范文一:解读建构主义学习理论四要素
解读建构主义学习理论四要素
作者:陈连丰 赵觅
来源:《科技创新导报》2012年第24期
摘要:本文从建构主义四要素——“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”出发,介绍并分析了建构主义学习理论。
关键词:建构主义学习理论 情境 协作 会话 意义建构
中图分类号:G623 文献标识码:A 文章编号:1674-098X (2012)08(c )-0179-01
20世纪60年代,人们的语言教学观念发生了重大转变,传统的“壶杯”教学模式—— 教师是盛满知识的“壶”,学生是一个个盛满了从壶里面倒出来的知识的杯子,已不再适应时代的要求,人们逐渐地意识到“教”和“学”是两个同等重要的过程。因此在此后的研究中,学者们不再仅仅围绕如何“教”来研究,而是从学习者出发,注重研究学习者如何将外部客观知识转化为内在的认知结构,以及学习者的情感因素如何影响学习效果等等,也正是在这样的大背景下,建构主义应运而生。
1 建构主义学习理论
现代学习理论经历了三个发展阶段:行为主义、认知主义与建构主义。行为主义认为儿童习得语言是通过对周围条件作出正确的反应后逐渐形成的说话习惯,它是一个不间断的“刺激—— 反应”过程。但是,作为最早的一个学习理论,行为主义只注重了学习的外部客观因素,却忽视了学习者的内部认知结构。
建构主义学习理论是认知主义的一个重要分支,兴起于20世纪80年代末90年代初,它最早是由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰提出的。后来,科尔伯格和维果茨基等丰富和发展了建构主义,使它成为了一种比较完整的学习理论。建构主义学习观认为知识是学习者在一定的社会情境下,通过其他人—— 老师或者同学等的帮助,再借助资料,最后通过意义建构的方式而获得的。也就是,语言学习是在一定的情境下,通过人际间的协作互动而实现的,因此建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个要素在学习中的关键性作用。(何克抗,1998)
1.1 “情境”
瑞士哲学家皮亚杰(Jean. Piaget)和前苏联心理学家维果茨基(Lev Vygotsky)都提出过以内因和外因相互作用的观点来研究人们认识客观世界的规律。他们认为人的认知是在与周围的环境相互作用的过程中,逐步建立起相应的知识概念的。就语言学习中的情境,在建构主义学习理论中是指教师为学生创造的进行语言交流的真实的或者近似真实的学习环境以及交流活
动,也只有在这种真实情境下和语言活动中,学生才能够接触到语言事实,从而对语言的意义建构起到积极的作用。
1.2 “协作”与“会话”
建构主义认为知识的建构是在学习者与学习者之间以及与他人、与社会的交往过程中而实现的。“协作”是其中一种主要的方式,它是指学习者之间的通过语言而进行的相互合作,包括对学习资料的共享,学习成果的评价以及最终意义的建立。由于不同的人对同一客观事物的理解有所不同,因此只有互相沟通交流,才能碰撞出思想的火花,从而对问题有一个更深入、更全面的理解。此外,通过协作,学生之间的关系也由原来的竞争关系转变为现在的合作伙伴关系,这样有利于他们共同进步,共同提高。协作学习的主要形式是小组合作,合作的基础是组内异质和组间同质,这样做的目的是保证公平性。当然,在学生协作的过程中,教师同样担当着一个重要的角色。在这一过程中,教师要提出探索性的问题引发学生思考,为学生搭建互助的平台,给予学生必要的指导,培养学生自己发现问题、解决问题的能力等。
“会话”是“协作”过程中的重要环节,同时协作也是“会话”和“讨论”的过程。建构主义主张学习者之间需要通过会话来商讨,从而完成规定的学习任务。在“会话”中,还有一种对话是老师与学生之间的对话,即课堂互动。课堂互动的目的,一是为了在学生接受新知识之前,教师可以通过课堂互动创设真实的情境、组织相应的交流活动来激发他们原有的经验和知识结构,从而帮助学生实现知识的内化;一是为了在学生互相协作的过程中,教师可以通过课堂互动来指导他们的合作过程;一是为了在学生意义建构的过程中,教师给予适当的评价从而培养学习者自己解决问题的能力。当然在外语学习中,无论是学习者之间还是教师与学生之间的交流若能用目的语进行,则会为语言学习奠定更坚实的基础。
1.3 “意义建构”
“意义建构”是建构主义理论所倡导的一切活动的最终目的。它是指对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系的建构。传统教学认为通过字词就可以将观念概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者,虽然在学习的初级阶段,一些观念概念通过教师传授是有必要的,但是当学生进入到高级的学习阶段,这种方法将不再适用,因为它没能使学生的认识进一步提升,通过这种方法学生获得的只是一些零散式的、教条式的知识,也就是通常所说的“结构性知识”,而面对那些“非结构性知识”——指那些具体的、复杂的、互相连结的知识体系,应该采用的是建构主义学习理论所提倡的“意义建构”的方法。可见,从“结构性知识”到“非结构性知识”是从抽象走向“思维中的具体”的过程。这两个过程缺一不可,但是今天也有一些极端建构主义者,他们在主张情境性学习的同时,便否定一切形式的抽象和概括,根据马克思主义辩证法,我们知道没有抽象的具体是不符合客观规律的。
2 结语
范文二:建构主义理论
建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心,强调的是“学“;以教师为中心,强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。建构主义的教学思想:建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。 1.建构主义的知识观:(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外,真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。2.建构主义的学习观:(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。这种建构是无法由他人来代替的。(2)学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。(3)学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。(4)同化和顺应,是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。3.建构主义的学生观:(1)建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但他们还会提出他们的假设。(2)教学不能无视学习者的已有知识经验,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。(3)教师与学生,学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免,学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实,在学生的共同体中,这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是他也不否认外部引导,亦即教师的影响作用。4.师生角色的定位及其作用:(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者,应当激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机。为使学生的意义建构更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。
(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境,并在复杂的真实情境中完成任务,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。5.建构主义的学习环境:建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。(1)情境,学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中,
创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。(2)协作,应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。(3)交流,是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标,怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。(4)意义建构,是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 6.建构主义的教学原则:(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。(3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。 (4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。(5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维,激发他们自己解决问题。(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思,发展学生的自我控制的技能,成为独立的学习者。指导作用:1)强调以学生为中心:明确“以学生为中心”,因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力: 要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”); 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。 以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。 (2)强调“情境”对意义建构的重要作用:建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义。(3)强调“协作学习”对意义建构关键作用:建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。(4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计:建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。(5)强调利用各种信息资源来支持“学“:为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。(6)强调学习过程最终目的是完成意义建构:在建构主义学习环境中,强调学生是认知主体、是意义的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开,不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
范文三:建构主义理论
建构主义理论
关键词:小学语文;新课改;目标导向;实施措施;建构主义
建构主义理论是我国当前正在进行的基础教育课程改革的重
要理论依据。从20世八十年代以来,建构主义在教育领域中逐渐
流行起来。目前的教育界普遍认为,建构主义代表了当代教育的“范
式转变”。从理论层面上来,建构主义促使人们重新认识知识、学
习、教学的本质,由此导致了知识观、学习观、教学观的深刻变化。
按照建构主义学习理论的观点,知识是学习者在一定的情境中,借
助于学习过程中他人的帮助,利用必要的资料和过程,通过意义建
构的方式而获得的。它的根本指向是人的发展,它倡导自主、合作、
探究的学习方式。因此,学习过程不再是由教师将知识简单地单向
传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不再是简单、
被动地接收信息,而是主动地建构自身知识,并且这种建构过程是
他人所无法代替的。建构主义理论提倡“教师指导下的,以学生为
中心的学习”,以学生为中心,即要充分发挥学生的主体作用。但
是,传统的小学语文教学仍旧遵循“师道尊严”理念的缩影,其课
堂教学模式主要是以教师的单向教、学生被动接受知识为主线,目
的体现在单纯传授知识,忽视学生知识技能的培养,属于知识型教
学。这种以教师讲解为主的学习方式,扼杀了学生主动学习的积极
性,纯属注入式教学,整堂课下来学生只是充当了一个接收器,没
有自主学习的时间,缺少内化的机会,更没有搭建学生之间交流的
平台,从而使得学生难以得到完整的语文知识体系的建构过程。整
堂课没有师生互动,课题气氛不活跃,学生的学习兴趣不高,更谈
不上学习激情了。自2001年7月教育部颁布语文等18科课程标准
的实验稿到目前已经有10年了,安徽省从2005年开始进行的基础
教育新课改实施到现在也已经有6年了,虽然取得了不少成绩,但
是也有不少亟待解决的问题。新课改相对于旧课程和传统教学所做
的改革,是为了适应社会进步和教育发展而实施的体系改革,也是
课程本身及教材理念的根本性变革。小学语文新课改的主要目的就
是要建立以学生为主体的知识建构体系,变“以内容为核心”的教
学模式为“以问题为核心”的教学模式,通过师生互动,通过学生
的主动学生逐步培养起其创新性思维方式。
一、建构基于快乐的语文新课程教学理念
多年来的教学实践表明,快乐教学是一种成功的教学实践,让每
一位学生享受学习的快乐,应该也是实施小学语文新课改的一个基
本的理念。正如孔子所言:“知之者不如好之者,好之者不如乐之
者。”新课改目的就是希望学生的学习积极性高涨,求知欲望强烈,
以学为乐。因此,我们可以通过情趣、激励和赏识教育来达到这一
目标。
1. 充满情趣,使学生充满兴趣地学习语文。对于小学生来说,兴
趣是入门的先导,热情是不竭的动力。努力把一节语文课上得让学
生“小脸通红、小眼放光、小手直举、小嘴常开”,使课堂真正成
为学生学习的乐园,就必须把激发兴趣、调动热情放在首位。
2. 恰当地运用激励,使学生充满信心地学习语文。对于学习者来
说,重要的是提出问题。在小学语文教学过程中,尝试着让学生提
出一些简单的问题。如果学生能够提出合乎情理的问题,那就意味
着这个问题已和学生已有的知识联系在一起了。然后可以接着引导
学生来慢慢解决问题,并多运用表扬等正激励方式让学生产生学习
的动力。激励性语言犹如催人奋进的号角,能鼓舞人心、增强自信。
老师应从多角度评价学生,确保“学生无错”原则;本着民主平等
原则,多与学生商量沟通,并尊重学生人格,不伤害学生自尊。正
如皮亚杰所认为的:“错误是有意义的学习所必不可少的。”因此,
在课堂提问中,教师应该多采用激励性用语:如盼其成功:“别着
急,再想想,你会想起来的”;促其成功:“你想得真好!为大家开
了一个好头”;帮其成功:“你的想法真好,能把想法说得更清楚一
些吗?” 等等。
3. 充分运用赏识教育,使学生在轻松愉悦中学习。赏识能使学生
心智开启,并能够激发学生的灵感。因此,就要相信学生,尊重学
生,理解学生,善待学生;赏识学生,就要以俯下身来的心态看学
生,耐心地捕捉他们身上的每一个闪光点;赏识学生,就要包容学
生,在包容中为学生指明前进的方向。作为教师,永远也不要对学
生说“你不行。”因为说学生不行,实质就是学校不行、老师不行,
应该检讨的是学校和教师。正如有人问一位日本教师:“你们班上
谁最差、谁最笨?”这位教师说:“不知道,我们班里没有最差的
学生,更不存在笨学生,只有在不同方面表现出色的学生。”如果
每位教师都有足够的包容心和耐心,就能读出每一位学生身上的优
点,分享每一位学生探索成功的快乐。
二、建构基于平等对话的语文新课堂平台
对话教学是在新课程背景下出现的新教学形态,是相对于传统的
“独白式”小学语文教学而言的,是以“沟通性的对话”为其本质
的教学。实施新课改需要教师角色的转变,即教师从信息的提供者
转变成学生学习的伙伴。因此,首先就要建立一个平等对话的平台,
充分运用对话教学方式。小学语文教师可以充分运用言语型对话、
理解型对话、反思型对话三种课堂实践形式。言语型对话是指以言
语为主要表现形式的教学对话,可分为师生之间的对话和生生之间
的对话。理解型对话是指人与书本的相互理解与思想交流,包括师
本对话和生本对话。而反思型对话是指以自我反思为主要手段的师
生对话。按照小学语文新课改的理念来审视,在语文教学课堂上进
入对话状态的主要由学生与书本对话、老师与学生对话以及学生与
学生之间的对话所构成,通过学生的自我感悟,建立密切的师生关
系,学生积极参与,挖掘学生无限的学习潜能。
1. 学生-书本对话,充分感悟,使学生在感悟中不断提高。学生-
书本对话就是学生对语文课本的阅读和理解。按照《义务教育语文
课程标准》在“阅读教学建议”中的要求,“阅读是搜集处理信息、
认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径;阅读教学是学生、
教师、文本之间对话的过程;阅读是学生的个性化行为,不应以教
师的分析来代替学生的阅读实践,应让学生在主动积极的思维和情
感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获
得思想启迪,享受审美乐趣;要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
因此,应该充分重视学生阅读课本这种对话形态,强调学生在课文
阅读过程中的主体意识和情境参与意识,让他们在积极主动的参与
中将个体感受与课本所表达意义之间进行交融,与文本共同生成各
种带有学生个性色彩的文本意义。
2. 老师-学生对话,沟通引领,使学生在老师的引领下不断获取知
识。作为语文教学状态的师生之间的对话,不仅仅指的是语文课堂
上的师生问答,而是蕴涵着教育性的相互倾听和对话。它需要师生
之间彼此敞开自己的精神世界,从而获得精神深处的交流和认识的
分享。因此,教学中的师生对话,需要师生心灵的相互沟通,它不
仅表现为提问与回答,还表现为交流与探讨、独白与倾听、欣赏与
评价。课堂和课下的师生对话,不是老师居高临下地告诉学生“这
是什么?那是什么?你应该怎么、怎么?”而是应该不断引领学生
通过自主学习、合作交流和探究发现学会思考、学会发现。构建语
义的理解、体会,要引导学生仁者见仁,智者见智,大胆地各抒己
见。教师应因势利导,让学生对问题充分思考后,学生根据已有的
经验,知识的积累等发表不同的见解,对有分歧的问题进行辩论。
3. 学生-学生对话,互动交往,使其在交往中不断进步。合作学习
理论认为,学生之间的对话是教学系统中极具潜力的宝贵的人力资
源,是教学活动成功的不可或缺的因素。例如,通过让学生扮演课
文中的角色进行表演,学生之间通过讨论式、问答式和辩论式的对
话赋予了教学浓厚的情境色彩,能充分满足学生的心理需要。并且
学生之间的对话也给每个学生提供了发表自己观点和看法、倾听他
人意见的机会,达到密切同学之间的感情的目的。
三、建构基于开放的语文新课改学习体系
建构主义认为不存在普遍、永恒的知识,任何知识都具有个体性、
社会性、情境性和相对性。教师的教学是“为了每位学生的发展”,
应以学生为中心,应当把学生原有的知识经验作为新知识的增长
点,学习是学生的一个积极主动的建构过程。按照小学语文新课程
所追求的教学开放性原则,在实施过程中应该具体体现在教学时
空、教学课型和教学内容等方面的开放性。如《义务教育语文课程
标准》中规定:“努力建设开放而有活力的语文课程,拓宽语文学
习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学
生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学
习效率,初步获得现代社会所需要的语文实践能力”;在教学建议
中又指出:小学语文教学要“沟通课堂内外,充分利用学校、家庭
和社区等教育资源,开展综合性语文学习活动,拓宽学生的学习空
间,增加学生语文实践的机会”,因此,在教学中要能建立一个开
放的学习体系,真正给学生一个开放的课堂,在教学时空、教学课
型、教学内容等方面实施开放和延伸策略。
1. 开放的教学空间,以延伸学习时空,使学生时时刻刻可以学习
语文。突破传统教学封闭的教学时空,不再以上课、下课铃声为教
学的起始和终结,教师走进课堂才表明教学的开始,而是建立开放
的教学时空。没有严格的起点和终点,课表计划中规定的语文课堂
时空向课前延伸。例如,在上一节课结束时向学生公布下一节课的
教学内容,让学生事先查找资料、搜集相关信息来帮助预习新课,
以便在课堂上与课本、教师和同学对话,使课堂教学真正成为自主、
合作、探究的场所。其次是课堂的时空向课后开放。下课铃声绝不
是教和学的休止符,它应成为继续探究的新起点。改变传统封闭式
教学把问题仅仅解决在课内,提倡学生把问题带出课堂、带向生活,
从而加深对于课文知识的理解和深化。
2. 开放的教学形式,以创新型学习形式,让学生全方位、多角度
学习语文课。老师在新课改中的角色应该是学生建构知识的忠实支
持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导
者,并成为学生学习的高级伙伴或合作者。因此,教师要从传统的
教学模式中解放出来,建构起开放的教学课型,不搞统一的教学课
型,鼓励教师与学生共同构建充满生命活力的课堂,鼓励百花齐放、
百家争鸣、大胆尝试、勇于创新,综合采用质疑式、讨论式、辩论
式和茶馆式教学形式。通过学生质疑,然后带着疑问进行阅读,并
尝试进行彼此讨论,再在小组交流,达到解疑目的。或者通过教师
出示讨论题目,让学生定向收集和组织学习材料,组织小组讨论,
并开展全班交流。对于新知识的学习可以采用辩论式,即通过学生
学习新材料,确定出讨论题目,然后分组做准备,各组展开辩论,
最后师生相互进行小结。还可以借鉴茶馆式,通过学生课前预习教
材,课堂上利用一段时间七嘴八舌谈见解,由教师适当作点评,等
等。这些教学形式各具特色,开放多变,可以在实际教学中灵活使
用。
3. 开放的教学内容,以充分开发和利用各种学习资源,让学习内
容丰富多彩。语文课程中的教材仅仅只是教学的一个媒介、一种载
体,而生活的周围却有着取之不尽、用之不竭的课程资源。老师要
发现和利用好包括教科书、课外书在内的有字之书。引导学生读好、
用好课本只是课堂教学的主要任务,并进一步由“教教材”转变为
创造性地“用教材”,让教材为师生的教与学所用。更应该重视“无
字之书”的作用。生活是一本无字的书,生活是一所没有围墙的大
学,我们应该随时引导学生从生活中汲取丰富的营养。并在能力允
许的情况下,根据学校特色,开发出适合自身的课程,以全面开发
学生的个性特长。学生可以充分利用书店、字典、互联网搜索引擎
等资源,为上好语文课准备详实的资料。
4. 开放的师生角色定位,突出学生的主体地位,让学生不断领悟
知识。小学语文新课改中应充分体现学生的主体地位。在教学活动
中,老师应该努力定位好自己的角色,即成为为学生学习活动的组
织者、指导者、促进者而不是监督者、考核者和评判者,逐步让学
生走上前台,成为教学中的“主角”和“红花”,自己则甘当“配
角”和“绿叶”。因此,教师在课堂上要给足时间让学生去自主阅
读,去思考,去讨论问题、去动笔。鼓励学生用自己喜欢的方式去
学习书本,引导学生自己去感悟。并能能让学生在自主读好课本基
础上尝试提出问题,自己找寻外部支持帮助解决,或组织小组合作
交流。这些都充分重视学生主体和自我学习。
四、总结
建构主义中的建构性学习是目标定向的,这一目标形成于学习过
程,由学生自己设定。应鼓励学生确立自己的目标,通过不同的途
径达到目标,并评定自己在此过程中获得的进步。对于小学语文新
课改来说,既要转变传统教的方式又要转变学的方式,培养和形成
“自主、合作、探究”的学习方式,在这两个转变中,教的方式转
变是主要问题,只有通过教的方式转变,学的方式才能随之转变。
因此,新课标中要求全面提高学生的语文素养,扩大学生的知识面,
在课堂教学中增加师生互动等内容。
根据建构主义的精髓,构建起以学生为中心,老师在整个教学过
程中主要起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、
协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创
精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目
的。通过新课改的标准学习与教材教法创新研究结合起来,努力钻
研新教材、理解和把握新教材,用好新教材。同时,重视教学反思、
个案研究和收集。老师在语文新教程建设中应根据学生的个性特征
和不同的教学内容,创造性地灵活地选择和运用教科书的各种设
计,采取合适的教学策略,把读写听说和综合实践活动落到实处。
通过改进课堂教学,提倡启发式、讨论式教学;积极开发课堂学习
资源和课外学习资源,沟通课堂内外,沟通平行学科,创造性地开
展各种活动,增加学生语文实践的机会,让学生在实践中丰富语言
积累,掌握学习方法,提高基本技能,接受熏陶感染,养成良好的
学习习惯,打下扎实的语文基础。同时,鼓励学生采用各种手段扩
大阅读面,增强学生在一切场合学语文、用语文的意识,积极参加
各种课改活动,从而促进学生语文素养的整体提高。
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范文四:建构主义理论
建构主义理论
建构主义是认知结构学习理论在当代的发展,它强调学生的巨大潜能,认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为,学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。
(1)知识观。建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案。而且,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且也是对新知识的分析、检验和批判。
(2)学习观。建构主义者认为,知识不是通过教师的传授获得的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程,这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息作主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。而且,知识或意义也不是简单地由外部信息决定的,外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息的积累,它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
(3)课程观。建构主义者强调,用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境,以帮助学生在解决问题的过程中活化知识,变事实性知识为解决问题的工具;主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维,并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习,进而以此方式参与课程的设计与编制;主张课程既要基于学科,又要超越学科,面向真实世界,从而使教学始于课堂,走出课堂,融于社会。
(4)教学观。建构主义者强调,教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性,帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中,情境是意义建构的基本条件,教师与学生之间、学生与学生之间的协作,以及会话是意义建构的过程,而意义建构则是建构主义学习的目的。
(5)学生观。建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,往往会依靠他们的认知能力,形成对问题的某种解释。而且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以,教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
(6)教学模式。基于建构主义教学观的理论,产生了一系列不同于以往的教学模式,在此简要介绍其中较为典型的三种。
①支架式教学,是指为学习者构建知识体系、提供概念框架的教学。其具体过程为:进入情境→搭建支架,引导探索→学生独立探索→协作学习→效果评价。
②抛锚式教学,其主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中,产生学习的需要,并通过学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式教学不同于通常课堂上以“知识传递”为目的的教学,它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏情境(macrocontext),进而使学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的基本目的不是提高学生在测验中的分数,而是为了帮助学生提高达到目的的能力。其基本环节为:创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价。
③随机进入式教学,是指对同一内容,不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现,以实现学习者对同一对象的全方位、多方面的理解。
人本主义学习理论
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人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
中文名
人本主义学习理论
时 间
20世纪五六十年代
属 于
一种心理学思潮
代表人物
马斯洛(A.Maslow)
基本理论
人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家,分别是是美国心理学家马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(Carl R.Rogers,1902-1987).。
人本主义主张,心理学应当把人作为一个整体来研究,而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分,应该研究正常的人,而且更应该关注人的高级心理活动,如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程,以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能,引导其结合认知和经验,肯定自我,进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境,让其从自己的角度感知世界,发展出对世界的理解,达到自我实现的最高境界。
人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”,主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理,强调人的本性、尊严、理想和兴趣,认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。
人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为,行为主义将人类学习混同于一般动物学习,不能体现人类本身的特性,而认知心理学虽然重视人类认知结构,却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来,要理解人的行为,必须理解他所知觉的世界,即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为,首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。
人本主义心理学代表人物罗杰斯认为,人类具有天生的学习愿望和潜能,这是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合适的条件下释放出来;当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为,教师的任务不是教学生知识,也不是教学生如何学习知识,而是要为学生提供学习的手段,至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。
简介
人本主义于20世纪50~60年代在美国兴起,70~80年代迅速发展,它既反对行为主义把人等同于动物,只研究人的行为,不理解人的内在本性,又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人,不考察正常人心理,因而被称之为心理学的第三种运动。
人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现,把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥,而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性,主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。
该学派的主要代表人物是马斯洛(1908~1970)和罗杰斯(1902~)。马斯洛的主要观点:对人类的基本需要进行了研究和分类,将之与动物的本能加以区别,提出人的需要是分层次发展的;他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中,最低级的需要是生理的需要,这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点:在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”,并倡导
了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机,即一个人发展、扩充和成熟的趋力,它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。 差异
从以上的简单介绍可以发现,不同的学习理论流派强调了学习的不同方面。实际上,这种差异的引起,往往是因为它们所依据的研究背景的差异(如学习任务的难易程度、学习材料的组织程度等)而引起的。只要我们认真加以分析,就能够发现它们的共性以及各种理论之间的内在联系。“真理往往存在于两个极端的中间”,在学习各种派别的学习理论时,我们应当注意防止走极端,吸收各种学习理论中的合理因素为我所用,才是正确的态度。
人本主义心理学家认为,教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。
分类
根据学习对学习者的个人意义,可以将学习分为无意义学习与意义学习两大类。意义学习,是指一种涉及学习者成为完整的人,使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习,是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
理论基础
人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为,人是自然实体而非社会实体。人性来自自然,自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向,即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能;并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是,他们也认为,自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能(instinct oid)需要,并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能,它们是天赋的基本需要。在此基础上,人本主义心理学家进一步认为,似本能的需要就是人性,它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的,它是由人的基本需要受挫引起的,或是由不良的文化环境造成的。
中心疗法
人本主义心理学家认为,人的成长源于个体自我实现的需要,自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要,马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望,也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说,自我实现的需要就是“一个人能够成为什么,他就必须成为什么,他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要,才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自
我的压力,人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件:无条件的尊重和自尊。其中,无条件的尊重是自尊产生的基础,因为只有别人对自己有好感(尊重),自己才会对自己有好感(自尊)。如果自我正常发展的条件得以满足,那么个体就能依据真实的自我而行动,就能真正实现自我的潜能,成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为,自我实现者能以开放的态度对待经验,他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的,他能经验到一种无条件的自尊,并能与他人和谐相处。
罗杰斯认为,一个人的自我概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理健康,就必须改变这个概念。因此,心理治疗的目的就在于帮助病人或患者创造一种有关他自己的更好的概念,使他能自由地实现他的自我,即实现他自己的潜能,成为功能完善者。由于罗杰斯认为患者有自我实现的潜能,它不是被治疗家所创建的,而是在一定条件下自由释放出来的,因此“患者中心疗法”的基本做法是鼓励患者自己叙述问题,自己解决问题。治疗者在治疗过程中,不为患者解释过去压抑于潜意识中的经验与欲望,也不对患者的自我报告加以评价,只是适当地重复患者的话,帮助他澄清自己的思路,使患者自己逐步克服他的自我概念的不协调,接受和澄清当前的态度和行为,达到自我治疗的效果。而要有效运用患者中心疗法,使病人潜在的自我得到实现,必须具备三个基本条件,这就是:(1)无条件地积极关注
(unconditional positive regard):治疗者对患者应表现出真诚的热情、尊重、关心、喜欢和接纳,即使当患者叙述某些可耻的感受时,也不表示冷漠或鄙视,即“无条件尊重”;
(2)真诚一致(congruence):治疗者的想法与他对患者的态度和行为应该是相一致的,不能虚伪做作;(3)移情性理解(empathic understanding):治疗者要深入了解患者经验到的感情和想法,设身处地地了解和体会患者的内心世界。 教学目标
由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的,而不是教育的作用使然,因此在环境与教育的作用问题上,他们认为虽然“人的本能需要一个慈善的文化来孕育他们,使他们出现,以便表现或满足自己”,但是归根到底,“文化、环境、教育只是阳光、食物和水,但不是种子”,自我潜能才是人性的种子。他们认为,教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境,使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下,罗杰斯在60年代将他的“患者中心”(client centered)的治疗方法应用到教育领域,提出了“自由学习”和“学生中心”(student centered)的学习与教学观。
罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分,彼此是融为一体的。因此,罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人,他称之为“完人”(whole person)或“功能完善者”(fully functioning person)。当然,“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式,而要想最终实现这一教育理想,应该有一个现实的教学目标,这就是“促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人”。
他说:“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人,只有意识到没有任何可靠的知识,只有寻求知识的过程才是可靠的人,才是真正有教养的人。在现代世界中,变化是唯一可以作为确立教育目标的依据,这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见,人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容,重视的是教学的方法而不是教学的结果。 自由学习
由于人本主义强调教学的目标在于促进学习,因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材,而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为,学生学习主要有两种类型:认知学习和经验学习,其学习方式也主要有两种:无意义学习和有意义学习,并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义(personal significance)的,它只涉及心智(mind),而不涉及感情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习”,因而与完人无关,是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来,因而经验学习必然是有意义的学习,必能有效地促进个体的发展。
所谓有意义学习(significant learning),不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里,我们必须注意罗杰斯的有意义学习(significant learning)和奥苏伯尔的有意义学习(meaning fullearning)的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系;而后者则强调新旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人意义。因此,按照罗杰斯的观点,奥苏伯尔的有意义学习(meaningful learning)只是一种“在颈部以上发生的学习”,并不是罗杰斯所指的有意义学习
(significant learning)。
对于有意义学习,罗杰斯认为主要具有四个特征:(1)全神贯注:整个人的认知和情感均投入到学习活动之中;(2)自动自发:学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义;(3)全面发展:学习者的行为、态度、人格等获得全面发展;(4)自我评估:学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此,学习能对学习者产生意义,并能纳入学习者的经验系统之中。总之,“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习,便会变成统整的人。” 教学观
人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发,认为凡是可以教给别人的知识,相对来说都是无用的;能够影响个体行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识。因此,教学的结果,如果不是毫无意义的,那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义者所强调的),也不是教学生如何
学习(这是认知主义者所重视的),而是为学生提供各种学习的资源,提供一种促进学习的气氛,让学生自己决定如何学习。为此,罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中,“教师是知识的拥有者,而学生只是被动的接受者;教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习,而学生无所适从;教师是权力的拥有者,而学生只是服从者”。因此,罗杰斯主张废除“教师(teacher)”这一角色,代之以“学习的促进者(facilitator)”。
罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等(虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料),而在于特定的心理气氛因素,这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么,促进学习的心理气氛因素有哪些呢?罗杰斯认为,这和心理治疗领域中咨询者对咨客(患者)的心理气氛因素是一致的,这就是:(1)真实或真诚:学习的促进者表现真我,没有任何矫饰、虚伪和防御;(2)尊重、关注和接纳:学习的促进者尊重学习者的情感和意见,关心学习者的方方面面,接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现;(3)移情性理解:学习的促进者能了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习,是以学生为中心的,“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友,“学生”才是学习的关键,学习的过程就是学习的目的之所在。
总之,罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发,在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”,对传统的教育理论造成了冲击,推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在:突出情感在教学活动中的地位和作用,形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式;以学生的“自我”完善为核心,强调人际关系在教学过程中的重要性,认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展;把教学活动的重心从教师引向学生,把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体,从而促进了个别化教学运动的发展。不过,罗杰斯对教师作用的否定,是不正确的,是言过其实的。 评价
人本主义学习理论的主要贡献
1、重视学习者的内心世界 人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”,重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究,主张设身处地为学生着想,使学生感受到学习的乐趣、激动,从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激,而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素,个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之,人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解,以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等,达到开
发学生的潜能,激起其认知与情感的相互作用;重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用,这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。
2.、对学生的本质持积极乐观的态度 人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化,解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校,重视智育,不重视整个人全面发展的传统教育目标;提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义,是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。为了实现这种教育目标,教师应当充分地尊重、了解与理解学生,创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛,激发学生的学习积极性,从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定,具有积极的借鉴作用。
3、对教师的态度定势与教学风格的重视 人本主义心理学家在重视学生个别差异与自我概念的同时也重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用,特别是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情,诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题;促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因;促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时,正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理论研究,对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。
4、重视意义学习与过程学习 人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的,它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立,使学习成为乐趣。对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值,忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。
5、消除行为主义和精神分析学习论的片面性,丰富了学习理论 人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论,有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响,促进了美国当时的教育革新。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。
人本主义学习理论的缺陷
1、片面强调学生的天赋潜能作用,忽视环境与教育的作用 人本主义心理学主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的,但认为这些心理特点都是先天的潜能,忽视社会和文化环境的决定作用,是一种片面强调遗传决定发展的观点,是违背人的发展的客观现实的。现实中的学校总是在与社会文化环境的互动中,改变着自己的教育目标、方针与办学模式,对学生施加种种影响的,而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响,成为一个既具有学校社会组织特性又具有独特个性的人。过分强调学生天生的潜能,只会导致放任自流式的“自由学习”。
2、过分强调学生的中心地位,影响了教育与教学效能人本主义学习理论主张以学生为中心,这对教师以权威身份向学生灌输知识,强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有
积极意义。然而,强调学习要以学习者的自由活动为中心,这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用,影响教育与教学质量。我们提倡在宽松、自由的学习气氛中去学习教学计划规定的教学内容。而且要求学生在不影响自己与别人学习的的前提下,在选修课与课外兴趣小组中,体现学生的自由、学习的精神,但必须遵循学生的角色规范,遵守必要的规章制度,真正做到既乐于学习又会学习,既自由又受纪律制约,以适应当前的学习与未来的生活。
3 、过于突出学生个人的兴趣与爱好,低估社会与教育的力量 人本主义学习论对满足学生个人自发的兴趣和爱好上过于重视,忽视了良好的社会与学校教育对他们健康发展的作用。我们也主张教育措施必须符合儿童心理发展水平,必须有利于儿童潜能的开发,但不是迁就其原有的水平与独特性,而是在良好的社会教育和自我教育的条件下,提高原有的智能水平,完善其独特性,促使其社会化,培养成为德、智、体全面发展的人。
4、低估了教师的作用 人本主义心理学家提出了情感型的新型师生关系,提倡师生之间真诚的情感交流,这为师生交往提供了一个新模式。但是,人本主义心理学家把教师看作尽职于学生的“侍人”、“非指导者”、“促进者”等,教师的作用只是“音叉”,应学生之声而“共鸣”,这实际上贬低了教师作用。人本主义心理学强调师生之间的情感交流是合理的,但由此而让教师迁就于学生的想法,则是不可取的。
5、哲学基础与方法论的局限 人本主义心理学以人为本、以学生为中心的思想,猛烈地冲击当时及当代西方心理学的教育观念,成为心理学发展中的一个新动向,值得深入研究。但是,人本主义学习理论的整个体系建立在存在主义、现象学、性善论的基础上,因而具有唯心主义的色彩。此外,它的研究方法是从心理咨询等实际工作中引进的,一些学者认为在一定程度上人本主义学习论还只是一种推理和猜想,缺乏实验和实践的验证。
范文五:建构主义理论
建构主义理论认为,“学习不是教师把知识简单地传递给学生,而是学生自己建构知识的过程。学生不是被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人代替的。教师是学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引导者”。同时,新课改也倡导“学生是学习的主体”,即“以学生的学为主体”, “以学生的发展为主体”,其中“以学生的学为主体”是基础和前提, “以学生的发展为主体”是归宿和目的。“以学生为主体”的理论课教学设计可以从以下三个方面入手。
一、备课
1、备学生
课堂教学的对象是学生,备学生是教学活动高效实施的前提和基础。备学生就是分析学生的基本情况,包括学生已有的知识结构、认知特点、身心发展特点等。
2、备教学过程
“以学生为主体”的理论课教学设计可以从以下三个方面入手。
(1)学生高参与度
让学生参与到课堂中来,成为课堂的主人,可通过活动参与、阅读教材、思考教师提问等方式。
(2)学生的可参与度
教师在设计学生的参与方式时,应注意参与方式的可参与性,即该班学生要有这个能力参与,能够达到教师的设计初衷。因此,教师在设计前,应准确分析学生的“现有发展区”,找准的“最近发展区”。
(3)“一箭双雕”——关注知识学习的同时,重视德育教育
德、智、体、美、劳是我国素质教育的基本培养目标。在各个教育要素中,德育居于主导地位。在“四会”学习中,学做人也是最重要的。就本课而言,德育教育渗透在以下知识点中:
①任何事物都产生信息。同学们的肢体语言、服饰、发型、眼神会产生信息吗?大家在日常生活中是否该注意这些细节问题呢?
②信息的载体依附性。“埃及神庙,到此一游”,作为高中生的你,此事件带给你的启示是什么呢?
③信息的共享性。虽说物质不具共享性,但它可以被分享。请大家记住,帮助别人就是帮助自己。
④信息的价值性。“一条线和一万美金”的故事。画线很简单,人人随便可画。但要“知道在哪里画线”,却不是个个都能做到的。这个故事说明,在日常工作中,既要敬业,更要精业。要干一件事,必须敬业;要干好一件事,必须精业。
二、上课
良好的教学效果,教学设计是前提,教学实施是关键。对于教学实施,把握一个基本原则:学生能够通过自学的方式学懂的,教师坚决不越俎代庖;对于学生理解起来有难度的知识点,让学生在有思考过程的基础上,教师扮演好引导者、促进者的角色,帮助学生完成知识架构。教学实施过程中,有以下关键点:
1、合理分配课堂时间
(1)学生时间:充足
一节课,40分钟,教学成本非常有限。“以学生为主体”的课堂教学,强调学生自主思考的过程。要思考,教师得给学生足够的时间,保证思有所获,能够体验到自主学习的乐趣。至于留多长时间,是由各个子任务和难度和本班的学情决定。例如:“有没有哪一种事物不产生信息呢?”,留给学生2分钟的思考时间;任务“阅读教材信息特征相关内容,并举实例说明。”留给学生8分钟的思考时间。
(2)教师时间:适中
“以学生为主体”并非脱离教师。在教学活动中,教师是引导者、促进者。节约教学成本是教师必须考虑的事。因此,教师执教一方面要有清晰的逻辑思路,另一方面要锤炼教学语言,做到优美化的同时还要精确化、简洁化。总之,教师在引导、促进学生认知时,不仅要做到有效,更要做到高效。
2、有任务必检测
要让学生融入课堂,就必然有学生可参与、能参与的各种任务,学生完成任务的情况将是下一步教学的根据,检测任务的必要性不言自明。教师检测的方式主要有:
(1)巡视观察式。适用于学生在完成任务的过程中。教师抛出任务后,便进行巡视观察。除了可以起到监督作用外,还可了解学生在完成任务过程中遇到的部分问题。
(2)提问式。可分为针对性提问和非针对性提问。前者提问对象为“特殊”学生,包括不积极思考,懒散的、胆子太小,不自信的、太嚣张,不以为是的、经历发现问题、解决问题全过程的等等。后者提问对象为全班同学,李冬梅老师随机点名器的方式值得借鉴,因为公平的性能够得到更好的体现。
3、及时关注动态生成
教学设计属于课前预设,是教师单方面设计的。教学活动是教师、学生双边交互的动态过程,有不可预见性。在教学实施中,若出现预设中没有的情况,教师不能置若罔闻、熟视无睹,应该作为一种有效教学资源予以灵活运用。例如:“有没有哪一种事物不产生信息呢?”,预设答案是“没有”,结果很多同学认为空气不会产生信息,随即我引导学生:“登珠穆朗玛峰,你会准备什么吗?”,学生一下意识到空气是会产生信息的。在巡视时发现有学生藏作业本,我说“任何事物都会产生信息,藏作业本的动作告诉我你正在搞‘兼职’”。
三、课后
由于是理论型课,没有布置课后作业,课后就不涉及作业批改。为推动自我成长,更好地作好后续教学工作,在课后,教师应针对课堂学生情况进行反思:
1、学生的情绪状态如何?
2、学生的学习目标达成了吗?
3、学生参与学习的积极性如何?
4、教师设计任务的难易程度如何?
5、本课动态生成有哪些?自己灵动地处理好了吗?
6、学生回答问题后,是否及时地给予了开门鼓励性评价或者真诚地建议?等等。
教师从学生的角度,反思本堂课出现的亮点和不足,再找到其深层次的原因。反思后以文字的形式记录下来,实现以写促思,以思促教。
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