处破了
范文一：心理学流派及主要观点 心理学流派及代表人物
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构造主义心理学:冯特、铁钦纳
机能主义心理学:詹姆斯、杜威
行为主义心理学:华生、斯金纳
格式塔心理学:韦特海默、考夫卡、苛勒等人
精神分析学派:弗洛伊德
人本主义心理学:马斯洛、罗杰斯
认知心理学:奈瑟
附:冯特的简介
冯特(冯特一般指威廉?冯特)
威廉?冯特(Wilhelm Wundt，1832年8月16日—1920年8月31日)，德国生理学家、心理学家、哲学家，被公认为是实验心理学之父。他于1879年在莱比锡大学创立世界上
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第一个专门研究心理学的实验室，这被认为是心理学成为一门独立学科的标志。他学识渊博，著述甚丰，一生作品达540余篇，研究领域涉及哲学、心理学、生理学、物理学、逻辑学、语言学、伦理学、宗教等。
童年时期
1832年8月16日，冯特出生在德国巴登地区曼海姆市的内卡劳镇，是家中的第四个孩子，父亲是一位路德教会牧师。他4岁时和家人搬到了巴登地区中部的海德尔斯海姆镇，并在这里度过童年。冯特有个哥哥叫卢德维格，比冯特大8岁。在冯特2岁时，哥哥就被送到海德堡的姑母家并在那里上学。
童年时冯特的伙伴很少，唯一一个和他关系不错的是一个比他年纪大的智力发育有些问题的孩子。他在镇里的学校上了2年学。在上学期间，冯特有严重的爱做白日梦的毛病，为此还被父亲训斥。
从他8岁开始，父亲的助手弗里德里克?穆勒牧师成为他的老师。他和老师关系非常好，以至于老师在教了他三年后，要到附近另一个镇当牧师，冯特也过去和他一起住和学习。 中学时期
1845年，在父母的安排下，冯特进入布鲁赫萨尔高中学习。害羞、胆小的冯特没有适应这里的环境，和同学没有形成良好的关系，学业成绩也特别差。有时候他会逃回家里，但是母亲会把他送回学校。由于他的学业表现极差，甚至有老师
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认为一个比较适合冯特的工作是到邮局工作。冯特的父母于是在年把他送到海德堡的姑母家，并从1845年秋开始在这里上大学预科。在这里生活和学习的期间，冯特变得开朗了很多，结识了一些朋友，并参加课外的活动。但是冯特在这里的学习情况还是表现平平。
大学时期
1851年，冯特进入图宾根大学，学医学课程。
1852年，转学到海德堡大学，学医学专业。在海德堡大学学习期间，冯特学习非常努力。有一次为了研究食盐对身体的影响，他连续几天控制食物中食盐的摄入量，直到身体出现代谢紊乱情况出现。基于这次研究，1853年他发表自己的第一篇文章《谈尿液中的氯化钠》。 1855年，冯特参加巴登大公国医师执业资格考试，并且在各科考试里都名列前茅。这一年，他还在海德堡一家医院当了几个月的实习医生。
1856年，冯特到柏林大学跟约翰尼斯?彼得?穆勒和埃米尔?杜波依斯-雷慕学习了一个学期生理学。同年，冯特毕业于海德堡大学医学系，取得博士学位，并取得了该校讲师资格。 海德堡任教
1857年，冯特在海德堡大学开设了实验生理学课程。同年，冯特生了一场大病。
1858年，赫尔曼?冯?亥姆霍兹来到海德堡大学担任生理研究所教授，冯特成为他的实验室助手。
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1862年，冯特开设了“自然科学的心理学”课程(后来改为“生理心理学”)，并在该年第一次提出“实验心理学”的一词。在这个课程中他开始使用来自自然科学的实验方法和神经生理学的研究成果来研究心理学。
1864年他晋升为副教授。
1871年，亥姆霍兹离开海德堡大学，冯特未能继任他的职位，只得到了临时教授的头衔。同一年他与未婚妻索菲?毛完婚。婚后的冯特致力于写作心理学历史上最重要著作之一《生理心理学原理》。
1874年，《生理心理学原理》出版。这是心理学史上第一本专门以心理学为内容的教材。在这部书中，他把关于心理实验的结果整理成为一个系统，研究了人的以下心理活动:感觉、情感、意志、知觉(冯特称之为统觉)和思维。
莱比锡任教及退休
1875年，冯特被莱比锡大学聘为哲学教授，从此一直生活在莱比锡。
1879年12月，冯特在大学里创建了世界上第一个心理学实验室。起初学校并不太支持这个实验室的运行，但是冯特的课越来越受欢迎，1882年实验室从开始一个单间搬到了有11个房间的新地址，1897年实验室甚至有了一座独立的楼。
1881年，冯特创办《哲学研究》杂志。这是第一个专业的实验心理学的杂志。
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1889-90年，担任莱比锡大学校长。
1917年，从教学岗位退休，由他的学生费利克斯?克鲁格继任他的岗位。
自从来到莱比锡，冯特几乎从不外出旅行，除了欣赏音乐会以外，也不热衷于公众活动;不过，他和妻子经常在家中招待高年级的学生和助手们。如同康德一样，冯特一直过着严谨有规律的生活，上午的时间主要用于写作，下午访问实验室、上课，然后散步。冯特在课堂上富于激情，口若悬河，充分体现对于本专业的无所不知。
1920年8月31日，冯特在莱比锡附近的大博滕去世，享年88岁。在那一年花费了他20年时间完成的十卷巨著《民族心理学》全部出版。
冯特心理学体系注重研究意识经验的内容、结构、要素及其组合规律。整个体系由个体心理学(即实验心理学)与民族心理学两部分构成。个体心理学注重研究个人意识;社会心理学研究人类的高级心理过程。
研究对象
在冯特的心理学体系中，个体心理学的研究对象是个体的直接经验;民族心理学的研究对象是人类的高级心理过程。
冯特认为实验心理学是研究直接经验的科学。他认为心理学和自然科学都是以经验为研究对象，但是，它们是从不同的角度去研究的。从经验的主体来看，感觉、感情、意志等
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心理过程是主体直接经验到的，是直接经验(immediate
experience)，这是心理学的研究对象。从经验的客体来看，人对于外部世界的经验是通过间接推论而认知的，是间接经验(mediate experience)，它是自然科学的对象。因此，冯特把心理学称为“直接经验的学科”。
冯特认为，实验心理学只能研究个体的直接经验，而人类的高级心理过程，如观念、情绪、意志等，则需要在民族心理学的体系中进行研究。[3]
研究方法
冯特从其心理学的理论体系和研究对象出发，确定了心理学的两种研究方法，实验内省法和心理产品分析法。
实验内省法
由于冯特将个体心理学的对象规定为研究人的直接经验，而直接经验有存在于经验者的主观
之中，因而他认为内省法是心理学特有的研究方法。冯特认为传统的内省法不科学，必须与实验法结合起来，借助于实验进行内省或自我观察，才是科学和可靠的。因为心理现象稍纵即逝，不容易精确观察，而内省与实验的结合就可以做到以下两点:(一)人为制造出外部状况，使一个有确定性的心理过程在一定的时刻发生;(二)可以使观察者控制一般情况，做到伴随这个过程的意识状态几乎一致。因此，冯特特别重视实验，认为“研究意识过程，实验法是基本工
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具”。冯特把实验法引入到心理学中，把传统的经验内省改造为现代的实验内省，增强了心理学研究的科学性。
心理产品分析法
心理产品分析法是通过人类历史文化资料来研究社会心理学的一种特殊方法。冯特认为，要想建立完整的心理学体系，除了个体的实验心理学外，还必须有群体的民族心理学;实验心理学只涉及心灵的“外围”，民族心理学才能达到心灵的深处。冯特在他的著作《民族心理学》中，尝试把文化产物，如语言、神话、风俗、法律等历史资料加以分类比较和分类解释，以说明人类高级心理过程，揭示社会心理学的发展规律。[3]
研究任务
冯特的思想受到赫尔巴特的心理学思想、洛克以来的联想心理学思想和约翰?穆勒的心理化学思想的影响，认为心理学的任务是研究心理复合体的构成要素及其构造方式和规律，也就是说，要回答以下三个问题:(一)心理有哪些要素;(二)心理复合体的结构是什么;(三)心理复合体的形成的规律是什么。
心理要素的分析
冯特认为一切心理现象都是由心理元素构成的。对心理元素的分析是心理学首先要回答的问题。感情三度说示意图在他看来，心理复合体是心理元素的联合;心理元素是不可再
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分的心理结构的单位，它包括感觉和感情两个方面。冯特指出，感觉(sensation)是心理元素的基本单位，呈现人的经验的客观内容。而感情(feeling)显示人的经验的主观内容，是感觉元素的主观补充。冯特认为，感觉和感情是相互联系的，简单的情感是伴随着感觉产生的。 冯特认为，感情不能只用愉快和不愉快进行说明，而需要从三个维度进行描述才更准确，即:
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范文二：教育心理学代表人物 教育心理学代表人物的主要观点
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? 巴浦洛夫
经典条件反射 基本规律:习得律、消退律、泛化与分化
梅止渴是一级条件反射 谈梅生津是二级条件反射
? 桑代克:
尝试——错误学习理论(联结理论) 饿猫打开迷箱实验
学习的实质就是建立刺激与反应之间的联结 学习的三大定律:效果律、练习律、准备律 ?斯金纳
操作条件反射(新行为主义)
正强化 负强化(通过在行为反应发生之时或之后消除它们， 也能起到提高反 应发生率的作用)
惩罚(惩罚是呈现厌恶刺激，负强化是消除厌恶刺激)
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斯金纳认为程序教学可以利用教学机器，这为现在的 CAI 提供了理论支持
注意:斯金纳与华生的区别在于他并不否认人的内部心理活动的存在，但他 坚持人的一切行为都是由外部环境决定的
?保罗.朗格朗——1965 年提出终身教育 ?苏格拉底
苏格拉底法:以师生问答的形式进行，又叫做“问答法” 。
这种问 答法分为三步:苏格拉底讽刺、定义、助产术 “产婆术”强调教育应该是由内而外的，是将儿童心灵中的智慧不断引出、发 展的过程 .
“美德即知识” ? 冯特
1879 年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验 室，标志着心理学作为一门独立的学科正式诞生
构造主义的奠基人为冯特，这个学派主张心理
学应该研究人的意识，即人对 直接经验的知觉，
其方法就是内省法，即在精确的实验条件下，准确的观察 并描述经验到的心理状态
?铁钦纳
构造主义著名的代表人物。这个学派主张心理学应该研究人的意识，即人对直接经验的知觉，其方法就是内省发，即在精确的实验条件下， 准确的观察并描述经验到的心理状
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态。
? 詹姆斯
机能主义心理学。主张心理学应该研究意识的功能和目的，而不是 它的结构。他认为心理学的研究不应局限在实验室里，还要考虑人如何调整 行为以适应环境不断提出的要求的。 1890 年发表《心理学原理》一书
? 苛勒
格式塔心理学(完形心理学派)的代表人物。 格式塔的顿悟——完形学习理论:学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情 境顿悟而获得成功。格式塔理论肯定了主题的能动作用，把学习视为个体主 动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用
? 华生
(古典行为主义)行为心理学的代表人物。坚持心理学是研究行为的科学，主张用客观的实验方法进行研究，同时认为人的一切行为都在后天环境 影响下形成。
? 弗洛伊德
1900 年发表《梦的解析》随后发表《精神分析引论》 动机说
? 马斯诺
人本主义心理学(第三势力)代表人物。人本主义心理学以意识经 验为出发点，主要研究人格发展与社会生活的关
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系，强调人的目的性、创造 性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现
需要层次理论和自我实现论 ? 罗杰斯
人本主义心理学(第三势力)代表人物。人本主义心理学以意识
经验为出发点，主要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性、创 造性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现 需要层次理论和自我实现论
?皮亚杰
早期的认知心理学以皮亚杰为代表，1950 年发表《发生认识论导论》 对个体思维发展的解释，最具影响的应为瑞士发展心理学家皮亚杰的观点。 他认为思维的发展是整个心理发展的核心，它遵循一定的发展阶段。每一 个阶段都有其独特的认知结构，出现的先后次序固定不变，既不能跨越也不 能颠倒
1、感觉运动阶段(出生——2 岁左右)此阶段的儿童仅靠感知动作的手段来适应外 部环境，构建动作图式，开始出现客体永久性，初步形成因果关系
2、前运算阶段(2——7 岁)以自我为中心。思维不可逆。开始能运用符号(语言 和图像)来表示周围的人、物体和地点。典型的形象思维 3、具体运算阶段(7——11 岁)开始获得逻辑思维和理解概念的能力。获得守恒的 概率，思
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维有了可逆性，能够具备初步的逻辑思维，但不能进行假设思维
4、形式运算解答(12——15 岁)摆脱具体事物的束缚，能够根据各种可能和假设 条件进行逻辑推理建构主义的思想来源于认知加工学说以及皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的
? 夸美纽斯
1632 年发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志 他的主要观点是:第一:教育要适应自然，不能违背自然，人是自然的一部 分，教育要遵循人的自然发展的原则;第二:系统论述了班级授课制以及教 学的原则、方法;第三，要进行把广泛的自然知识传授给普通的人的“泛智 教育” ，提出把一切事物交给一切人类的艺术
? 赫尔巴特
德国赫尔巴特的《普通教育学》 (1806)标志着规范教育学的建立
例题: 《普通教育学》标志着教育学从哲学中独立出来
? 加涅
被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。 认为学习过程是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在 的认知加工的过程将学习分为八个阶段:动机、了解、获得、保持、回忆、 概括、操
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作、反馈 学习结果分类:言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度
? 班杜拉——社会学习理论
班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象， 认
为观察学习是人的学习的最重要的形式。他认为观察学习包括注意、保持、 再现和动机四个子过程。在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源: 直接强化、替代强化和自我强化
? 托尔曼——符号学习理论 期望是托尔曼学习理论的核心概念。 ? 布鲁纳——认知发现学习理论
学习的实质在于主动形成认知结构。 他认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程。 学习过程可以分为知识的获得、 转化和评价三个几乎同时发生的过程 建构主义的思想来源于认知加工学说以及皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的 思想。
? 奥苏贝尔 :接受学习和发现学习 有意义学习和机械学习从两个维度对学 习进行区分。 他认为学校中的学习是有意义的发现学习和有意义的接受学习， 但他更强调有意义的接受学习 原有观念一般通过三种形式对新观念加以同化，即类属学习(下位学习) 、总括学习(上位学习)和并列组合(组合学习) ，他同时提出“先行组织者”
? 维果斯基
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最新提出“最近发展区”的理论 ? 亚里士多德
《论灵魂》，成为世界历史上第一部论述各种心理现象的著作。
? 科尔伯格
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范文三：心理学流派及代表人物
构造主义心理学：冯特、铁钦纳
机能主义心理学：詹姆斯、杜威
行为主义心理学：华生、斯金纳
格式塔心理学：韦特海默、考夫卡、苛勒等人
精神分析学派：弗洛伊德
人本主义心理学：马斯洛、罗杰斯
认知心理学：奈瑟
附：冯特的简介
冯特(冯特一般指威廉·冯特)
威廉·冯特（Wilhelm Wundt，1832年8月16日—1920年8月31日），德国生理学家、心理学家、哲学家，被公认为是实验心理学之父。他于1879年在莱比锡大学创立世界上第一个专门研究心理学的实验室，这被认为是心理学成为一门独立学科的标志。他学识渊博，著述甚丰，一生作品达540余篇，研究领域涉及哲学、心理学、生理学、物理学、逻辑学、语言学、伦理学、宗教等。
童年时期
1832年8月16日，冯特出生在德国巴登地区曼海姆市的内卡劳镇，是家中的第四个孩子，父亲是一位路德教会牧师。他4岁时和家人搬到了巴登地区中部的海德尔斯海姆镇，并在这里度过童年。冯特有个哥哥叫卢德维格，比冯特大8岁。在冯特2岁时，哥哥就被送到海德堡的姑母家并在那里上学。 童年时冯特的伙伴很少，唯一一个和他关系不错的是一个比他年纪大的智力发育有些问题的孩子。他在镇里的学校上了2年学。在上学期间，冯特有严重的爱做白日梦的毛病，为此还被父亲训斥。
从他8岁开始，父亲的助手弗里德里克·穆勒牧师成为他的老师。他和老师关系非常好，以至于老师在教了他三年后，要到附近另一个镇当牧师，冯特也过去和他一起住和学习。
中学时期
1845年，在父母的安排下，冯特进入布鲁赫萨尔高中学习。害羞、胆小的冯特没有适应这里的环境，和同学没有形成良好的关系，
学业成绩也特别差。有时候他会逃回家里，但是母亲会把他送回学校。由于他的学业表现极差，甚至有老师认为一个比较适合冯特的工作是到邮局工作。冯特的父母于是在年把他送到海德堡的姑母家，并从1845年秋开始在这里上大学预科。在这里生活和学习的期间，冯特变得开朗了很多，结识了一些朋友，并参加课外的活动。但是冯特在这里的学习情况还是表现平平。
大学时期
1851年，冯特进入图宾根大学，学医学课程。 1852年，转学到海德堡大学，学医学专业。在海德堡大学学习期间，冯特学习非常努力。有一次为了研究食盐对身体的影响，他连续几天控制食物中食盐的摄入量，直到身体出现代谢紊乱情况出现。基于这次研究，1853年他发表自己的第一篇文章《谈尿液中的氯化钠》。
1855年，冯特参加巴登大公国医师执业资格考试，并且在各科考试里都名列前茅。这一年，他还在海德堡一家医院当了几个月的实习医生。
1856年，冯特到柏林大学跟约翰尼斯·彼得·穆勒和埃米尔·杜波依斯-雷慕学习了一个学期生理学。同年，冯特毕业于海德堡大学医学系，取得博士学位，并取得了该校讲师资格。
海德堡任教
1857年，冯特在海德堡大学开设了实验生理学课程。同年，冯特生了一场大病。
1858年，赫尔曼·冯·亥姆霍兹来到海德堡大学担任生理研究所教授，冯特成为他的实验室助手。
1862年，冯特开设了“自然科学的心理学”课程（后来改为“生理心理学”），并在该年第一次提出“实验心理学”的一词。在这个课程中他开始使用来自自然科学的实验方法和神经生理学的研究成果来研究心理学。 1864年他晋升为副教授。
1871年，亥姆霍兹离开海德堡大学，冯特未能继任他的职位，只得到了临时教授的头衔。同一年他与未婚妻索菲·毛完婚。婚后的冯特致力于写作心理学历史上最重要著作之一《生理心理学原理》。
1874年，《生理心理学原理》出版。这是心理学史上第一本专门以心理学为内容的教材。在这部书中，他把关于心理实验的结果整理成为一个系统，研究了人的以下心理活动：感觉、情感、意志、知觉（冯特称之为统觉）和思维。
莱比锡任教及退休
1875年，冯特被莱比锡大学聘为哲学教授，从此一直生活在莱比锡。
1879年12月，冯特在大学里创建了世界上第一个心理学实验室。起初学校并不太支持这个实验室的运行，但是冯特的课越来越受欢迎，1882年实验室从开始一个单间搬到了有11个房间的新地址，1897年实验室甚至有了一座独立的楼。
1881年，冯特创办《哲学研究》杂志。这是第一个专业的实验心理学的杂志。
1889-90年，担任莱比锡大学校长。
1917年，从教学岗位退休，由他的学生费利克斯·克鲁格继任他的岗位。
自从来到莱比锡，冯特几乎从不外出旅行，除了欣赏音乐会以外，也不热衷于公众活
动；不过，他和妻子经常在家中招待高年级的学生和助手们。如同康德一样，冯特一直过着严谨有规律的生活，上午的时间主要用于写作，下午访问实验室、上课，然后散步。冯特在课堂上富于激情，口若悬河，充分体现对于本专业的无所不知。
1920年8月31日，冯特在莱比锡附近的大博滕去世，享年88岁。在那一年花费了他20年时间完成的十卷巨著《民族心理学》全部出版。
冯特心理学体系注重研究意识经验的内容、结构、要素及其组合规律。整个体系由个体心理学（即实验心理学）与民族心理学两部分构成。个体心理学注重研究个人意识；社会心理学研究人类的高级心理过程。
研究对象
在冯特的心理学体系中，个体心理学的研究对象是个体的直接经验；民族心理学的研究对象是人类的高级心理过程。
冯特认为实验心理学是研究直接经验的科学。他认为心理学和自然科学都是以经验为研究对象，但是，它们是从不同的角度去研
究的。从经验的主体来看，感觉、感情、意志等心理过程是主体直接经验到的，是直接经验（immediate experience），这是心理学的研究对象。从经验的客体来看，人对于外部世界的经验是通过间接推论而认知的，是间接经验（mediate experience），它是自然科学的对象。因此，冯特把心理学称为“直接经验的学科”。
冯特认为，实验心理学只能研究个体的直接经验，而人类的高级心理过程，如观念、情绪、意志等，则需要在民族心理学的体系中进行研究。[3]
研究方法
冯特从其心理学的理论体系和研究对象出发，确定了心理学的两种研究方法，实验内省法和心理产品分析法。
实验内省法
由于冯特将个体心理学的对象规定为研究人的直接经验，而直接经验有存在于经验者的主观之中，因而他认为内省法是心理学特有的研究方法。冯特认为传统的内省法不科学，必须与实验法结合起来，借助于实验进
行内省或自我观察，才是科学和可靠的。因为心理现象稍纵即逝，不容易精确观察，而内省与实验的结合就可以做到以下两点：
（一）人为制造出外部状况，使一个有确定性的心理过程在一定的时刻发生；（二）可以使观察者控制一般情况，做到伴随这个过程的意识状态几乎一致。因此，冯特特别重视实验，认为“研究意识过程，实验法是基本工具”。冯特把实验法引入到心理学中，把传统的经验内省改造为现代的实验内省，增强了心理学研究的科学性。
心理产品分析法
心理产品分析法是通过人类历史文化资料来研究社会心理学的一种特殊方法。冯特认为，要想建立完整的心理学体系，除了个体的实验心理学外，还必须有群体的民族心理学；实验心理学只涉及心灵的“外围”，民族心理学才能达到心灵的深处。冯特在他的著作《民族心理学》中，尝试把文化产物，如语言、神话、风俗、法律等历史资料加以分类比较和分类解释，以说明人类高级心理过程，揭示社会心理学的发展规律。[3]
研究任务
冯特的思想受到赫尔巴特的心理学思想、洛克以来的联想心理学思想和约翰·穆勒的心理化学思想的影响，认为心理学的任务是研究心理复合体的构成要素及其构造方式和规律，也就是说，要回答以下三个问题：（一）心理有哪些要素；（二）心理复合体的结构是什么；（三）心理复合体的形成的规律是什么。
心理要素的分析
冯特认为一切心理现象都是由心理元素构成的。对心理元素的分析是心理学首先要回答的问题。感情三度说示意图在他看来，心理复合体是心理元素的联合；心理元素是不可再分的心理结构的单位，它包括感觉和感情两个方面。冯特指出，感觉（sensation）是心理元素的基本单位，呈现人的经验的客观内容。而感情（feeling）显示人的经验的主观内容，是感觉元素的主观补充。冯特认为，感觉和感情是相互联系的，简单的情感是伴随着感觉产生的。
冯特认为，感情不能只用愉快和不愉快进行说明，而需要从三个维度进行描述才更准确，即：（一）愉快—不愉快；（二）紧张—松弛；（三）兴奋—沉静。冯特由此于1896年提出了感情三度说（tri-dimensional theory of feeling）。
心理复合体的结构
冯特认为心理元素可以结合成各种心理复合体。他把由感觉组成的心理复合体称为观念。而观念又分为两种：一种是记忆（或记忆表象）（memory image），即非直接起因于外在印象的观念；另一种是知觉（perception），即由外在感官印象形成的观念。
冯特认为心理复合体除了观念外，还有情绪；它是先由几种感情组成的复合体。因为感情组成情绪，情绪导致意志，所以冯特把情绪和意志二者也视为由感情组成的复合体。在冯特看来，意志过程虽然是一种高级心理复合体，但又是人和动物最基本、最原始的生命过程。冯特认为简单意志是一种无意识的冲力，是有机体生命的本质。它起源
于原始的感情，引起冲动行为。而复杂意志则引起有意行为和选择行为，表现为立志感情（feeling of resolution）和决断感情（feeling of decision）。
心理复合体的形成规律
冯特认为心理元素是通过联想和统觉的方式结合成心理复合体的。联想有以下四种基本形式：（一）融合（fusion），即把若干心理元素融为一体；（二）同化（assimilation），即两个差异很小的物体处于彼此熟悉的关系中往往会产生等同性的观念；（三）复合（complication），即不同感觉之间的联想；
（四）相继性联想（successive
association），即记忆的联想。冯特认为，统觉是把印象提高到注意焦点或者意识中心的过程，具有创造性综合（creative
synhesis）的功能。冯特认为上述联想的组合是被动、机械和低级的，只有统觉的组合才是主动、内在和高级的。冯特强调统觉的主动性和统合性，指出各种心理元素是通过统合的创造性综合而组成新的心理复合体，人的理性认识活动主要是通过统觉的创造
性综合实现的。
出版著作编辑主要著作
《对感官知觉理论的贡献》（1862）
在这本书中，冯特首次提出了“实验心理学”的概念。这部书和费希纳的《心理物理学纲要》一起常被认为促使了新心理学（即实验心理学）的诞生。
《关于人类和动物心灵的讲演录》（1863） 这本著作是冯特的新心理学系统构想初步成型的著作。这本书中论述了许多实验心理学家多年来注意的问题。此书在冯特去世后还被重印，并被译为英文出版。
《生理心理学原理》（1874）
这部著作比上述两部著作更为丰富和深入，是冯特早期十多年在海德堡大学从事生理心理学教学和研究工作的总结，也是冯特实验心理学思想成熟的表现，所以，波林认为它是近代心理学史上一部很重要的书，是冯特由生理学家转为心理学家的标记，也是心理学成为新的独立科学的创始。这部著作把心理学牢固地确立为有自己的实验课题与
实验方法的实验科学。因此，该著作被以后心理学界认为是科学心理学史上最伟大的著作，是科学心理学的独立宣言。
《心理学大纲》（1896）
冯特在书中提出了“感情三度说”理论，引发了大量的实验研究。
《语言史与语言心理学》（1901）
该书是冯特早年语言学研究成果的总结，也是他对自己提出的心理语言学理论的概括。冯特关于语言过程或言语机制的理论与现代心理语言学家的研究有不少惊人的相似之处。
《民族心理学》（1900-1920）
该书共十卷，是冯特用历史法研究人类高级心理过程的社会心理学专著。这套专著是冯特在生前最后的20年中完成的。书名虽叫民族心理学，但实际上是一部关于语言、艺术、神话、宗教、风俗、法律、道德等内容的社会心理学，内涵及其丰富。舒尔茨认为，该书本身的意义“远比书中所写的内容重要，因为它把新心理学分成了实验的和社会的两部分”。
其他重要作品
1865 Lehrbuch der Physiologie des Menschen. Erlangen: Enke
1867Handbuch der medicinischen Physik. Erlangen: Enke
1876 über den Einfluss der Philosophie auf die Erfahrungswissenschaft. Leipzig: Engelmann
1880-3Logik: Eine Untersuchung der Principien der Erkenntnis und der
Methoden wissenschaftlicher Forschung. 2 volumes. 18932; 19063; 19214, 19245, 3 volumes. Stuttgart: Enke
1882“Logische Streitfragen.”Vierteljahrschrift für wissenschaftliche
Philosophie6: 340-55
1885Essays. Leipzig: Engelmann
1886 Ethik. Eine Untersuchung der Thatsachen und Gesetze des sittlichen
Lebens. Stuttgart: Enke
1888a “über Ziele und Wege der V?lkerpsychologie.”Philosophische Studien4:
1-27
1888b“Selbstbeobachtung und innere Wahrnehmung.”Philosophische Studien1: 615-17
1889a“über die Einteilung der Wissenschaften.”Philosophische Studien5: 1-55
1889bSystem der Philosophie. Leipzig. 4th ed., 2 vols., Leipzig, 1919
(Kr?ner)
1893Grundzüge der physiologischen Psychologie. 2 vols. 4th edition.
Leipzig: Engelmann. Abbreviated in this article as “PP,” “PPI,” or “PPII.” 1894“über psychische Kausalit?t und das Prinzip des psychophysischen
Parallelismus.”Philosophische Studien10: 1-124
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Sprache, Mythus und Sitte. Leipzig: Kr?ner
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Leipzig,”Psychologische Studien5: 279-93
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1910eKleine Schriften, Vol. 1. Leipzig: Engelmann
1911aGrundzüge der physiologischen Psychologie. Vol. 3, 6th ed. Leipzig:
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1921aLogik, Vol. 3. Stuttgart: Enke. Abbreviated in this article as “LIII”
1921bProbleme der V?lkerpsychologie. Suttgart: Kr?ner
1921cKleine Schriften, 3 vols. Stuttgart: Kr?ner
心理学独立
心理学虽然有很长的历史，但是由于其研究
对象的复杂性和不易确定性，长期以来一直没有独立的地位。随着资本主义工业的发展和科学技术的进步，要求心理学独立的呼声越来越高。赫尔巴特首次宣称心理学是一门科学。但是他反对使用实验法。费希纳对心理现象作了心理物理学测量，使实验心理学有了一个良好的开端，但是他的研究目的是为自己的哲学观点进行辩护，而不是为了创立科学的心理学。赫尔姆霍兹和恩斯特·韦伯用实验法对生理学做出了重大贡献，但是他们缺乏心理学的全局性观点。冯特反对在心理学研究中进行玄学思辨，强调心理学研究对象的独特性。在他看来，心理学的研究对象既与哲学有区别，又和自然科学有差异。1879年他主持建立了世界上第一个专门进行心理学研究的实验室，用实验法建立了新的实验心理学体系，从而使心理学正式宣告成立。
创立实验心理学
在冯特以前，心理学没有对心理现象进行系统的科学分析和实验研究，主要是靠直觉、推断和猜测。与冯特同时，甚至比他稍早些，
美国的威廉·詹姆斯（1875）在哈佛大学也建了一个心理实验室，同年德国的卡尔·斯图姆夫筹建过一个听觉实验室，费希纳和赫尔姆霍兹等做过许多生理心理学和心理物理学的实验，但是他们都因为设备、方法的原因等都影响甚微。但是应当说，他们都对新心理学的成立做出了贡献。但是冯特创立专业的心理学实验室，运用实验内省法、反应时法等研究方法，对人的感知觉、反应速度、注意分配、感情以及字词联想的分析等进行了研究，取得了大量重要成就。[3]
培养学者
在冯特之前，没有专业的心理学工作者，也没有专门的心理学派。随着冯特创建第一个心理学实验室，吸引了大批世界各地的青年到他这里学习。这里成为培养出世界上第一批职业心理学工作者的学府和摇篮。从这里培养出来的心理学工作者遍布欧洲、美洲和亚洲。根据美国哲学家萨哈基恩的统计，在冯特的学生中，有德国人（包括奥地利人）136名，美国人14名，东欧人13名，英国
人10名，波兰人6名，俄罗斯人3名，丹麦人2名，法国人2名。其中34人成为心理学史上的知名人物，如美国的霍尔、卡特尔、安吉尔、闵斯特伯格、贾德，英国的铁钦纳，德国的克勒佩林、屈尔佩、马尔比、莫伊曼，丹麦的朗格、勒曼，俄国的别赫切列夫，日本的松本亦太郎。这些人在回国后，纷纷在本国创立心理学实验室，开展实验心理学研究，使各国纷纷走上心理学研究的道路。
1896年，一家德国重要报纸在提到冯特时，称其为“欧洲大陆的心理学教皇”。
美国心理学家、心理学史家波林通过研究冯特的著作，发现冯特是心理学史上最高产的人：“如果68年里有24 836天，那么冯特从1853年到1920年每天都写或者修改2.2页书，大概每2分钟就写1个字，不分白天黑夜，整整持续68年。”
德国心理学家、格式塔心理学创始人韦特海默说：“除了工作冯特对其他东西几乎不感兴趣。在他的整个自传里，他提到妻子和家庭的内容只占了区区一段。他对心理学是如
此投入，以至于在重病乃至濒临死亡时他还在分析自己的心理体验。”
德国生物学家、哲学家海克尔说在其1899年出版的《宇宙之谜》书中提到：“当代德国最重要的心理学家之一就是莱比锡的威廉·冯特，他具有其他哲学家无可比拟的有点：精通动物学、解剖学和生理学方面的知识。冯特作为赫尔姆霍兹的助手和学生，早期就惯于把物理、化学的基本定律应用到生理学的整个领域，也应用到约翰内斯·穆勒所下定义的心理学，即生理学的一部分。”
冯特的学生、结构主义心理学创始人、美国著名心理学家铁钦纳1920年11月在纪念冯特逝世的文章中说：“冯特的去世让我们的学术世界里少了一位重要的人物：一位伟大的科学家，知名的哲学家，高产的作者，以及一个有杰出影响的人。心理学这个与他的名字紧紧联系在一起的领域，因为他的诞生和长寿而幸运??如果要用一句话总结冯特一生工作的重要性的话，那就是，他是第
一位思想史上从心理学角度批判科学和哲学问题的人。冯特是一个天生的哲学家。即使他的前人中有同样的气质，但是却没有他这样的机会。他努力地踏进心理学的大门，虽然一直没有摆脱过去哲学体系和早期达尔文时代过于刻板的生物学的影响，但是他一直在进步，最后一版的《生理心理学原理》比第一版就好得多。他一直被比作赫伯特·斯宾塞；但他本人更愿意被看作是莱布尼兹的当代追随者。但我认为两个比较都不够：冯特是唯一的，且以后也难看到可与其比肩者。”
范文四：心理学代表人物及著作
《教育心理学》有关理论、代表人物及著作
1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》*1903年桑代克（美国心理学家）
俄国第一本《教育心理学》*1877卡列杰夫
2、现代教育心理学奠基人*桑代克
3、我国第一本《教育心理学》*1924年廖世承
4、1963潘菽主编了新中国成立后的第一本《教育心理学》
1908房宗岳我国第一本教育心理学的翻译作品《教育实用心理学》
5、幼禽追随母禽的关键期发现*劳伦兹（奥地利）2岁语言4岁形状4-5岁书面语言
6、认知发展阶段理论*皮亚杰（瑞士心理学家）感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11-15岁）
道德发展他律道德（5-10）－自律道德（10岁以后）论*皮亚杰
7、最近发展区*维果斯基（前苏联）指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
8、人格发展理论八阶段*埃里克森1．基本信任感对基本不信任感（0-2岁）2．自主感对羞耻感（2-3岁） 3．主动感对内疚感（4-5岁）4．勤奋感对自卑感（6-11岁）5．自我同一性对角色混乱（12-18岁）6．亲密感对孤独感（18-25岁） 7．繁殖感对停滞感（25-50岁）8．自我整合对绝望感（50岁以后）
9、家庭三种教养模式*鲍姆宁 专制型、放纵型和民主型
10、比纳－西蒙智力量表*比纳、西蒙（法国）
11、斯坦福－比纳量表*推孟（斯坦福大学）智商=智力年龄/实际年龄×100
12、韦克斯勒量表，采用的是离差智商*韦克斯勒（美国）
13、掌握学习*布卢姆只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要求达到完成80％～90％的评价项目)。
14、程序教学*斯金纳（美国）程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。但对程序教学贡献最大的却是斯金纳。
操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）*斯金纳操作性条件作用的基本规律：（1）强化。
（2）逃避条件作用与回避条件作用。
（3）消退。（4）惩罚。 人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为
影响学生行为改变的方法中的行为塑造法是根据斯金纳的操作条件反射原理而设计的培养新反应或行为的一项行为治疗技术。主要是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。 15、
16、学习层次分类（①信号学习；②刺激－⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习。）和学习结果分类（五种学习结果：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。）*加涅
《学习的条件》加涅信息加工学习理论学习反应学习； ③连锁学习；④言语联结学习；
是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工，从而提出了信息加工学习理论。
学习的信息加工模式（1）信息流。
（2）控制结构：期望事项（学习动机） 执行控制（认知策略）
17、尝试－错误说（小猫
18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）*巴甫洛夫（俄国）经典条件反射的基本规律：1、获得与消退 一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈
现，否则也将难以建立联系。2、刺激泛化与分化：刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应的行为。
19、九大教学事项加涅(一)引起学生注意(二)提示教学目标(三)唤起先前经验(四)呈现教学内容(五)提供学习指导 (六)展现学习行为(七)适时给予反馈(八)评定学习结果(九)加强记忆与学习迁移
20、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）*苛勒学习是通过顿悟过程实现的
学习的实质是在主体内部构造完形
21、认知－结构（发现）学习论*布鲁纳
学习的实质在于主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程 学科的基本结构：学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法
22、20世纪课程改革运动*布鲁纳（美国） 发现教学*布鲁纳又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则：(1)教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。(2)要配合学生的经验，适当组织教材。(3)根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。(4)确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。
23、有意义的接受学习论*奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）
24、先行组织者*奥苏伯尔 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概
括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
25、学习成就动机驱力说*奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要包括三方面的内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
26、需要层次理论*马斯洛（美国心理学家）归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
27、成就动机理论*阿特金森 动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，一类是避免失败的动机；
28、成败归因理论*维纳（美国心理学家）对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可基本需要有五种：生理的需要、安全的需要、
控制归因；
29、自我效能感理论*班杜拉人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高
31、迁移理论共同要素说*桑代克为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才能够改变另一个机能的习得
32、迁移理论经验类化理论*贾德认为一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
关系转换说是由格式塔心理学家提出的一种学习迁移的理论，其主要观点是：认为习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解或顿悟。
33、认知结构迁移理论*奥苏伯尔、安德森认
为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说，有意义的学习中一定有迁移。
34、定势影响迁移的典型例证：
35、艾宾浩斯遗忘曲线*艾宾浩斯（德国心理学家），遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
36、痕迹衰退说*亚里士多德、桑代克遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生
是知识的组织与认知结构简化的过程。
更简便的解决方法，使思维僵化，因循守旧，37、同化说*奥苏伯尔 遗忘就其实质来说，
38、动机说（也叫压抑理论）*弗洛伊德遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。
39、心智动作形成五阶段理论*加里培林 一是动作的定向阶段；二是物质与物质化阶段；三是出声的外部言语动作阶段；四是不出声的外部言语动作阶段；五是内部言语动作阶段。
40、心智动作形成三阶段理论*安德森
认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
41、迈克卡等人l990年做出的，他们认为，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略
（1）前习俗水平：大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。第一阶段，惩罚服从阶段。
第二阶段，相对功利取向阶段
11 42、两难故事三水平六阶段论*柯尔伯格
（2）习俗水平：小学中年级以上出现的，一直到青年、成年。第三阶段，寻求认可取向阶段。第四阶段，遵守法规取向阶段。
（3）后习俗水平：第五阶段，社会契约取向阶段。第六阶段，普遍伦理取向阶段。后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
43、理性情绪疗法*艾里斯曾提出理性情绪辅导方法，他认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。他提出了一个解释人的行为的ABC理论
和“暴露与阻止反应”用来治疗强迫症。
45、全身松驰法由雅各布松在20世纪20年代首创。
系统脱敏法又称交互抑制法，由美国学者沃 12 44、日本的森田疗法“忍受痛苦，顺其自然”
尔朴于1958年首创
肯定性训练
46、认知、情感、动作技能教学目标分类法*布卢姆在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域
布卢姆等人将情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级。1．接受2．反
5．价值体系个性化
47、教师领导方式分类*勒温1939年分为集权型、民主型和放任型
48、皮格马利翁效应*罗森塔尔教师期望的预言效应
关注情境和关注学生
50、教师成长公式*波斯纳：教师的成长=经验+反思
13 应3．形成价值观念4．组织价值观念系统 49、教师成长三阶段论*福勒、布朗关注生存、
51、布鲁巴奇等人l996年提出了四种反思的
(4)行动研究。
方法：(1)反思日记(2)详细描述(3)交流讨论。
14
范文五：教育学 教育心理学(代表人物著作及观点)
(教育心理学+教育学)代表人物及观点
一、教育心理学
1、桑代克
著作:1903《教育心理学》——奠定了教育心理学发展的基础
(一)尝试——错误学习的基本规律:准备率、练习律、效果律 (PS饿猫迷笼实验) (二)最先提出迁移概念，共同要素说:经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。
2、皮亚杰
理论:(一)认知发展的阶段理论
感知运动阶段(0~2岁)
思维准备阶段(2~7岁):认为外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心;认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性等。
思维阶段(7~11岁):这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
抽象思维阶段(11~15岁):命题之间关系、假设——演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性
3、埃里克森
理论:人格发展理论
基本的信任感对基本的不信任感(1~1.5)
自主感对羞耻感与怀疑 (2~3)
主动感对内疚感(4~5)
勤奋感对自卑感(6~11)
自我同一性对角色混乱(12~18)
亲密感对孤独感
繁殖感对停滞感
自我整合对角色感
4、科尔伯格:道德发展阶段论
(1)前习俗水平(第一阶段:惩罚服从取向阶段;第二阶段:相对功利取向阶段) (2)习俗水平(第三阶段:寻求许可取向阶段;第四阶段:遵守法规取向阶段) (3)后习俗水平(第五阶段:社会契约取向阶段;第六阶段:普遍伦理取向阶段)
5、马杰
在1962年出版的《程序教学目标的编写》中提出，一个学习目标应包含三个基本要求: (1)行为(Performance)A:阐述对象特点，说明具体行为，以便教师能观察学生。B:一般使用动宾结构短语
(2)条件(Conditions)A:说明产生上述行为的条件。B:条件包括:环境因素(教师、空间、光线等)、人的因素、设备因素、时间因素、信息因素等，
(3)标准(Criteria)A:指出评定上述行为的标准。B:标准是学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。
1
6、布鲁纳(na)
发(fa)现学习理论的要点:发现学习、语言学习、早期学习、学习过程、学习结构、内部动机、直觉思维、主动认知、信息提取。
7、布鲁姆(mu):
、情感5、心因动作4 A:“教育目(mu)标分类理论”:认知6
B:“掌握学习理论”(P192):只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容可以达到掌握的程度
8、加涅:《学习的条件》、指导学习
1、学习层次分类:信号学习;刺激——反应学习;连锁学习;言语联结学习;辨别学习;概念学习;规则或原理学习;解决问题学习
2、学习结果分类:智慧技能;言语信息;认知策略;动作技能;态度 3、最先提出垂直迁移和水平迁移。
9、奥苏贝尔
一、有意义接受学习论
1、意义学习的实质:将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系
2、意义学习的条件:学习材料必须具备逻辑意义;学习者认知结构中必须具备适当的知识基础;学习者必须具有有意义学习的心向;
3、认知结构变量(奥苏贝尔关于三个主要影响迁移与保持的认知结构变量)(第六章，P256)
4、操纵认知结构主要变量的策略:先行组织者技术:
二、学校情景中的成就动机:认知内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力
10、巴浦洛夫:经典性条件反射(恢复、消退、泛化、分化)
12、斯金纳理论:操作性条件反射
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段，如果一个操作(自发反应)出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加;已经通过条件作用强化了的做作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。 人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为
13、班杜拉社会学习理论
替代性强化(观察学习)，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;符号强化
14(苛勒
顿悟说:学习是通过顿悟过程实现的。学习的实质是在主体内部构造完形
15. 贾德
概括化理论——强调概括化的经验或原理在迁移中的作用(水中击靶实验)
2
16、马斯洛需要层次理论——生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要
17. 弗洛伊德:动机性遗忘理论——遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑
18. 加里培林:心智动作按阶段形成理论
(1)动作的定向阶段
2)物质与物质化阶段 (
(3)出声的外部言语动作阶段
(4)不出声的外部言语动作阶段
(5)内部言语动作阶段
19. 耶克斯与多德森
20. 罗森塔尔:罗森塔尔效应
21. 艾宾浩斯:艾宾浩斯遗忘曲线——遗忘的规律是先快后慢。
22、格赛尔:
“双生子爬梯实验”表明:在发展中，成熟是第一位决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。
23、泰勒，当今学习(行为)目标之父。(P72)
24、莫雷若:社会测量法
25、其他:
关于认知风格的
威特金:场依存&场独立,
戈登?帕斯克:整体性策略和系列性策略,
赫德森:求同思维和求异思维,吉尔福特最早提出,,
杰罗姆?卡根:冲动性思维和反省型思维,
卡尔?荣格:内倾和外倾,
珍妮特?沃斯“三重四面”(P62)
耶克斯——多德森定律:中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高
凯勒——个别化教学系统。(凯歌)
波思尔思韦特——导听教学。(波导手机)
加涅和布里格斯把教学组织形式分为:集体教学&个别化教学
肯普把教学组织形式分为:A:集体授课、B:师生相互作用、C:个别化教学
3
劳伦兹:印刻和关键期
印记(imprinting)，是指某些动物在初生婴幼期间对环境刺激所表现的一种原始而快速的学习方式。洛伦茨发现，刚孵出的雏鸭如在它面前出现的是母鸭，雏鸭会跟随，如出现的是母鸡或者人甚至是移动的玩偶，它也会跟随。印记只在出生后某段时间内发生，刚孵出的雏鸭雏鸡等禽类的印记现象，只能在一天之内发生，超过 30 小时印记将不会发生。同理小狗出生后如在一个半月之内不与人接近，以后将无法与人建立亲密关系。洛伦茨称可能产生印记的有效期间为关键期(critical period)。 印记一旦形成，即长期不变。印记虽属学习，但此种学习并不需要像行为主义所说的强化作用。
二、教育学
1、中国近代制度化教育兴起的标志--清末"废科举，兴学校"
2、中国近代系统完备的学制--1902 年壬寅学制，1903 年癸卯学制 3、中国奴隶社会教育内容--六艺
4、我国私学发展、百家争鸣--春秋战国时期
5、"罢黜百家，独尊儒术"--董仲舒
6、科举制度开始--隋唐
7、科举考试的依据--四书
8、"以僧为师"、"以吏为师"--古埃及教育
、孔子的教育思想记载--《论语》 9
10、"有教无类"--孔子
11、"非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动"--孔子
12、"博学于文，约之以礼"--孔子
13、"不愤不启，不悱不发"("启发"一词来源)--孔子
14、"学而不思则惘，思而不学则殆"--孔子
15、因材施教--孔子
16、"兼爱"、"非攻"，"亲知"、"闻知"、"说知"--墨家
17、"弃圣绝智"、"弃仁绝义"、回归自然--道家
18、世界最早的教育专著--《礼记》中的《学记》
19、"化民成俗，其必由学"--《学记》
20、"建国君民，教学为先"--《学记》
21、"时教必有正业，退息必有居学"--《学记》
22、"师严然后道尊"--《学记》
23、"君子之教，喻也"--《学记》
24、"道而弗牵，强而弗抑，开而弗达"--《学记》
25、"学不躐等"--《学记》
26、教学相长--《学记》
27、循序渐进--《学记》
28、助产术(或叫"产婆术")--苏格拉底(古希腊)
29、 《理想国》--柏拉图(古希腊)
30、 《政治学》--亚里斯多德(古希腊)
31、最早提倡全面发展的和谐教育--亚里斯多德
32、 《大教学论》--夸美纽斯(捷克)
33、"泛智教育"--夸美纽斯
4
34、 《教育漫话》--洛克
35、《爱弥尔》--卢梭(法国)
36、"人是惟一需要教育的动物"--康德(德国) 37、"白板说"--洛克(英国)
38、提倡绅士教育--洛克
39、"人类所以千差万别，便是由于教育之故"--洛克 、 《普通教育学》--赫尔巴特(德国) 40
41、 《民本主义与教育》--杜威(美国)
42、最早讲授教育学--康德
43、第一个提出要使教育学成为科学--赫尔巴特 44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上--赫尔巴特 45、传统教育学代表--赫尔巴特
46、现代教育代言人--杜威
47、教育即生活--杜威
48、"在做中学"--杜威
49、儿童中心主义--杜威
50、当代《教育学》--凯洛夫(苏联)
51、人力资本理论--舒尔茨
52、内发论--孟子、弗洛伊德
53、外铄论--荀子、华生
、奥地利精神分析学派创始人--弗洛伊德 54
55、把"课程"一词用于教育科学、教育科学倡导者--斯宾塞(英国) 56、"一切知识都从感官的知觉开始的"--夸美纽斯 57、用心理学的"统觉理论"原理说明教学过程--赫尔巴特 58、认为教学过程是一种认识过程--凯洛夫
59、率先明确提出教学具有教育性--赫尔巴特 60、"一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理"--第斯多惠
61、"学而时习之"--孔子
62、"温故而知新 "--孔子
63、"不陵节而施"--《学记》
64、"杂施而不孙，则坏乱而不修"--《学记》
65、"循序而渐进，熟读而精思"--朱熹
66、"应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。"--
夸美纽斯
67、"孔子施教，各因其材"("因材施教"来源)--朱熹 68、最早从理论上阐述班级授课制--《大教学论》 69、我国最早采用班级授课制--1862,北京京师同文馆 70、"要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。"--马卡连柯(苏联)
71、德育的认知模式--皮亚杰(瑞士) 、科尔伯格(美国) 72、德育的体谅模式--彼得?麦克费尔(英国) 73、德育的社会模仿模式--班杜拉
74、率先正式使用"班级"一词--埃拉斯莫斯
75、论证班级组织，奠定班级组织的理论基础--夸美纽斯《大教学论》
76、导生制--19 世纪，英国
77、"平行影响"教育思想--马卡连柯
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