霸气大丈夫
范文一：例释教学目标陈述法
例释教学目标陈述法
《教学与管理》2001年3月1日
例释’教学目标陈述法
?浙江省台州市椒江区教师进修学校林赛君
教学目标是预期的学生学习的结果,它具有指
导测评,教学策略选择和指引学生学习的功能.早
在本世纪30年代.美国心理学家泰勒就明确提出教
学目标分类的课题.到50年代,泰勒的门生布卢姆
在老师研究的基础上,提出了完整的教育目标分类
理论,这一理论对我国的教育影响极大.而美国认
知心理学家加涅于60年代提出的学习结果分类理
论,对中小学教学目标的分类和陈述更具指导意义
近三十年来,教学目标的陈述研究一直是西方教育
心理学中的一个重要课题,目前较有影响的主要有
三种目标陈述法,即认知观陈述法,行为观陈述法和
内外结合陈述法.
一
,三种目标陈述法的概念界定
认知观陈述法指用内部心理过程的术语来陈述
教学目标的方法.其主要特征是操作动词不可直接
测量,常冠以诸如”理解”,”领会”,”懂得”等词.如
小学语文阅读教学总目标(省编《纲要》)表述为”能
阅读少年儿童读物和程度适l的报刊,理解主要内
容,领会中心思想.”这里的”理解”,”领会”就是表示
内部心理过程的动词.由于内部心理过程无法直接
观察,因而对这些词语的解释就可能有较大差别.
小学语文一至六年级每篇课文的词语教学都有一条
类似这样的目标,即”学会本课生字新词.理解词语
的意思.”目标中的”学会”,”理解”到底达到什么要
求,参考书上无确切的指标,既难操作,也难检测.
教学实践中,许多老教师往往凭经验去实施,新教师
由于对”学会”的”度”把握不准,容易导致教学目标
超纲或低纲.
行为观陈述法指用可观察,可测量的外显行为
来描述教学目标的方法..此方法强调目标的表述尽
量作业化.美国学者马杰就是行为目标(也称作业
他认为写得好的行为目标应具有 目标)的倡导者.
三个要素,一是说明通过教学后,学生能做什么或说
什么;二是规定学生行为产生的条件;三是规定符合
?
56?
要求的作业标准.归纳为行为,条件和标准.”行
为”规定了学生学习的活动方式,”条件”指在什么环
境中产生行为,”标准”指学生达标的最低水平.一
般情况下,”标准”也可放在测量时再作规定.
内外结合陈述法指用内部心理过程和外显行为
相结合描述教学目标的方法,即先用描述内部心理
过程的术语陈述一般教学目标,然后用可观察可测
量的行为动词来陈述,目标从概括到具体,利于操
作,检测.如《三味书屋》(省编五册)目标之一:读懂
按方位顺序写的一段话.此条目标采用的是认知陈
述法,怎样才说”读懂”了,比较模糊如果将上述目
标再具体分成下面五个可操作的作业目标(行为样
例),即?从课文中找出表示方位的词语;?说说每
个方位各写了什么??根据划出的词语画出示意
图;?按方位顺序说说三味书屋的样子;?按方位顺
序写一段话其中???是基础目标,??是发展
目标.这样的目标体现了全面性和层次性,既保证
了人人都能达到基本要求,又促进整体水平的提高,
二,三种目标陈述法的比较
认知观陈述法的优点是概括性强,适合于学科
和学年目标的表述,也比较适合经验丰富的老师采
用;不足之处它对各级目标缺乏具体的质与量的规
定.比较难操作,年轻教师不宜采用
行为观陈述法的最大优点是操作性强,可测量.
如低年级某一课识字的行为目标:?读准所学的六
个生字,准确率83%为合格;?说出其中五个词语
的意思,准确率80%为合格;?默写六个生字,写正
确五个为合格;?分别用三个词语说上一句话,说正
确两个为合格以上四条目标经过教学后均当场可
测;不足之处它的使用范围有一定的局限性,比较适
用于较低水平教学目标的陈述;二是会误导一些教
师只注意学生外在的行为变化,而忽视了内在的能
力和情感的变化.
笔者认为内外结合陈述法综合了上述两种方法
林赛君:例释教学目标陈述法
的优点,既提示丁学生内在变化的实质,5z~Jl举了反
映内在变化的行为样例.此法易学易操作,是一种
比较理想的目标陈述方法.
三,内外结合陈述法在小学语文教学中的应用
(一)内外结合陈述法的理论依据
内外结合陈述法主要依据于美国心理学家加涅
的学习结果分类理论.此理论认为教学所追求的目
标(学习结果)是形成学生的五种能力,即言语信息,
智慧技能,认知策略,动作技能和态度.前三种能力
属于认知一类,言语信息是能用言语符号陈述的信
息,是认知的最低层次,它回答了”是什么”;智慧技
能是运用概念和规则对外办事的能力,由低级到高
级包括辨别,概念,规则和高级规则,它不仅回答了
“怎么办”,还要具有理解和运用概念的能力,进行逻
辑推理的能力;认知策略是一种对内调控的能力,它
贯穿于学习的始终.此理论在阐明每类学习结果
时,都指出它们出现的过程和条件,以及其检测的行
为指标.学习结果分类理论有助指导教师的教学
和对教学结果作出测量和评价.
(二)内外结合陈述法的操作步骤
目标陈述主要按以下三个步骤进行:1,确定终
点目标,即以学生的学习结果作为终点目标,-?般采
用认知观陈述方法2,制订使能目标,即学生学习
中间要达到的目标.3,任务分析,一般要完成以下
三方面任务:?确定学生的起点能力.起点能力指
学生在接受新的学习任务之前,他原有知识与技能
的准备;?分析使能目标及其类型.从起点能力到
终点能力之问,学生还有许多知识技能尚未掌握.而
掌握这些知识技能又是达到终点目标的前提条件;
?分析学习的支持性条件.使能目标是保证终点目
标达到的必要的先决条件,有效的学习除了必要条
件以外,还要有支持性条件.一个教师如果对学生
的起点能力,终点目标,使能目标及其类型和他们的
先后顺序分析清楚了,那么教学步骤和方法的确定
也就有了科学的依据
(三)内外结合陈述法在小学语文教学中的具体
运用
以《爸爸买来电饭锅》(省编语文六年制第八册)
一
文为例说明内外结合陈述法在小学语文教学中的
运用.《爸爸买来电饭锅》一课的终点教学目标和使
能目标:
1,读懂学习提示
?读学习提示,能说出本单元的训练重点;
?说出说明书的作用
2,学会本课的生字,新闻,理解词语的意思
?能滨准写对生字表上的生字;
?能联系上下文说出”不宜”,”以免”,”为宜”的
意思,能在具体的语言环境中说出”比例”的意思.
3,懂得电饭锅说明书的内容
?能划出描写电饭锅特点的句子.说出电饭锅
的特点;
?能划出描写电饭锅的使用方法和注意事项的
句T-;
?会用”先……接着……然后……最后”说出电
饭锅的操作方法:
?能用”不宜”,”不要”说出使用电饭锅时要注
意的地方;
?能把电饭锅的操作过程写成一段话.
4,体会说明书的用处,初步养成看说明书的兴
趣
?联系课文说出说明书的用处;
?从课文中找出句子,举出读不懂说明书就不
能用好电饭锅的例子..
5,初步会用”除了……,还……”写句子
?仿照例子用上”除了……还……”把句子说完
整;
?能用上”除r……还……”说出句子;
?能用上”除了……还……”写出句子.
以上是这篇课文通过故事的形式说出了如何读
懂,使用说明书及说明书在日常生活中的作用,是一
篇具有故事性的说明文.教师第一次接触这样的课
文,目标陈述容易出现偏差.如果采用”内外结合
法”,先陈述终点目标再分析使能目标,有一定的操
作性,即使是新教师,只要他按此目标一步一步去落
实,肯定会达到教学的预期效果.因此,笔者认为
“内外结合法”是比较理想的教学目标陈述法,用此
法陈述的教学目标则更有利于学生的学习,教师的
教学和教学结果的测评.
参考资料:
[1]皮连生.学与教的心理学.上海:华东师范
大学出版社,1997.
[2]皮连生.知识分类与目标导向教学——理
论与实践.上海:华东师范大学出版社,1998.
[3]李秉德.教育论.北京:人民教育出版社,
l993.
[4]浙江省叉务教育六年制小学语文教材,教
学参考资料.杭州:浙江教育出版社.
(责任编辑关燕云)
-
57?
范文二：如何陈述课堂教学目标——ABCD目标陈述法的应用
如何陈述课堂教学目标——ABCD目标陈述法的应用
赵慧君
教学目标是教学设计的起点和基础，是学校教学的灵魂，它贯穿于教学设计、教学实施和教学总结的全过程。课堂教学目标是教师在课堂教学前制定的，希望通过教学使学生所能达到的预期表现或预期结果。它如同教师与学生间的一份“契约”，通过这份“契约”，学生在课堂教学前，能清楚地知道自己被期望在哪些方面获得发展;教师也能确切地知道自己在课堂教学中将扮演何种角色。所以，课堂教学目标陈述得越具体，教学实施与教学评价就越容易。然而令人遗憾的是，尽管新课程改革已进行了数年，广大教师对教学目标的地位和作用也有了较为深入的认识，但是在教学实践中，部分老师仍然没有意识到课堂教学目标陈述的重要性，对如何陈述课堂教学目标更是处于低效和混沌的状态，这直接影响了课堂教学的效率。因此，教师在备课时掌握一定的陈述课堂教学目标的方法就显得格外重要了。
1962年，美国著名教学目标研究专家马杰(R(F(Mager)出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。此后不久，阿姆斯特朗和塞维吉(Armstrong Savage，1983)以马杰(R(Manger)的行为目标理论为基础，提出了行为目标ABCD陈述法。此方法尽管在“情感态度价值观”目标陈述的使用上还存在一些缺陷，但它确实能够较好地发挥教学目标的导向、聚合、激励和评价作用，也是目前最契合新课标要求并且运用最广泛的目标陈述方式。
ABCD目标陈述方式共包含以下四个因素:
A—听众(Audience):指目标所指向的对象，即行为主体。
B—行为(Behavior):指行为主体在学习中的具体行为，即行为动词。
C—条件(Conditions):指行为动词发生所需要的条件， 即行为条件。
D—水平(Degree):指行为动词可达到的程度，即行为水平。
依据此陈述法，教师在陈述课堂教学目标时应注意以下四点内容:
(1)谁,(行为主体)
(2)做什么,(行为动词)
(3)在什么条件下做,(行为条件)
(4)做到什么程度,(行为水平)
新课程中的语文课堂教学，应该如何运用此方法呢,针对目前课堂教学目标的陈述中存在的一些问题，笔者结合部分案例做了如下探讨:
一、课堂教学目标陈述的行为主体应该是学生而不是老师
新课程确立了学生的主体地位，强调学生是语文学习的主人，体现了“以人为本”的理念。现代教育和课程目标本质观认为:教学目标是学生“预期的学习过程及其结果”，是学生在老师的指导下，主动获得知识，形成能力，情感态度价值观得到发展的过程。教师的教学目标即学生的学习目标，教师教学的一切活动都应围绕“促进学生发展”来展开。因此，语文课堂教学目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述的行为主体必须是学生。然而，当前部分教师由于对教学目标的本质和功能认识不足，又受传统思维模式的影响，常常不自觉地将教师定位为目标陈述的主体。例如，在《沁园春?长沙》时，一位老师的教学目标陈述如下:
1.了解词的结构及有关知识;
2.把握本词中所描述的景物特点及作者所抒发的情感;
3.指导学生掌握鉴赏诗词的方法，训练学生的诗词鉴赏能力。
在此教学目标陈述中，我们看到目标1和目标2中行为陈述的主体是学生，从学生学习的角度来陈述目标;而目标3中行为陈述的主体是教师，从教师的角度出发，用教师的施教行为来代替学生的学习行为。这样固然便于教师实施目标，但学生在这一过程中“诗词鉴赏的
能力是否真正得到了提高”这一目标，是否经得起测量和检测，就不得而知了。
二、课堂教学目标陈述的行为动词应该是具体的、可观察和测量的、可评价的
教学目标的陈述是从学生的角度出发，表述通过教学，学生应达到的行为状态(变化)。因此，必须用具体的行为动词来描述学生所形成的具体行为，一般使用一个动宾结构的短语来表述。要想使目标陈述的动词具体、可观察和测量、评价，首先要明确目标陈述的两种基本方式。教学目标的陈述有两种基本方式:即结果性目标陈述方式和体验性或表现性目标陈述方式。所谓的结果性目标陈述方式就是明确地告诉人们学生的学习结果是什么，要求采用的行为动词具体、明确、可测量、可评价;所谓体验性或表现性目标陈述方式就是描述学生的心理感受、体验或明确地安排学生表现的机会，而不具体规定学生应从活动中获得什么结果，所采用的行为动词往往是体验性、过程性的。
三个维度的目标的特点不同，陈述方式也有所差别，其中，“知识与技能”领域的目标多采用结果性目标陈述方式;结果性目标的学习水平又分为知识水平和技能水平两方面，其行为动词选择可参考下表:
结果性目标的学习水平与行为动词见下表:
在“过程与方法”、“情感态度与价值观”目标领域，多采用体验性或表现性目标的方式。关于体验性或表现性目标常见的陈述有经历、反映、领悟三个层次，其行为动词选择可参考下表:
体验性目标的学习水平与行为动词见下表:
下面我们结合一些案例，来具体说明一下如何使目标陈述的动词变得更具体、可测量和观察。例如，知识目标的行为动词要具体可测量:A.领悟“璀璨”一词在文中的含义;B.用文字把“璀璨”一词的含义写出来。这两个目标，前者的“领悟”无法通过检测得到，后者则可通过学生对文字的陈述，做出判断，因此，后者比前者好。再如能力目标的确定要见之于学生的行为:A.了解李清照词风的转变;B.能准确使用关键词简述李清照词风转变的时间、原因和主要特点。后一个目标就要比前一个目标更容易见之于行动，易于做出评价。对于“过程与方法”、“情感态度价值观”目标采用的体验性或表现性目标的方式，其行为动词多为描述学生的心理感受、体验或难做到具体、明确、可测量和可评价。因此在陈述上一定不能吝惜文字，要详加描述，尽可能指出其具体所指。比如陈述《家乡的秋白梨》的教学目标，不能空泛地说“培养热爱家乡的思想感情”，这样很难和其他与家乡有关的课文的教学目标形成区别，而应具体明确地表述为:“能简要地说出秋白梨的生长过程和成熟了的秋白梨的特点，体会小作者对家乡的秋白梨的喜爱之情;懂得了解、介绍、赞美家乡特产是热爱家乡的表现之一。”这样就更加符合目标要求的状态，也比较容易观察和检测。
三、课堂教学目标的陈述要包含具体的行为条件
行为条件是指行为主体执行行为动词的条件或情景，即学习行为是在什么条件下发生的，或在什么样的条件下完成指定学习活动的。在评定学习者的学习结果时，要结合具体的条件，它包括辅助手段或工具、提供信息提示、时间的限制、完成行为的情景等。明确行为条件不但有利于确定语文教学活动的内容，减少语文教学活动的随意性和盲目性，而且有利于对学习结果做出评价。如:A.说明李清照词风的转变特点;B.通过阅读和分析具体作品，准确地解释李清照词风转变的几个特点。在这两个目标中，后一个目标比前一个好，它多了“通过阅读和分析具体作品”这个学习行为进行的条件，有利于教师确定教学活动的范围，提高教学活动的效率。再比如:A.学习夹叙夹议的写作方法;B.在45分钟内，完成一篇夹叙夹议的文章写作。后一个目标比前一个目标多了时间范围的限制，更便于教师对教学活动做出评
价。又如:A.说出课文的中心思想;B.采用某某法，说出某某课文的中心思想。后一个目标比前一个目标更便于教师对教学结果做出检测，因为“说出”这一行为动词，可以代表两种完全不同的能力，它可以是教师把课文中心思想直接告诉给学生，学生记住后再“说出”，也可以是学生自己通过阅读、分析、总结等一系列智能活动后再“说出”。所以，前一个目标不利于教师得到准确的教学检测结果;而后一个目标，因为包含了“采用法”这个行为条件，明确了学习主体方法选择的范围，不但增强了教师教学的针对性，而且更便于教师对教学目标的检测。可见，行为条件在目标陈述中具有非常重要的作用，绝对不容忽视。常见的行为条件的陈述有:“通过……”，“借助汉语拼音……”，“结合上下文，了解……”，“课堂讨论时，能……”等。
四、教学目标陈述中是否要包含行为程度应因“材”、因“人”而异
行为程度，即学生对目标所达到的最低表现水准，用于评测学习表现或学习结果所达到的程度。在ABCD目标陈述法中，行为程度的陈述可能是最困难的一部分，因为许多行为的达成程度很难量化。教师只有在了解了学生行为表现的前提下，才能制定出合理的最低标准。为了让学生学得更好，为了使学生不受最低标准的限制，在特别困难或特殊的情况下，行为程度可在测量时再确定。因此，在实际的教学目标的陈述中，行为程度是否出现，教师可以根据教材、学生的实际情况来确定。如:A.通过小组讨论，总结李清照词风的转变在李清照词中的意义;B.通过阅读和分析，能准确使用关键词简述李清照词风的转变时间和原因。前一个目标陈述的构成为:行为条件(通过小组讨论)+行为动词(总结)+限制词(李清照词风的转变在李清照词中的)+核心名词(意义)。在此陈述中，行为动词“总结”要达到什么样的程度，没有用具体的文字来做限制与说明。后一个目标陈述的构成是:行为条件(通过阅读和分析)+行为程度(能准确使用关键词)+行为动词(简述)+限制词(李清照词风的转变)+核心名词(时间和原因)。在此陈述中，行为动词“简述”至少要达到的标准是“能准确使用关键词”。所以在目标陈述中是否呈现行为程度，应因“材”而异，因“人”而异。
总之，根据新课程的要求，按照ABCD目标陈述方式，在陈述课堂教学目标时应遵循以下标准:1.目标陈述行为的主体必须是学生，而不能是教师;2.目标陈述选择的行为词语必须明确具体、可测量，切忌模糊、抽象;3.教学目标的陈述要包含具体的行为条件，以增强教学活动的针对性;4.教学目标陈述中是否要包含行为程度应因“材”、因“人”而异。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S].北京师范大学出版社，2001.
[2]巫过房.语文教学目标设计的最优化[D].江西师范大学，2004.
[3]月立群.新课程下语文教学目标设计策略[J].语文建设，2004，(07).
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(赵慧君 湖南长沙 湖南师范大学文学院 410081)
范文三：【word】 基于目标陈述法的教学目标分解案例一则
基于目标陈述法的教学目标分解案例一则
一II中小学教学.中学版理i仑与实践高中
教学目标分解案例一则
浙江省湖州市吴兴高级中学(313000)陆伟平刘晓东
摘要:教学目标是教师从事教育活动的灵魂,是
课堂教学的方向,也是判断一节课是否有效的依据.
任何数学教育活动都要围绕着目标进行.数学新课程
中强调个性化,生成性目标,因此,用新的理念,新的
理论,新的方法,更加科学化,规范化,具体化地去分
解,设计教学目标有着重要的意义.
关键词教学目标;目标陈述;目标分解;案例.
一
,教学目标分解理念
教学目标是检验教学效果,修正教学计划,完善
教学活动的主动力之一,具有检测,反馈,监督的职
能.新课程为了实现全面的育人功能,对教学目标的
”知识与技能”“过程与方法”“情 母项是规定的,含
感,态度和价值观”,简称”三维”目标.高中数学的
“三维”目标之间相辅相成,并且是一个整体,因此在
确定教学目标的内容和范围时,一定要全面考虑三个
领域的分目标,不可有所偏废,而在具体的每节课中,
由于受授课内容的限制,不可能完全包容三个维度,
因此教学目标又要有不同的侧重点.新课程教学目标
是由课程目标统一规定的,但就教学目标设计来讲,
它们是一种参考和可供利用的资源,但绝对不能代替
教师自己的思想.新课程的教学要求面向全体学生,
每个学校,每个班级乃至每个学生的学情都不一样,
甚至同一个教学目标,在这个班可能达到.而在另一
个班有可能达不到,所以教学目标的设计一定要立足
本校学生的实际与特点,设计具有针对性的教学目
标,这就要求我们教师要深入研究数学教材,了解学
情,要提高对数学新课程教学的理解,教学设计时要
有自己的见解.不能简单照搬一些参考的教学目标.
在对教学目标进行分解时可考虑以下几个方面.
】.以《普通高中数学课程标准》的基本理念作为
指导思想;
2.以《普通高中数学课程标准》的课程目标作为
.
44一
设计指南;
3.以《普通高中数学课程标准》的内容标准,教
材内容和《×X省高考考试说明》作为依据;
4.注重采纳《x×省普通高中新课程学科教学指
导意见》的教学要求.
二,教学目标的陈述
1.马杰的行为目标陈述法
行为目标表述模式指用可以观察的或可以测量
的行为来描述课堂教学目标.是用预期学生学习之后
将产生的行为变化来陈述的目标.美国行为派心理学
家马杰,系统地提出了用行为术语陈述教学目标的理
论与技术.马杰的行为目标陈述法一般由以下四部分
组成:?行为主体:学生,通常”学生”两字可以省掉.
?行为表述:指表述学生可观察的,具体的行为.行为
表述力求避免使用诸如”知道”,”理解”,”掌握”等描
述内部心理过程的词语,因为把握这些词语的意义,
不同的人可以从不同角度,不同层面来理解,这就会
给教学目标的具体导向及检测带来困难.应尽可能选
用那些意义确定,易于观察的动词,如”写出”“指
出”“列出”“判定”“证明”等.?行为条件:指影响学
生产生学习结果的特定的限制或范围等.如:”通过具
体例子…”“在实际情境中…”等.?表现程度:指学
生对教学目标所达到的最低表现水准,用以衡量学生
学习表现或学习结果所达到的程度.马杰的行为目标
表述法举例说明如下表
行为主体行为条件行为动词表现程度行为内容
l葶具『丰实倒.娄地实数之间的判定集台之间的子集荚系学生
天糸
通过对初中已学过的函数图像指出简单的函数0j单词性
时勺观察
借助长方体挺型识驯空间两直线的位置关系
能运喟已获得的结论证明衙单的空间位置关系命题
高中理论与实践
2.格伦兰内外结合目标陈述法
尽管马杰的行为目标避免了传统目标表述的模
糊性,但它只注重可观测的外部行为,而忽视反映内
心活动的心理过程,这种陈述法还是会回归重认知轻
情意,重结论轻过程的老路.格伦兰(N.E.Gnnlund,
1978年)提出了内外结合目标陈述法,即先用描述内
部过程的术语陈述概括性教学目标,然后用可观察的
行为作例子使这个目标具体化.陈述概括性教学目
标,如”理解指数函数的概念”,这里的”理解”是一个
内部心理过程,每个人掌握的标准不一,难以直接观
察和测量,对教师的教学不能起到很好的导向,到底
在哪里促进”理解”,所以需要用可以证明”理解”水
平的行为实例进一步说明,如”?用自己的话转述指
数函数的定义;?能根据给定函数的解析式,判断其
是否是指数函数;?能区别指数函数和指数式函数”,
有这三个实例的补充,通过显形的外部行为”转
述”“判断”“区别”,慨括性教学目标就不再是不可捉
摸的了.
格伦兰的内外结合观.不仅避免了用内在心理术
语描述目标的抽象性和模糊性,同时也防止了行为目
标可能产生的机械性与局限性,所以许多心理学家比
较支持格伦兰的观点.《普通高中数学课程标准》分
别给出了”了解”,”理解”等数学行为的外显行为水
平,格伦兰内外结合目标陈述法举例如下表
能从具体例子中,知道或能举何
说明对象的有关特征(或意义);了解识识
能根据对象的特征,从具体情景
中辨认出这一对象.
知识能描述对象的特征和由来;能明
技能理解确地阐述此对象与有关对象之
目标间的区别和联系.
能在理解的基础上,把对象运用掌握
到新的情景中.
能综合运用知识,灵活,合理地
灵活运用选择与运用有关的方法完成特
定的数学任务.
经历(感受)在特定的数学环境中,获得,些
初步的经验.
与特定的数学活动,在具体情
过程体验(体会)中初步认识对象的特征,获得
性目些经验.
杯主动参与特定的数学活动,通过
探索窿基妻萼麓
别和联系.
3.艾思纳表现性目标陈述法
中小学数学.中学版lII
行为目标和内部过程与外显行为相结合表述教
学目标是学生短时间内发生的行为变化,但情感,态
度,价值观方面的目标和远期目标等很难在瞬息间内
使其成为事实,这些目标的达成,往往需要经过学生
自主活动,在与师生平等交流的会话,探究和意义建
构中发展.对于这种目标而言,很难预期一两节课后
学生将会发生变化.为此,艾思纳提出了表现性目标.
这种目标要求明确划定学生应到场的活动,指望的学
生的进修成果,但不精确划定每个学生应从这些个活
动中习得什么.表现性目标陈述法是对上面两种方法
的整合与补充.
三,目标分解的操作模式——任务分析法
综合上述三种目标陈述法,为了有效地分析并组
织教学目标,我们可以采用任务分析的方法.任务分
析是一种教学设计的技术,指在开始教学活动之前,
预先对教学目标中所规定的,需要学生习得的能力或
倾向的构成成分及其层次关系详加分析,为学习顺序
的安排和教学条件的创设理学依据.任务分析
的步骤如下图所示:
耕
任务分析从确定终点行为开始,即确定某些教学
活动完成后,学生要达到的终点目标.为了实现终点
目标,首先要诊断学生,确定学生的起点能力,即学生
在接受新的学习任务之前,他原有知识与技能方面的
学习准备,其次要确定从起点能力到达终点目标之间
学生必须掌握的各种先备知识和技能(使能目标).任
务分析通常采用逆推法,即从终点目标开始,提出这
样的问题:”学生要达到这一目标,他预先必须具备哪
些知识和技能?”一直追问到学生已经熟练掌握的知
识和技能即学生的起点状态或起点能力.然后将从起
点能力到终点目标之间需要预先掌握的知识和技能
目标(使能目标)逐级排列起来.教学时,从起点能力
开始,首先实现最低层次的使能目标,然后实现第二
层次的使能目标,依次类推,最后达到终点目标.
四,教学目标分解案例——以《直线的倾斜角和
斜率》为例
..
45..
ll幸小学数学.中学版
1.课题:直线的倾斜角和斜率第1课时
2.《普通高中数学课程标准》的教学要求
(1)在平面直角坐标系中,结合具体图形,探索
确定直线位置的几何要素;
(2)理解直线的倾斜角和斜率的概念,经历用代
数方法刻画直线斜率的过程,掌握用过两点的直线斜
率的计算公式.
3.《浙江省新课程学科教学指导意见》的教学要
求
一
(1)理解直线的倾斜角的定义,掌握直线倾斜角
的范围;
(2)理解直线的斜率,掌握过两点的直线的斜率
公式;
(3)能利用斜率解决具体问题;
(4)掌握直线斜率和倾斜角之间的关系.
4.(2olo年浙江省普通高考考试说明》的要求
(1)在平面直角坐标系中,结合具体图形,确定
直线位置的几何要素;
(2)理解直线的倾斜角和斜率的概念及相互间
的关系,掌握过两点的直线斜率的计算公式.
5.教学目标分解程序
终点目标能够准确运用公式解题
能准确说出过两点
的直线斜率的计算
公式及其使用的范
围和步骤
准确说能根据给
出斜率fl出的倾斜
的概念lJ角或图形—
rl求出该直
II线的斜率
分析研究直线
的方程的意义
找到用代数方法
刻画直线的斜率
分析”斜坡”和
倾斜角的关系
准确说
出倾斜
角的
取值范
围
起点能力
..
45-.
初中已学会一次
函数图像及直线
的倾斜程度
过
程
目
标
分析”坡度”这一
学生熟悉的概念
理论与实践
6.教学目标分解
高中
课分解教学目标
题
行教学建议
为
动行为内容
词
1.由于直线的倾斜程度在初中韧
了1.直线的方程的概念究一次函数图像的时候已经做过
解分析一次函数图象和直线的关系;分析,建议让学生回忆这些.为后
能说出直线方程的两个特征.’面研究直线方程和一次函数的关
系奠定基础.
知2.直线的倾斜角的概念
9}说出直线的倾斜角的定义和倾斜角的取2.建议J导学生通过讨论倾斜角
识直范围的范围.刻画直角坐标系中直
倾
标萤能根据给出的倾斜角或图形.求出直线的利关系时.可以通过计算机演示或计V率.
算器操作,使学生观察并体会倾刳
斜角变化时,斜率的变化规律.
角5.对于豆线的斜军公式要注惹:
和掌{.直线斜率的计算公式:斜率公式与两点数序无关;
斜握过两点的直线斜率的计算公式:?对于不垂直于轴的直线,直
6}准确说出该公式及其使用的范围和步骤.线的倾斜角是确定的,与
所选择的
直线上的两点位置无关:童
]五5
.
能准确运用公式解题.与轴垂直的直线.它的斜率不
用存在.
5.在平面解析几何中.用坐标表示
点.用方程表示曲线(包括直线),分
6分析研究直线的方程的意义通过方程研究曲线性质.通过方程析
组的解研究几何图形之间的位置
过关系.
7.经历用代数方法刻域直线辩率的过程:程
经分析斜坡和倾斜角的关系:7.通过分析”坡度”这一学生熟悉
一
陛历通过联想,找到用代数方法刻画直线的刳的概念.得到研究直线倾斜程度的
目率.量一斜率.
标8.在斜率的计算公式的推导和学习中体验坐j.直线的倾斜角和直线的斜率一
体际法f解析法1思想,转换思想:洋.也是刻画直线倾斜程度的量..
会).在本节慨念的学习和探索中,初步体会代数直线的倾斜角侧重于直观形象.直
与几何之间84转化关系.形成事物之间是相互线的斜率则侧重于数
量关系.教学
联系和转化的辨证唯物主义观.j寸要I导学生注意两者的联系与
区别l
与传统模式相比,这种细化分解的教学目标设计
可能有点复杂,但其理念符合新课程的要求,采用的都
是外显化和可测评的行为动词,不仅可以加强教学的
针对性,提高课堂教学效果,更能提升教师的教育研究
能力,对教师的教学和交流具有明确的导向作用,所以
“复杂”是值得的.数学教学目标是整个教学设计的核
心,它的合理设计和陈述既是必须的也是有益的,一方
面有利于教师在教学中有意识地执行新数学课程的计
划,提升新课程数学教学能力,寻求数学新课程理念的
落实;另一方面有利于教师在教学中清楚地把握尺
度,掌握方向和解决教学中应注意的问题.
使能目标
据作线斜
根形直倾
能图出的角
出的角义围说线斜定范能直倾的和
范文四：教学目标陈述方法
教学目标标述方法
标述目标的目的是使标更好地把握目标～使生更好地理解目教学教教学学教学
标～使目标能标标出其标有的功能。多标受标去使用的《大标》、《标教学很教教学教
教学响清教学概教学用标》的影～以及不楚目标的念、理标～标述目标标～常标有模糊、标标、抽象等标标 ～使目标形同标。教学虚要使标述的目标、操作性强教学清晰～标标要住标述的中心标后生的行标～标标不同的行标标标标行表述。抓——学学并教学目标的标述方式是可以标标的～标可以根据的标标需要～相标的目标容～标标教教学教学内
不同的标述方式。目前外标流行的标述方法有以下标,国内几
一、行标目标标述法
行标目标～也操作目标～是指用可以标察和可以标量的生行标标述的目标～称学来
是用标期生标之后标生的行标标化标述的目标。 学学将来
行标目标的念由美俄亥俄州立大的泰勒概国学(Tyler,1934)授最先提出。教
泰勒(1950)标标最有用的目标标述形式就是行标目标用可标察的生行标标述某一即学来
特殊的标标果。在泰勒的影下～美行标派心理家标杰学响国学(R.Mager,1962)出版了他的《准标目标》一标～系标地提出了用行标标标标述目标的理标技标。在教学教学与
他的那本标短而可标性强的标中～标杰标标目标标标标述“生能做什标以标明他极教学学
的成标以及标标知道标生能做什标。” 教怎学
标杰提出行标目标有以下三要素, 个
1,可标察的行标
行标目标要用可以标察的行标表述目标。在目标表述标要避免使用描述来教学内
部心理标程的标标～如“知道”、“理解”、“欣标”、“标住”等等～而标标使用行标标标～如“背标”、“解标”、“标标”、“出”等。使用行标标标～可以使我标写
很容易标察到目标行标是否标标以及何标标标。
目标中的行标是否可标察～标标在于所标用的标标。有者;朱敬先教学学～1987,标布标姆三标域的目标都标用了明的行标标标～标我标如何标述标些标域的个教学确
教学目标具有一定的借标作用。表6-1列出的是标标知标域的目标所标用的标标。表1标标标域目标的行标标标 教学
标知标域 行 标 标 标 教学目标
1,知标 界定、描述、指出、标明、列标、标标、标明、 配合、背标等 2,理解 标标、标标、标、标、解标、引申、标标、标例标明、猜标、摘要、区估
标、重等 估写
3,标用 改标、标算、示范、表标、标标、操标、修标、操作、标、准标、标估
生、标标、解答、用等 运
4,分析 标列、标示、标述理由、分辨好、标、指明、标例标明、猜标坏区、
标标、标标、分标、再分等
5,标合 标合、标标、标成、标造、标、标标、修标、标标、重标、重建、重改划、
重、标标等 写
6,标价 标标、比标、标标、标比、标标、分辨好、解标、指明、标标、标标、标标坏、
标明等
(采自希庭～黄1997)
2,行标标生的件 条
行标目标中的件要素标明了在标价标者的标标果标～在什标件下标价。行标条学学条
标生的件 通常包括下列因素, 条
(1)标境因素,空标、光标、度、候、室、室外、安或音等。 温气内静噪
(2)人的因素,立标行、小标集标行～在标指标下标行等。 独体教
(3)标标因素,工具、标器、标标、标明标、标算器等。
(4)信息因素,标料、科标、标、标表、标典等。 教笔
(5)标标因素,速度、标标限制等。
(6)标标明性因素,指提供什标刺激引起行标的标生。 确来
3,可接受的行标标准
行标标准是衡量标标果的行标的最低要求。通标标行标标准作出具描述使行标学体
目标具有可标量的特点。标准的表述一般“好到什标程度”、“精度如何”与确、“完整性标”、“要多少标标”、“标量要求如何”等标标有标。下面列出了主要怎
的表述方式,
(1)正的次序。如“水的标化标程的六步标按正标序排列”。 确将个确
(2)正的百分比或程度～一般要在确80%以上。
(3)精度～如标差在多少之。确内
(4)在多少标标～如“内8分标好标好内装并零件、操作万用表”。
表2标杰的行标目标及其要素标例
目 标 件条 行标 标 准 1, 标出一系列句子～生能学找标出一系找每一 个
出每句子个 列 出
3, 中的介标 句子
4, 2.标出10道除法标算标～生学标出10个 解10标标中的 个
能正 确决 标标 8正 个确6, 解决8道标。
3,标出直尺和标标～生能出一学画标出直尺画标差在1? 个角的 等分角～标差在1? 之内。和 出 之 内
标标
(采自P.Eggen等～1997)
根据标杰的行标目标的要求标标目标～可以改标标标目标标述上的教学教学含糊性～使之标得更加明、可操作。确
例如～标文标的一标标的目标表述标“通标个教学教学学培标生的分析能力”～是一个十分含糊的目标～标于操作～标于标量。改用行标目标标述法可以表述标,
“提供标上的一篇文章～生能学将与文章中标述事标的句子标表标标的句子标行分标～至少85%的句子分得正”。 确
自标杰(1962)提出行标目标的理标技标后～与学教学西方心理家就目标的作用作了标多标标性研究。例如～德梯斯(G.T.Datis,1970)以十年标生标学被标～以“健康教教确条学学育”作材～比标了精的目标、含糊的目标和无目标三标件标生标成标的影。标果标标～响与条确学含糊的目标和无目标件相比～精标述的目标促标了生成标的提高。赫米标通(R.J.Hamilton,1985)回标了一系列有标研究后标标～各标不同标型的目标都有助于生学清晰学回标他标标标标的材料。只要目标地标述了要标的材料～不标目标的标型如何～都有助于言标信息的保持。我者国学(标幼梨、王雁～1990～景标云等～1994)也做标标似的研体学学究～标果标标目标具化及目标标均有助于提高生的标成标。 学
外一些另研教学究标标～一般目标(非行标目标)行标目标与学均标著地提高了生的标成标～学与学响并异但行标目标一般目标标标成标的影无标著差(J.R.Jankins等～1971)。提供目标的标标有教学确学学益～但标有意标标而言～目标的密度越高～标有regulations,?construction?scaffolding?is?safe?and?reliable,?and?climbing?ladders,?lifting?Commander?1?established,?full?time?safety?officer?1,?responsible?for?checking?the?safety?guarantee?measures,?echoed?up?and?down,?prevent?accidents.?12)?traffic?pavement?in?accordance?with?requirements?of?the?transport?sector,?and?separated?by?closed?isolation?barrier,?construction?and?non?construction?with?barrier?isolation.?13)?volunteer?fire?organizations,?employees?conducting?fire?prevention?publicity?and?education?of?the?knowledge,?skills,?and?organizational?implementation?of?fire?fighting?and?emergency?evacuation?plans?and?walkthroughs.?8.4.5?specific?construction?program?for?safety?technology?according?to?the?Hebei?provincial?construction?safety?inspection?rules?for?the?implementation?of?requirements?of?the?standard,?a?separate?specific?construction?program?for?the?following?1)?scaffold?erection,?dismantling?programme;?2)?Foundation?support?schemes;?3)?construction?project?of?template?engineering;?4)?"three?treasures",?"four"?protection?scheme;?5)?construction?organization?design?of?temporary?power?supply;?6)?installation,?demolition?of?a?tower?crane?programme;?7)?lifting?operation?plan.?8.5?8.5.1?environmental?management?goals?of?environmental?protection,?civilization?construction?without?major?environmental?pollution?accident,?waste?gas,?waste?water,?noise,?dust,?solid
意学学标的妨碍也越大～或标是目标太多了～注意力分散标～标一目标的标程度也就降低了(E.Z.Rothkopf等～1972)。
可标～尽数教学教学确管“标大多育心理家反标使用含糊的目标～主标标述精的目标”(皮标生等～1997)～“但批标意标也从反面提醒我标～行标目标的标标不能标碎、太繁标～否标就会极教学呆物必反～使标得机械、板～而标失其标标”(标大均～1997)。
?ABCD目标标述法
ABCD目标标述法是由阿姆斯特朗和塞标吉(Armstrong Savage,1983)提出来的一标目标标述技标。教学ABCD法包括在以下四个因素,
A—听众(Audience),指目标所指向的标象
B—行标(Behavior),指表明标的具行标 学体
C—条件(Conditions),指行标出标的件 条
D—水平(Degree),指可接受的行标水平
例如～标标标述的一目标是“个个学将每一生都能标标在标元标标的标标材料中标出的10标目中的个8下定标。”在标目标中～个个A(听众)指“每一生”个学～B(行标)指“能标下定标”～C(件条)指“在标元标标的标标材料中”～D(水平)指“10个标目中的8或个80%”。
用ABCD法标述目标标～标教学个并四因素的前后标序不重要～重要的是在一个教学个目标中标四因素要同标具标。
ABCD法的后三因素标杰的行标目标三要素是一个与它并致的～不标增加强标了行标者(听众)标一因素～而使从教学得目标的标述更加完整。
(采自S.N.Elliott等～1996)
二、部标程外标行标相标合的目标标述法 内与
尽教学管行标目标法在理标上有其合理性～标于标标目标有一定的作用～但行标目标也存在缺陷。行标目标基于行标主标的刺激——反标模式～强标行标标果而 未注意内尽它教学确教学在的心理标程～管有助于目标的明化～但行标目标有使局限于某标具的行标标标而体学学另教学确忽标生标的心理标程的危标。外～在标程中～有一些心理标程无法用行标目标表示。 来
标了标行标目标的不弥足～格标标(N.E.Gronlund,1978)在《标堂教学目标的表述》中～提出了用部标程外标行标相标合表述目标。先标述部心理标程的内与教学内
目标～然后列出表明标标部心理标化的可标察的行标标例～使目标具化。例如～ 内体
标文标的一目标可以标标表述, 个教学
1,理解标标文写作中的标比法(部心理标程内)
1,1用自己的标解标用标比法的件运条(行标标例)
1,2在标文中出用标比法标明标点的找运句子(行标标例)
1,3标提供含有标比法和标标法的标文～指出包含标比法的句子(行标标例)
标标标述的目标教学首先强标的是“理解”～而不标标是某标外在的行标标化～然后又用一些具的、可操作的行标标例表明标体怎才算是理解。
表3 格标标的目标标述法标例
一般目标 特殊的标标果 学
1,理解念 概1,1,出念的定标 写概
1,2,标出念的例概子
1,3,标出念的例概子
1,4,出标等的念 找概
2,解标标 决2,1,标标标标有标的信息 确与
2,2,标标标标行定性描述
2,3,定性描述标标成将数学号符
2,4,标价答案
2,5,得出解标标的标法 决
(采自P.Eggen等～1997)
标杰和格标标的目标标述法加以比标～我标标标～会并条格标标的目标标述中不包括件和标准要素。标两个此～格标标(1995)标标道,“件和标准标于程序以及在标标标标条教学
程序中的掌握标标是特标有用的。然而～在正标的标堂教学条中～件和标准的标述标生了一标串繁标的目标标～因并教教学此限制了标的自由。”标标的标标支持了格标标的上述立标～因标少有标在他标的目标标述中去标标标明行标的标生件和标准。标杰的很教条
工作的重要性 在于他的标史影～响数教运但我标所看到的大多材中都在用格标标的目标标述法(P.Eggen等 ～1997)
标杰一标～与运格标标也非常重标目标标述中行标标标的用。格标标(1985)标标所使用的行标标标标标楚地标的容清达教学内并确学且标标精地标述所期待得到的生的操作行标和操作水平。在表6-4格标标(1995)列出了在目标中行标标标的使用方式及其教学与
学生的反标标的标标标系～以及标标任标的标例。
表4行标标标的使用方式
行标标标 生的学反标 标标任标标例
确标 指出～触摸、标标、圈出、“在直角三角形下面标标 一
匹配、挑出 个×”。
命名 提供标言标标(口标的或标面“标标标型的三角形叫 什标?”
的)
区分 找并出标标不同点～分标或标“下列句子那一是标述 个事
标共同标型 标的(标出F)～一 是标表标哪个
点的(标O)?”
描述 提供标言解标(口标的 或标面“描述标量大相标度的气温
的) 步标。”
标标 有将共同特征的事物放“出下列写句子中所使用的
在一标并命名 代标的标型的名称”。
排序 按标序列出～按标序 标放、“下列标将史事件按标标 标序
排列 排列”
建 构画出～做出～标标～ 标集～“用下列据出一数画个柱
准标～建造 形标”
完成 以言标的方式或非言标 的“准标标标标的标标室 标标” 个
方式完成一系列步标
(采自S.N.Elliott～1996)
格标标部心理标程外部行标标化相标合的目标标述法～将内与既克服了标格的行标目标只标具行标标化而体内忽标在心理标程标化的缺点～也同标克服了用标标方法标述的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端。因此～标方法受到普遍的标可和采标。
三、表标性目标标述法
标方法是指明标定标者标确学参学加的活标及情境～ 标述目标标只描述标者在活标中标表标出的行标和标度～来学但不提出可标量的标标果。主要用于标述标期才能标标的情感、能力方面的目标或无标标果化的目标～是标以上标方法的标两充。
标上所述～标杰和格朗标德分标行标目标和部标程外标行标相标合的目标方面从内与
入手～标标了教来个育目标的标述方法。在标杰看～可标察可标量的行标目标标具标三要regulations,?construction?scaffolding?is?safe?and?reliable,?and?climbing?ladders,?lifting?Commander?1?established,?full?time?safety?officer?1,?responsible?for?checking?the?safety?guarantee?measures,?echoed?up?and?down,?prevent?accidents.?12)?traffic?pavement?in?accordance?with?requirements?of?the?transport?sector,?and?separated?by?closed?isolation?barrier,?construction?and?non?construction?with?barrier?isolation.?13)?volunteer?fire?organizations,?employees?conducting?fire?prevention?publicity?and?education?of?the?knowledge,?skills,?and?organizational?implementation?of?fire?fighting?and?emergency?evacuation?plans?and?walkthroughs.?8.4.5?specific?construction?program?for?safety?technology?according?to?the?Hebei?provincial?construction?safety?inspection?rules?for?the?implementation?of?requirements?of?the?standard,?a?separate?specific?construction?program?for?the?following?1)?scaffold?erection,?dismantling?programme;?2)?Foundation?support?schemes;?3)?construction?project?of?template?engineering;?4)?"three?treasures",?"four"?protection?scheme;?5)?construction?organization?design?of?temporary?power?supply;?6)?installation,?demolition?of?a?tower?crane?programme;?7)?lifting?operation?plan.?8.5?8.5.1?environmental?management?goals?of?environmental?protection,?civilization?construction?without?major?environmental?pollution?accident,?waste?gas,?waste?water,?noise,?dust,?solid
素～标明通标后～生能作什标即教学学(或标什标)～标定生的行标标生的件学条～标定符合要求的作标的标准。行标目标明地使确学教学老标和生知道～目标指的是什标以及如何标察和标量标标能力～强标标之后的行标标化和标化的件。标标上的一般它学条它
模式就是行标主标心理的刺激学——它条反标模式。要求标述提供什标件(刺激)和学生能做什标(反标行标)。只要刺激和将体体反标标定得具～标标述的目标也就具了。行标目标标然避免了用标标方法标述目标的含糊性～但却是只强标了行标标果和注意了内将教学学内在的心理标程～标标致标可能因此只注意生外在行标标化而忽略了生在的心理能力和情感标化。格朗标德的理标～恰是标标行标目标而提出的一标折衷的标述目标方法。因标从教学学学学育、心理角度入手考察～标持标标知标的心理家标标学内教真体内标的标标标是在心理标化～那育的正目标就不是具行标的标化～而是在的能力和情感的标化。于是标在标述目标标教教学确首先标明标述如标标、知标、理解、标造、欣标、标标、尊重等在的心理标化。而标使标些在的心理标化标内内得可以标察和标量～标需要列标出反映标些在标化的行标标内品～标标就避免了标格的行标目标只标及具行标标化而体内教学忽标在心理标化的缺点～也克服了用标标方法标述的目标的含糊性。但有标～人的标标和情感标化不是并参两教加一次育活标以后便能立竿标影。作标标～也标标期一定教很教学内将况育活标后生的在心理标程出标什标标～标标情在品德育教教教学两方面尤标明标。那标～标又标如何标述目标～才能克服上面标方法的不足呢?艾斯标“表标性目标”理标标标了标标不弥确学参足。表标性目标要求明标定生标加的活标～但不确个学从切标定每生标标些活标中标得什标。标里标着重标充标明～标标表标性目标标述法～只能作标目标具化的一标可能的标教学体教充～标千万不能依标～太看中标标目标～否标标会教将致标在标述目标标又回到标标的老路上去的～那使一切使用新方法的改革徒标无功～标述目标也大有教学将没从教必要了～而使所标的“目标学”徒具形式而已。
了解了以上标标述目标的理标后～我标标如何去标用几教学呢,究竟什标标的方式才能使标述的目标更标合理、具、可行教学体呢,正如皮标生先生所标到的～标述得好的目标教学条教学学学必标符合下列件,“第一～目标标述的是生的标标果(包括言标信息、智慧能力、标知策略、标作技能和情感标度)～目标不标标标述标教学教做什标。第二～目标的标述标教学确体尽力求明、具、可以标察和标量～量避免用含糊和不切标标的标言标述目标。第三～目标的标述教学学反映标标果的标次性、标知标域的目标一般标教学与运反映标标、理解用(包括标标标用标合用与运)。
范文五：个人目标陈述
个人目标陈述
您好, 我叫 xx , 大学本科就读于武汉科技大学化学工程与技术学院化学工程与工艺专业, 2013年应届毕业生。在高中时就喜欢化学,所以大学填报志愿时第一志愿就是化工,大学 四年来, 由于是自己喜爱的专业, 我学习得很努力, 也取得了一点小成绩, 本科即将毕业时, 取得了保研资格, 但由于对专业的热爱和对更高学府的追求, 以及以后自己想要从事研究工 作的愿望,放弃了保研本校,希望能求学 xx 大学。
在众多化工专业中,我比较亲睐材料方面,一是因为现今社会对各种高性能新材料的需 求很大,自己的学识如果能够转化成“生产力” ,对社会产生用处,还是比较有成就感,二 是自己以后的职业也想朝这个方向上发展。 然后一位学长向我介绍了您, 您的研究成果有目 共睹,我想,这样一位优秀的导师,肯定大家都想跟着您学习,我也斗胆自荐。
大学本科期间,随着专业知识的深入学习,我逐渐培养了自己勤奋刻苦,踏实好学,认 真思考, 敢于发问的学习精神, 并在一定程度上培养了自己的动手能力, 每年都在学校进行 实习训练。 在学习专业课上,除了上课认真听讲以外,习惯性的在下课后及时复习一遍,所 以打下了坚实的基础,成绩也还不错,多次获得奖学金。 积极参加各种比赛,在高数竞赛和 创新实验成果展示比赛上都获得过荣誉。 除了学习外, 我还积极参加班里和学校里开展的各 种文体活动, 积极为同学们服务, 也参加了一些社会实践, 比较注重锻炼自己各方面的能力。 如果有幸录取为贵校研究生,我的学习计划如下:
研一:
加强英语的学习,尤其是专业英语,为以后参考外国文献做准备;
专业课方面,一如既往的刻苦努力学习,打牢基础;
搜集一些研二做课题的资料,尽可能平时多了解一些国内外研究新动向;
如果学校开展的学术讲座可以去旁听,自己要多去听,职业生涯规划的讲座也一样, 要明确自己的人生道路,做好详细规划。
暑假去找一些相关专业的单位实习, 锻炼实际动手能力, 也为未来的职业做铺垫。 如 果导师希望我留校协助一下工作,我也很乐意。
研二:
继续选修一些与自己研究方向相关的专业课,提高自己的学术素养;
协助导师进行一些课题研究, 用一丝不苟的态度对待实验, 认真分析不管是成功的还 是失败的实验原因,多向师兄师姐或者导师请教,争取在最短的时间内能有所成果。
做实验的同时,要多看专业文章,准备写论文的素材,试着自己写论文,多练习。 研三:毕业论文的完成。
研究生毕业后,我的目标是进入企业或者科研机构做研发新材料的工作,把自己学到的 东西应用到实际中,践行自己的理想,在工作中实现自己的价值。
因为对这个专业的热爱,所以很希望能在这个领域里有进一步的学习和发展,也了解到 您在这个专业上的造诣已达国际领先水平, 所以真诚的希望我有机会能跟着您继续学习, 希 望您能给我一个机会,谢谢。
