深职院５０万元师资培训专项经费，从而有效缓解师资培训经费紧张问题，帮助教师提高专业技能。目前，网络专业仅ＣＣＩＥ认证教师就有３名，学生、行政、督导对专业教师的教学综合测评Ａ级率连续３个学期超过３０％，而学校平均水平仅为８％～１０％。

４．４　树立榜样，提高自信，加强学生自主学习兴趣

在教师大幅提高专业技能水平基础上，依托强大校内实训环境，学生开始大面积通过ＣＣＮＡ认证，学生自信心逐步增强。为体现因材施教原则，充分挖掘学生潜力，网络专业因势利导，重点辅导想学ＣＣＮＰ课程的优秀学生，部分长期泡在实训室强化技能的学生，显现冲刺ＣＣＩＥ的实力，只是由于缺乏榜样力量而导致冲刺信心不足。

２００４年，专业积极鼓励首届毕业班仍然积极鼓劲，为学生减压。胡冀南、赵鹏两位同学终于在毕业前夕第二次冲刺成功，实现在校大专生通过ＣＣＩＥ认证零的突破，而钟伟同学也在毕业之后顺利通过ＣＣＩＥ认证，放了一颗卫星。

深职院俞仲文校长敏锐认识到在校生通过ＣＣＩＥ认证的重大意义，当即批准两名学生报销１．３万元的ＣＣＩＥ实验考试费用，并在全校学生大会上，为学生披红挂彩，树为学习标兵，并重奖１万元奖金。

参考文献

［１］中国Ｃｉｓｃｏ培训网．：／／．ｃｉｓｃｏｃｈｉｎａ．．

尽管广大学生还不清楚ＣＣＩＥ的就业意义，但学校对每位ＣＣＩＥ学生的２．３万元重奖，却激发起学生冲刺ＣＣＩＥ热潮，学生学习主动性大为提高，学习风气为之一变。２００５年网络专业第二届占毕业生总数１３％的２４名同学顺利通过ＣＣＩＥ认证，实现ＣＣＩＥ批量生产。鉴于深职院２７名ＣＣＩＥ毕业生就业岗位、发展空间和个人待遇发生质的变化——年薪１０万左右，学生由此明白ＣＣＩＥ认证意义。学校取消重奖水到渠成，从而实现专业可持续发展。

专业教学计划则伴随教师水平、学生兴趣和实训条件的提高，逐步加大Ｃｉｓｃｏ认证内容在教学过程中的难度和比例，逐步引入华为３和Ｓｙｍａｎｔｅｃ企业教育资源，从而顺利完成专业人才培养“低进高出”的办学目标，有效改善专业学习风气，大幅提高学生自信心和学习动力，获得了社会、家长和学生的充分肯定和欢迎。

５　结束语

本文以深职院网络专业建设为例，积极化解“就业岗位对学生理论、技能的高标准要求和高职院校教师能教授什么、学生又能学会什么间的对立矛盾”，遵循高行动纲领”和“战术上审时度势，及时调整人才培养基本行动纲领”两条高职院校专业的人才培养目标定位原则，积极稳妥、扎实工作，实现高职教育的“低进高出”办学神话，并形成鲜明专业办学特色，对专业建设具有重大理论指导意义。

强化ＣＣＩＥ技能，并在学生冲刺失败后，“战略上目标明确，始终坚持人才培养最

范文四：高职会计专业人才培养目标的定位

高职会计专业人才培养目标的定位

[摘要]本文结合会计职业的发展趋势，对会计行业的职业进行了分类，对各类职业的特点及社会需求进行了分析。根据企业对会计人员的职业能力要求，提出了高职会计专业人才培养目标的职业类型定位、就业面向定位和水平层次定位。

[关键词]会计职业；职业能力；高职；会计专业；培养目标

教育部2006(16)号文件中明确指出高职教育必须“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才”。因此高职会计专业人才目标的确定，必须深入到社会生产实践的第一线，必须紧紧围绕市场对会计人才的需求，系统地分析人才市场对会计职业需求的状况和对会计职业的能力要求，准确定位高职会计专业培养的学生对应的职业岗位群和应该具备的职业能力。只有在合理定位高职会计专业的人才培养目标的基础上，才能科学地选择具有高职特色的会计专业人才培养模式。

一、社会对会计职业的需求状况

经济发展水平越高，会计工作的分工也就越细。随着社会经济的高速发展，传统会计已经开始和其他专业慢慢融合从而产生了很多新职业岗位，这也为会计人员的发展提供了更多的选择机会。从现代会计职业的发展趋势看，可以将会计行业的职业分为四类：

(一)从事会计业务处理工作的人员

这类人员通常称为“做会计的人”，主要是在一个单位从事会计核算、会计信息报告及财务管理工作。这是狭义上的会计人员，是人们通常理解的会计职业，也是最主要的会计职业。在该方向上就业的门槛较低，只需要考取“中华人民共和国会计从业资格证”即可。在这个方向上从业的队伍十分庞大。据统计，目前全国大约有1200万人，其中总会计师或“CFO”级别的，全国大约有3万人左右。随着我国社会主义市场经济的进一步发展，企业数量和规模的不断发展，导致对会计人才的需求量仍然会增加，尤其是总会计师或“CFO”级别的高级会计人才的需求将十分旺盛。

需要说明的是，企业像总会计师或CFO这样相对高级的会计人才也往往是从初级会计岗位上成长起来的。他们并非一毕业走出校门就能胜任总会计师或CFO这样相对高级的会计岗位工作，而需要经过在实践中的锤炼和不断地学习，逐渐让能力得以提高，从而胜任这样的工作。

(二)从事检查、服务会计业务工作的人员

这类人员通常称为“查会计的人”。从事这类会计职业的人主要是从不同的角

范文五：高职院校人才培养目标定位研究与实践

高职院校人才培养目标定位研究与实践

摘 要 高职院校以就业为导向，面向产业第一线，培养具有丰富理论知识和很强动手能力的高级技术应用型人才，满足市场需求是专业发展的立足点和源动力，并始终面对就业岗位对学生理论知识、专业技能的高标准要求与高职院校教师能够教授什么、学生又能学会什么的对立矛盾之中。深圳职业技术学院电子信息学院通过自身专业建设，有效解决了上述矛盾。

关键词 岗位要求 培养目标 专业建设

1 基于产业主流技术的专业内涵定位

鉴于部分高职院校师资队伍的知识结构、能力结构和职称结构存在较大问题，并伴随本、专科院校持续扩招，高职院校学生素质空前下降，普遍缺乏空间想象力、概念理解力，学生学习自觉性、自信心和吃苦耐劳精神不高，直接影响高职院校的办学成效和专业特色，导致一方面企业无法招到胜任岗位要求的专业人才，希望高校提高教学质量、增长学生才干；另一方面，又有越来越多高校学生毕业即失业，希望企业降低用人要求，多多提供就业机会。

企业的首要任务是谋求生存和市场利益最大化，这一历史使命决定企业不可能牺牲企业生存权益来降低用人标准，而只能是要求高校反思自己的人才培养目标，并形成就业岗位对人才复合性能力要求与普通高校单一学科建设间的不可调和性矛盾，从而为以就业为导向的高职院校提供了生存和发展空间，由此体现高职院校人才培养的特色和存在价值。高职院校专业人才培养究竟应该讲解哪些理论知识，又该传授什么实践技能，是事关高职院校人才培养专业内涵定位的重大问题。

伴随新技术的飞速发展，为了提升效率，降低成本，产业必然要求企业细分职业岗位，突出岗位的社会分工和差异性，大口径、宽泛性的传统人才培养模式已不能满足当前企业就业岗位窄而专的技能要求，直接导致产业细分和新专业的诞生。这种新技术其实就是针对职业岗位进行人才培养所要传授的产业核心技术，即高职院校专业设置与职业岗位及产业核心技术存在内在逻辑联系。

产业核心技术在多种企业技术的不断融合和竞争中取得进步。主流技术是已广泛用于社会，其产品占据庞大市场份额的成熟技术，那些掌握主流技术的专业人才有着广阔的用武之地和美好的发展前景。高职院校依据主流技术设置专业和培养人才，办学和就业的风险不大，即基于产业主流技术的专业内涵定位和专业建设理念，可以帮助IT类专业确定符合产业发展需要的专业内涵。

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