史料取舍与加工的步骤与方法d

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史料取舍与加工的步骤与方法

[关键词]史料，教学，知识构架

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2015)19-0063-04

“论从史出，史论结合”是历史教学最基本的学科要求和特征，这在当下的历史教学中已经受到广泛的认同。史料是这种教学方式最基础的支撑，如何对史料进行有效的取舍，需要考虑到学生的认知特点和接受能力，以及如何对史料进行教学应用，这是本文重点要阐述的问题，笔者在这里抛砖引玉，以求教于方家。

在应用史料于课堂教学时，史料呈现的碎片化现象是很突出的。?作为一名一线的历史教师，相信很多人都有这么一种经历:“选择了许多史料，觉得这些史料不可或缺，试讲下来后的感觉是:追求面面俱到，结果是面面俱损;追求材料翔实，结果是材料堆砌;由于追求细枝末节，结果是整体混乱。”?这也是我深刻体会过的经历。怎样吸取这种经历带来的教训，正如李惠军老师所告诫的，“历史课要有灵魂”。如何避免迷失在史料的片段中，这应该成为我们有意识的努力方向，是我们在研究一堂课时首先要回答的问题，并引导在史料教学时的操作。

我们的教学以课程标准等教育部门颁布的规定为指导，但机械的遵照这些目标是不够的。以人教版选修3《第二次世界大战的扩大》为例，浙江省的《教学指导意见》给出的基本要求是:“了解苏德战争的爆发及其

影响;了解太平洋战争的爆发及其影响;理解反法西斯联盟形成的过程及其意义。”这也是浙江省学业水平考试的目标要求。这就意味着，这三个目标是明确要求掌握的，也是考试要求的，这使得我们的关注点很容易仅仅局限在这三个相对分离的目标上。我们试着分析这堂课的教学目标，发现这些文本在目标的阐述上本身就是点状的，对照教材内容的表述，也是作为三块相对独立的内容进行阐述的。怎样把这些点状的目标串起来，怎样把这些分散的、碎片化的历史连接成整体的历史叙事，以至于站在更高的角度来审视这堂课，这使得我们不得不追问和思索能引领这堂课的“灵魂”，我们称之为“课魂”。

那怎样提炼出这堂课的“课魂”呢,我首先反复地研究如何结合教材制定相应的教学目标，三个相对独立的规定目标之间有什么实质性的联系,通过这些历史知识我能够给学生传递怎样的历史感悟和启示,三块相对分离的教材内容中，其贯穿着的灵魂是什么,随后，我首先梳理出整堂课的主线，那便是:“国际反法西斯联盟是怎样一步步形成的,”但这时候实际上只是停留在对知识脉络的系统梳理，骨架似的知识脉络很难触及到人的思考深处，我需要与历史进行更高层次的对话，我必须再阅读一些材料。

至相互对立,在阅读中进行的追问和思考，原本相对独立的历史事件的意义逐渐鲜明起来。我似乎体悟到了《第二次世界大战的扩大》这一课的“课魂”。在野蛮的法西斯侵略不断扩大中，唯有让正义的力量走向联合，才能取得最后的胜利。“正义力量的联合是反法西斯战争胜利的根本保证”便是这堂课的灵魂。

找到了这个灵魂，我在执行相关文件规定的知识目标的前提下，设计了教学目标:

了解苏德战争的爆发及其影响;

了解太平洋战争的爆发及其影响;

理解反法西斯联盟形成的过程及其意义;

能应用从地图、图片和文字史料中提取有效信息的基本方法;

从历史细节中感悟到正义力量的联合产生的伟大力量。

这一教学目标的设定，是在“课魂”的引领下，避免了教学知识目标本身的碎片化，为史料的取舍和加工提供了总的指导。

课魂的把握，明确了设计的方向，在具体取舍和加工史料前，还需要在课魂引领下描绘出具体的“教学逻辑建构图”，这便是本课的知识构架，也是我们常说的板书设计。我们认为，板书设计帮助我们把握知识构架，对取舍史料是十分实用的工具，并且这个工作最好提到教学设计的前面来完成，而不是作为收尾的工作。

板书设计使得知识以一种结构化的方式呈现，避免知识碎片化，而要做到这一点，本身就要求有一条贯穿的线索，课魂的把握便为梳理出具体的线索提供了前提条件。我们确定了“正义力量的联合是反法西斯战争胜

利的根本保障”这一“课魂”，可以很自然引导出贯穿本课的主线:反法西斯力量是怎样一步步走向联合的,

课标和《教学指导意见》中规定要掌握的目标内容，相当于散落的“珍珠”，课魂相当于串起这些珍珠的线。线和珍珠的有机融合，便是这堂课的知识构架。结合课魂和教学目标的理解，我们设计了以下板书(见图1)。

这样的板书设计，涵盖了教学目标要求学生掌握的知识内容，并且以“反法西斯力量一步步走向联合”作为线索把这些分散的史实整合起来。但知识构架本身只是一个骨架，要使得历史的叙事有血有肉，需要史料的支撑。此外，结论性的知识内容，需要一个“论从史出，史论结合”的过程。有了知识构架这个工具，我们只需要“按图索骥”取舍关键性的史料，为这些结论性知识内容的得出提供支撑。

史料的收集工作当然不是从这个阶段才开始的，在一开始提炼“课魂”时，这个工作实际上早已经开始了。但知识的构架形成之后，对于史料的收集就有了非常明确的指向。

新课改之后，把教材当成是一种主要的课程资源，而不是供学生记诵的教条，实现从“教教材”转变到“用教材教”，这种理念受到了广泛的认同。?事实上，教材的编写也发生了巨大的变化，其中突出表现在“知识链接”“学思之窗”以及“阅读与思考”等栏目中，这些栏目提供了很多非常好的史料，甚至教材正文中的一些资料也可以当成史料来利用。本课的设计过程中，首先对于教材的史料给以充分的利用，在教材的史料不足以支撑史论的情况下，再补充相关著述论文，以及必要的网络资源。本课在应用美国对外政策变化的史料时，是直接从教材正文中提取。例如

我们结合人教版选修3第65页正文部分提取了新的《中立法》和《租借法》的内容:

材料1:1939年11月初，通过新《中立法》，允许现款自运的条件下，购买美国武器。为掌握航海权的英国购买军火打开方便之门。

材料2:1941年3月通过《租借法》，授权总统可以向“对美国防务至关重要的国家”出售、转让、交换、出借军事设备和其他物品。

结合这两个材料，让学生思考两个法案发生的变化。为了呈现美国对外政策的前后变化过程，我们还提炼了教材第54页《中立法》的内容:

材料3:1934,1937年，美国连续出台三个中立法案，规定美国在世界其他地区发生的战争中保持“中立”，不得向交战双方输送军火和战略物资。

这三则材料虽然从教材中提取，但在美国对外政策变化上已经有了关键细节的支撑。

在《大西洋宪章》这个知识内容上，教材第66页的“资料回放”有原始的史料。珍珠港事件的战况及影响在教材第65页的“学思之窗”栏目中有细节丰富的史料。反法西斯联盟形成的作用在教材的最后一段正文有着关于人口和战略物资的数据，在教材“历史纵横”中有详细的两大集团军事力量对比的数据。这些来自教材的细节丰富的史料，在知识构架的指导下，直接可以进行取舍。

教材的叙述毕竟有版面的限制，仅仅依靠教材获取史料往往是不够的，相关的著述和论文是一个重要的来源。这些著述和论文本身在形成过程中就整理了大量的原始史料，且其本身的史实叙述和评论也可以引用作

为材料，因此是一个史料丰富且操作上也便捷的途径。例如，在苏德战争爆发后，英国马上宣布支持苏联，丘吉尔在英国广播公司]说(1941年6月22日)的]讲词是体现英国联合意愿最好的史料:“在过去25年中，没有一个像我这样始终一贯地反对共产主义??我们将要对俄国和俄国人民进行我们能够给予的一切援助??俄国人民的危难就是我们的危难，也是美国的危难??让我们加倍努力，齐心协力打击敌人吧～”?这段史料不仅表达了英国对苏联的支持，也呈现了制度不同的国家从对立走向联合的过程。

网络在史料来源的严谨性上虽然不如前面的两个途径，但是在公开的重要文件以及历史图片上，有其独特的作用。例如，在认识反法西斯联盟的性质时，最重要的史料便是《联合国家宣言》的核心内容，作为一份公开的重要文件，我们利用网络收集到了《联合国家宣言》的内容，并作为史料采用。此外，我们在认识反法西斯联盟的特点时，收集了一张当时的宣传画。

在取舍史料的过程中，还需要注意一个重要的细节:标注出史料的来源，这是史料作为论据的可靠性所必备的。总之，在史料的取舍上，要心怀对于学术严谨性的敬意和敏感。

史料教学与严格的史学研究不一样，要考虑到学生的认知特点和接受能力。并且上课的时间是有限制的，如果在有限的时间内学生无法读懂或者读完，采用的史料就没有真正起到作用。所以我们在“课魂”引领下，根据知识构架“按图索骥”收集史料后，需要对史料进行必要的加工。史料加工的方式主要有两种:一是史料的删减，二是史料呈现方式的转化。

史料的删减是最常用的加工方法，原始的史料往往文字量很大。而作为历史教学来说，太长的史料是不合适的，且呈现史料的最主要工具是PPT，在客观条件上也是有限制的。多少字数比较合适呢，一个便捷的方法就是参照高考试题的材料长度，一般来讲，一则材料的长度最好不要超过150个字。例如，上文提到的《联合国家宣言》，在网络上可以查找到其主要的内容介绍，我们最后按照提取反法西斯联盟的性质这个知识要求，删减了文件的内容，呈现如下:

签字国保证用自己的全部军事和经济资源与德意日法西斯国家作战，与盟国合作，不单独同敌人缔结停战协定或和约??将在战胜法西斯主义的斗争中给予物质上援助和贡献的其他国家可加入本宣言。

这段话可以完整地阐述反法西斯联盟的性质。删减史料最忌讳的是断章取义，因此在删减前尽量要阅读整个文章，以理解整个文章的语境，在不曲解原意的情况下进行删减。

史料加工的第二种方法，是转化史料的呈现方式。呈现方式转化的初衷，便是考虑到减轻学生不必要的认知负担，其目的是为了学生在理解史料时更加容易，使得学生的认知努力主要集中在针对史料的问题思考。转化史料的呈现方式有好多种，比如对文言文中一些生僻的字词给予必要的注解，对特殊的文化语境的行为方式给予必要的注解等。在本课的史料呈现方式的转化上，主要是把文字史料转化成地图给予更形象的呈现。例如，“二战”初期欧洲战场的形势发展情况，我们借助于地图，很简洁有效地进行了呈现(见图2)。

事实上，我们在整堂课的设计上都借助了地图的呈现，地图不仅减少

了学生的认知负担，而且还帮助学生进行空间上的定位，有利于更好的理解史实。

总之，史料的加工上，要心怀学生，避免学生望而生畏，使得严谨的史料同时呈现出亲切的面貌。

【作者简介】豆雨松，男，浙江省长兴县人，中教一级教师，浙江省长兴中学历史教师，主要从事历史教学和教科研工作。

陆扬，女，浙江省长兴县人，中教一级教师，浙江省长兴中学历史教师，主要从事历史教学及历史教学研究工作。

【责任编辑:吴丹】

范文二：史料取舍与加工的步骤与方法[权威资料]

史料取舍与加工的步骤与方法

[关键词]史料，教学，知识构架

[]G63 []B []0457-6241(2015)19-0063-04

我们的教学以课程标准等教育部门颁布的规定为指导，但机械的遵照这些目标是不够的。以人教版选修3《第二次世界大战的扩大》为例，浙江省的《教学指导意见》给出的基本要求是:“了解苏德战争的爆发及其影响;了解太平洋战争的爆发及其影响;理解反法西斯联盟形成的过程及其意义。”这也是浙江省学业水平考试的目标要求。这就意味着，这三个目标是明确要求掌握的，也是考试要求的，这使得我们的关注点很容易仅仅局限在这三个相对分离的目标上。我们试着分析这堂课的教学目标，发现这些文本在目标

的阐述上本身就是点状的，对照教材内容的表述，也是作为三块相对独立的内容进行阐述的。怎样把这些点状的目标串起来，怎样把这些分散的、碎片化的历史连接成整体的历史叙事，以至于站在更高的角度来审视这堂课，这使得我们不得不追问和思索能引领这堂课的“灵魂”，我们称之为“课魂”。

在这个过程中，我阅读了斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、齐格勒的《新全球史》、王斯德的《世界通史》、夏伊勒的《第三帝国的兴亡》等著作，以及介绍苏德战争、太平洋战争、反法西斯联盟的相关论文。在阅读文献的过程中，我一直在追问:苏美英法等大国为什么从战前和战争初期的相互不信任逐步走向联合,是一种怎样的力量破除了原来的不团结甚至相互对立,在阅读中进行的追问和思考，原本相对独立的历史事件的意义逐渐鲜明起来。我似乎体悟到了《第二次世界大战的扩大》这一课的“课魂”。在野蛮的法西斯侵略不断扩大中，唯有让正义的力量走向联合，才能取得最后的胜利。“正义力量的联合是反法西斯战争胜利的根本保证”便是这堂课的灵魂。

找到了这个灵魂，我在执行相关文件规定的知识目标的前提下，设计了教学目标:

了解苏德战争的爆发及其影响;

了解太平洋战争的爆发及其影响;

理解反法西斯联盟形成的过程及其意义;

能应用从地图、图片和文字史料中提取有效信息的基本方法;

从历史细节中感悟到正义力量的联合产生的伟大力量。

这一教学目标的设定，是在“课魂”的引领下，避免了教学知识目标本身的碎片化，为史料的取舍和加工提供了总的指导。

板书设计使得知识以一种结构化的方式呈现，避免知识碎片化，而要做到这一点，本身就要求有一条贯穿的线索，课魂的把握便为梳理出具体的线索提供了前提条件。我们确定了“正义力量的联合是反法西斯战争胜利的根本保障”这一“课魂”，可以很自然引导出贯穿本课的主线:反法西斯力量是怎样一步步走向联合的,

材料1:1939年11月初，通过新《中立法》，允许现款自运的条件下，购买美国武器。为掌握航海权的英国购买军火打开方便之门。

材料2:1941年3月通过《租借法》，授权总统可以向“对美国防务至关重要的国家”出售、转让、交换、出借军事设备和其他物品。

结合这两个材料，让学生思考两个法案发生的变化。为了呈现美国对外政策的前后变化过程，我们还提炼了教材第54页《中立法》的内容:

材料3:1934,1937年，美国连续出台三个中立法案，规定美国在世界其他地区发生的战争中保持“中立”，不得向交战双方输送军火和战略物资。

这三则材料虽然从教材中提取，但在美国对外政策变化上已经有了关键细节的支撑。

教材的叙述毕竟有版面的限制，仅仅依靠教材获取史料往往是不够的，相关的著述和论文是一个重要的来源。这些著述和论文本身在形成过程中就整理了大量的原始史料，且其本身的史实叙述和评论也可以引用作为材料，因此是一个史料丰富且操作上也便捷的途径。例如，在苏德战争爆发后，英国马上宣布支持苏联，丘吉尔在英国广播公司]说(1941年6月22日)的]讲词是体现英国联合意愿最好的史料:“在过去25年中，没有一个像我这样始终一贯地反对共产主义??我们将要对俄国和俄国人民进行我们能够给予的一切援助??俄国人民的危难就是我们的危难，也是美国的危难??让我们加倍努力，齐心协力打击敌人吧～”?这段史料不仅表达了英国对苏联的支持，也呈现了制度不同的国家从对立走向联合的过程。

发展情况，我们借助于地图，很简洁有效地进行了呈现(见图2)。

事实上，我们在整堂课的设计上都借助了地图的呈现，地图不仅减少了学生的认知负担，而且还帮助学生进行空间上的定位，有利于更好的理解史实。

总之，史料的加工上，要心怀学生，避免学生望而生畏，使得严谨的史料同时呈现出亲切的面貌。

【作者简介】豆雨松，男，浙江省长兴县人，中教一级教师，浙江省长兴中学历史教师，主要从事历史教学和教科研工作。

陆扬，女，浙江省长兴县人，中教一级教师，浙江省长兴中学历史教师，主要从事历史教学及历史教学研究工作。

【责任编辑:吴丹】

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范文三：历史学科“史料实证”素养的培养

　　摘要：历史学科核心素养是中学历史课程改革的新指向。本文从历史学科“史料实证”素养培养的必要性谈起，进一步就其培养策略进行了分析。

　　关键词：历史学科；“史料实证”素养；必要性；策略

　　中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）29-0062-03

　　DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.29.037

　　核心素养是我国基础教育课程改革与发展的新指向，它是“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。学科核心素养则是“以学科知识技能为基础，整合情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质和相关能力，它是学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”。据此，历史学科核心素养应是“学生在历史学习中获知的关键能力和个人修养品质，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合体现”①。

　　关于历史学科核心素养的构成，高校理论专家和中学一线教师纷纷提出了自己的见解。笔者认为从历史教育的价值取向上看，它包含时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史反思五个方面。其中，“史料实证”素养是指学生能够在真实、可靠的史料基础上得出历史结论和评判的能力和品质，它是其进一步养成历史理解、历史解释及历史反思素养的基础。由此，我们有必要对“史料实证”素养的培养作一番探讨。

　　一、历史学科“史料实证”素养培养的必要性

　　（一）我国中学生“史料实证”素养有待提升

　　汤金波通过问卷调查的方式，对江苏省苏州市新区一中和新区实验高中的部分学生进行了关于中学历史证据意识培养现状的调查。结果表明，学生对史料的态度与运用、对史学的态度、对历史证据概念的理解及其历史学习方法的养成状况都存在明显问题，学生的证据意识很薄弱②。同样通过问卷调查，洪广信在江苏省徐州市睢宁县宁海外国语学校和文华中学、浙江省台州市椒江区育英学校随机抽取部分学生进行了关于高中历史教学中渗透证据意识教育情况的调查，并总结认为历史教学要加强证据意识的渗透，以改善学生证据意识薄弱的现状③。这两则案例说明当前我国历史课程实施中对学生“史料实证”素养的培养有所忽视，学生“史料实证”的素养亟待提高。

　　（二）国外历史教育重视“史料实证”素养的培养

　　《美国国家历史课程标准》明确指出：学生要能辨别历史文献或历史叙述的作者或资料来源，并评价其可信程度，要能区分历史事实与历史解释，又能认识两者之间的联系，能运用历史图表、文学资料等阐明历史叙述隐含的信息，要能运用史料支持历史解释，尽量构建理由充分的论点等。《英国国家历史课程标准》明确指出：学生要能精选和组织不同来源的资料，在多方考察资料的基础上，运用资料回答历史问题并能够独立地、批判性地运用资料开展研究，得出有说服力的、公正的结论。《日本高中地理历史科学习指导要领》也明确强调既要以客观公正的资料为基础指导学生正确的理解历史，也要培养学生通过多方面、多角度的考察养成公正的判断能力④。以上国家关于历史学科的课程标准表明“史料实证”素养的培养得到了各国普遍关注，它是学生在接受历史教育中必须养成的基本素养。

　　（三）“史料实证”素养的培养是历史课程性质及目标的要求

　　历史的认识过程是通过史料证据的发掘来做出历史解释，这一过程必然要求“史料实证”素养的存在和引导。我国《义务教育历史课程标准（2011年版）》对于历史课程性质做出了明确规定：以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要。具体到“知识与能力”目标，它强调学生要了解历史呈现的多种方式，提高历史的阅读、观察能力，初步学会从多渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力；在“过程与方法”目标中，它强调学生要逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步形成学会对历史事物进行分析和评价⑤。这就要求历史教育要重视“史料实证”素养的培养，引导学生养成求真、求实的科学精神。

　　二、历史学科“史料实证”素养培养的策略

　　（一）历史教师应树立重视史证教育的理念

　　历史教师是历史课程实施的主导者，因此培养学生“史料实证”素养的首要条件是教师自身要树立起重视史证教育的理念。但就目前中学历史教学实践的情况来看，教师对学生史证素养的培养仍有所缺失，这与教师本身的专业素质也有关系。首先，历史教师应更新教学理念，重视史证教育。传统历史教学重视陈述性知识的传授，“史料实证”素养的培养则需要在此基础上更为强调过程性知识的引导。在以“核心素养”为中心的基础教育课程改革进一步深化的背景下，历史教师要引导学生运用历史材料论证历史问题，增强其历史分析能力，进而使他们养成严谨的思辨意识和思维品质。其次，历史教师要提高专业素质，增强教学能力。培养学生“史料实证”素养要求教师本身应具有较高的史学素养和扎实的教学功底，这一培养过程也是教师自身专业成长的过程，值得教师认真研究以真正实现教学相长。再次，历史教师应深挖教材，精心打磨教学设计。学生“史料实证”素养的培养主要进行于课堂教学，因而教师在设计教学流程时要充分挖掘历史材料，做到史论结合，以培养学生论从史出的证据意识。

　　（二）历史课堂教学培养“史料实证”素养的措施

　　1.引导学生自主搜集历史材料，这是“史料实证”素养培养的基础。教师要让学生了解历史材料的不同类型，包括文献、图片、实物、遗址及历史文学作品等。同时，引导学生掌握搜集历史材料的主要途径，如书籍、网络、博物馆等。如在学习《美国联邦政府的建立》一课前，教师可让学生通过网络、图书等方式自主收集整理美国1787年宪法的具体条文，并结合教材对其中关键性内容进行筛选。这既能够提高学生的史料搜集能力，又培养了学生证由史来的意识。　　2.培养学生鉴别史料真伪、判明史料价值的能力，这是“史料实证”素养培养的关键。历史材料浩如烟海，教师要引导学生自主归纳与某个问题或观点相关的可靠性材料，区分史料的来源和性质，如直接材料与间接材料、材料中的客观表述与主观认识，进而认识其对理解和解释历史的价值。比如在教授《西安事变》一课时，为引导学生深入认识教材中“对待西安事变的问题上，意见不一”的结论，钟小敏老师运用当时《中央日报》《大公报》《西北文化日报》及《解放日报》关于西安事变的不同报道，既让学生了解事变过程中的各种社会力量，形成多元认识，又引导学生关注到史料的不同政治取向，培养其客观判断的能力⑥。

　　3.引导学生规范地运用有价值的史料表达自己的历史认识，养成实证和理性态度，这是“史料实证”素养培养的目标。记得有这样的通俗说法，所谓核心素养就是学生在遗忘所学之后仍留有的一点东西。学生终将会离开校园，当他们进入社会后，学过的历史知识或许早已忘记，历史学科唯一能够使其终生受益的便是他们在学习历史的过程中养成的这些核心素养。“史料实证”涵养的是实证和理性意识，培养学生成为讲究证据、理性处事的现代公民。具体到课堂教学层面，历史教师可通过探究性学习、历史小论文等方式引导学生独立思考，规范地运用有价值的材料表达自己对问题的看法，使其从中体会实证精神。比如在学习《古代商业的发展》一课中“市的变迁”这一内容时，教师可让学生课前自主搜集关于宋朝前后“市”的相关史料，再按照“市”在时间、空间和政府监管上的变化进行分类归纳，最后在课堂上分组汇报宋朝前后“市”在某个方面的变迁，并运用所收集的史料证明自己的观点。这一探究过程便是学生“史料实证”素养的养成过程，有利于他们在今后的人生中以实证和理性精神处理社会与生活上的问题。

　　（三）历史教科书要成为“史料实证”素养培养的重要载体

　　1.历史教科书在培养学生“史料实证”素养上的价值要充分发挥。历史教科书是学生学习历史、教师教授历史的主要工具，也是“史料实证”素养培养的重要载体。就人教版而言，当前使用的高中历史教科书在内容选择和编排上都有明显进步。它选入的许多有价值的一手和二手材料不仅提高了学生历史学习的兴趣，也可作为学生理解和解释历史的“证据”。书中“历史纵横”“资料回放”“学思之窗”“学习延伸”等栏目新颖灵活，扩大了学生的信息量，培养了学生的判断和创新思维。教科书不仅要有自己的立场，还要培养学生提出观点、立场的能力。《太平天国运动》一课的“学习延伸”就要求学生分组讨论评价“太平天国运动揭开了近代中国民主革命的序幕”的观点，这正是在培养学生用史料“说话”的素养。因此，历史教学要重视历史教科书的作用，充分发掘其对“史料实证”素养培养的价值。

　　2.历史教科书要为学生“史料实证”素养的培养而进一步完善。随着基础教育课程改革的深化，历史教科书也要与时俱进。目前使用的历史教科书在史料实证方面仍有不足，同样以人教版高中历史教科书为例，这种缺失主要表现在：对再造性的图像没有作注释，如“秦始皇”“孔子”等历史人物图像，它们多是后来人根据历史背景和史料中的历史信息进行的主观描绘；对于引用史料的出处和来源未作说明，如“历史纵横”所用的材料、“东汉市集画像砖”等图片；对于证明某一历史结论的史料运用不足，如《古代商业的发展》一课关于论证“两宋和明清时期商业经济繁荣”的史料明显缺乏。这些都不利于学生“史料实证”素养的养成。由此来看，历史教科书在材料的选择和编纂以及材料的适当补充上仍有待完善。具体来说，进一步完善历史教科书可采取以下方法：增加历史地图、历史战争场景，并注明其来源；对再造性图片要注明作者和创作的时间、地点等信息，文物图片应注明其发掘地、出土时间、发掘单位、摄制者或单位；适当补充学生较难理解的历史规律、历史结论的相关史料，注明史料的出处，并注意所选史料要便于学生理解。

　　“史料实证”素养是学生学习历史之后必须具备的关键能力和必备品质，历史课程的进一步改革应与此相适应。除了本文提到的历史教师、历史课堂教学及历史教科书的发展与完善外，历史教学评价、历史学习方法也应为学生“史料实证”素养的培养而进一步改善。另外，培养过程中，尤其是在材料的选择上，还应注意科学性和适度性等原则性问题。

　　注释：

　　① 朱汉国.浅议21世纪以来历史课程目标的变化[J].历史教学：上半月刊，2015（10）：6.

　　② 汤金波.中学历史教学中证据意识的培养[D].扬州大学，

　　2014.

　　③ 洪广信.高中历史证据意识教学实践研究[D].广西师范大学，

　　2013.

　　④ 赵亚夫.国外历史课程标准评价[M].人民教育出版社，2005：54+

　　89+366.

　　⑤ 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.

　　⑥ 钟小敏.以《西安事变》一课为例谈历史细节的运用[J].历史教学：上半月刊，2014（5）：7-8.

　　[责任编辑房晓伟]

范文四：基于史料实证的历史叙事

基于史料实证的历史叙事

——读《天朝的崩溃》之“三元里民众抗英”的所思所悟

浙江省海宁市高级中学朱洪俊

唐朝刘知几曾言:“史之称美者，以叙事为先”。叙事是中外史学的优良传统。何谓历史叙事,学界讨论很多，尚未形成固定的、统一的说法。综合各家观点，我认为历史叙事是“在史料实证的基础上，借助合理的历史想象，将一个或多个历史事实(现象)等按照一定逻辑结构组成一个完整的、有意义的有机整体。”史料实证是关键，历史想象和逻辑结构保证叙事的连贯性和完整性，有意义则是其灵魂。

如何继承史学传统，吸收西方历史哲学，加强历史叙事的主观性和客观性、宏观和微观的统一，使“历史叙事”有灵气接地气。茅海建老师的《天朝的崩溃》一书堪称典范，值得我们细细品读思考。书中关于“三元里抗英”的叙事是其显例之一。再读现行人民版历史必修一教材关于这段历史的叙述，如下:

1841年5月～占据广州四方炮台的英军到三元里抢掠～当地人民奋起反抗～打死数名英军。随后～附近103乡的群众包围了四方炮台的英军～并诱敌至三元里牛栏岗。当时恰逢倾盆大雨～敌军枪炮皆哑。手持刀、矛、锄把的民众趁势猛攻～人数越聚越多。英军增援部队到达后～才解救了被包围英军。

5月31日～三元里人民再次包围四方炮台。侵略者惊恐万分～逼迫广州知府强行解散了抗英队伍。……

三元里抗英斗争是中国近代史上中国人民第一次自发的大规模抵抗外国侵略的斗争表

[1]现了中国人民不畏强暴、抵御外侮的爱国精神。

比较阅读，引发了我对历史叙事中史料实证、历史想象与逻辑结构、价值意义等因素的一些思考，略述一二。

一、基于史料实证确立叙事的基本史实

无史料不成史，但不是所有史料都能直接用于历史叙事，需要对其考证。“考证贵能疑，

[2]疑而后能致其思，思而后能得其理”。

疑从何来,茅海建老师在叙三元里民众抗英之事，翻检了众多历史文献资料。

[3]中方主要文献对该事件的描绘

经过描述者或材料出处

5月30日～英军撤军回英舰途中～三元里等处一百零三乡民广州按察使王廷兰～众数千人～中途设伏～歼敌百余名～围困英军。义律请广州知府《中西纪事》、《道光余保纯出城解和～民众逐渐离散。洋艘征抚记》等

6月13日奏:他,奕山,曾命城西北、东北各乡团勇首领～

分路搜捕～结果“杀死汉奸及黑白夷匪二百余名～内夷目二名。

6月22日奏:5月30日～英军在城北唐夏乡焚掠～义勇与之靖逆将军奕山的三相战～斩英军先锋霞毕及兵弁10余人。份奏折

8月6日奏:5月28日～大雨冲没在城北抢掠的汉奸和英军

官兵100余人,三元里等村义勇砍毙英军先锋霞毕及兵弁10余人。

5月30日～英军经由三元里往牛栏岗方向抢劫～林祥福事先水勇头目林祥福～与各乡约定联防～80余乡数万民众包围英军～歼敌200余人～后《广东军务记》等余保纯解围～英军回归。

英军暴行～当地举人何玉成柬传各地～三元里等90余乡聚众

数万人。英军出战～民众佯退～诱至牛栏冈围歼～宰伯麦、毕霞。梁廷枏《夷氛闻记》英军被围困～义律求救余保纯来劝解～民众始退去。

28日和29日～英军分扰三元里等处～民众愤甚～“歼而瘞之”。1872年的《南海县30日～英军大至～前来报复～民众十余万与之相战～宰其头领～志》歼敌数百人。31日～民众继续战斗～余保纯前往劝谕～民众离散。

综观以上材料，不难发现，抗英的时间、地点、原因、经过和战果等都存在疑问。可见，史料具有主观性，在历史叙事中考证史料是必要的也是重要的。

疑而后能致其思。从每则史料的证据力入手，茅海建老师认为这些文献的作者除了林福祥外，其他人均未亲历，王庭兰、奕山、梁廷枏当时均被英军围困在广州，而《南海县志》中的叙述是作者据30年后的采访所得。仅凭这些史料，孰是孰非难以判断。若要证明这些史料的相左之处，必须找到最简洁也最有力的史料，即英方记载——陆军司令郭富的报告。

思而后能得其理。中英史料参照互核，虽然不能全部清晰事实，但大体辨明三元里民众抗英事件的基本史实:

一、三元里等处民众于5月30日首次集结～准备一战,二、三元里等处民众且战且退～诱敌深入～有既定的战术,三、英军在与民众的交战中遭受了损失,四、5月31日获胜的

[4]民众包围四方炮台,五、由于余保纯的劝解～民众方退。

比对教材叙述，可得以下认识:

(1)时空一致。用模糊(5月、随后)和明确(5月31日，四方炮台和牛栏岗)结合方式，巧妙地避开了不确定的点。

(2)人物有差异。“103乡民众”只是一种说法，虽然它不会影响人们对整个事件的了解，但有失史料实证的精神。

3)除了事件起因，整个过程与史实基本符合。关于民众反抗的原因，茅海建老师根(

据文献实证，认为直接原因有三:一、英军“开棺暴骨”;二、英军劫掠财物;三、英军强奸、调戏妇女。由此可知，英军的暴行激起了三元里等地民众反抗，不是单一的英军抢掠。[5]

对大量史料的重新整理、研究、解读和论证，有传统史学表达方式的回归之意。中学教师在历史教学中也可多用该法。当然，中学教师不大可能查阅原始档案比对，但可通过专业阅读弥补缺陷，论文、专著、史料集和研究综述是获取史料的捷径。史料切忌拿来就用，质疑和辨析必不可少，辨析史料要抓住它的主客观表述，客观表述重准确，主观表述重精确，特别留意主观性强的词，如中国近代史的一些史料，往往主观性很强。再则，综合考虑史料的出处、作者、类型等因素。如果教师有史料考辨的意识和方法，并运用到教学，那么学生的批判性思维能力提升将会水到渠成。

二、基于史料实证完整叙事的逻辑结构

史料实证可得基本史实，但不是真正意义上的历史叙事，因为这些史实无法自然形成有逻辑的、完整的有机整体。只有将零星化和碎片化的史料注入特定的历史时空中，史料的解

读才能具有历史时代性和关联性，也才能借此形成具有可视性和可感性的历史叙事。从基本史实到历史叙事，自然就少不了历史想象。历史想象和文学想象不一样，柯林武德认为历史想象要服从三种方法的规则，即他的画面必须要在空间和时间中定位;一切历史都必须与它

[5]自己相一致;历史学家的图画与叫做证据的某种东西处于一种特殊的关系之中。

教材对三元里抗英战斗场景的的叙述，充分展示了历史想象和逻辑，如“倾盆大雨”、“人数越聚越多”等。民众手持的“刀、矛、锄把”确实是当时中国民众械斗的重要工具。这些细节和场景的描写，有助于再现可视、可感和可想的抗英历史情境。

关于历史想象在历史叙事中的运用，茅海建老师给我们做了很多经典示范，如“英方劫掠”之事，作者叙事如下:

1841年5月24日～英军开始进攻广州～陆军司令郭富下令～“各部须携带两天的干粮”。由此推算～英军将于5月26日粮尽。对此给养的补充～英方文献中不乏“征发”的记载～

[6]并称他们“满载各种家畜而归”。这种“征发”很难摆脱“劫掠”的干系。

英方文献没有正面提及“劫掠”，这很容易理解。为回答“劫掠是三元里民众抗英直接原因之一”，作者引用了两个英方文献记载——“各部须携带两天的干粮”、“满载各种家畜而归”。先对它们进行时空定位，再借助历史想象进行推测，完成对英军劫掠之事的描述。该叙事言之有据、合理推断、联接节点，保证了叙事连贯性和完整性，在具体实例的运用中诠释了柯林武德关于历史想象的观点。既在历史的细部洞察秋毫，精审考订，又完成对史事的全面陈述与把握，将微观的史料考证解读与宏观的历史叙事兼容相济，完美统一。

治史首要，在于史料与问题的配合恰如其分。传统中学史料教学模式是“史料—问题—结论”，即根据史料设计问题，让学生回到历史，思考问题，得出结论，但这些结论常常经不起历史逻辑的推敲。茅海建老师在此处的研究是为解决“英军劫掠”问题，用英方文献论证问题。中文文献是证据之一，但根据论证逻辑，英方文献是解决该问题最具证据力的史料。如此，中学史料教学模式可调整为“问题—史料—认识/结论”，即为解决某个问题，根据需论证问题的逻辑，审视现有史料，寻找更具证据力的史料，综合分析，形成结论。当然，不是所有问题的都能找到史料，有时只能达成认识，无法得出结论，故要让学生学会包容异见，这总比武断要好。“史料—问题—结论”重在培养学生信息提取、运用知识解读的能力。“问题—史料—认识/结论”模式重在逻辑推理、判断、论证和包容异见等批判性思维训练。

三、基于史料实证提升叙事的历史意义

基于由史料实证得出的基本史实，借助合理历史想象和逻辑，保证了叙事完整，但历史叙事不是就事论事，所有叙事都有一定的价值判断和情感态度，即叙事的意义和灵魂。

教材的叙述最能体现价值态度倾向的几处——“英军抢掠”、“侵略者惊恐万分”和“逼迫广州知府强行解散了抗英队伍”。这些表明了侵略者野蛮的本性，政府及其官员的腐败、软弱无能，民众反抗侵略者的力量和决心，使读者对清朝地方官员不满甚至愤怒，随后又生发对中国人民不畏强暴、抵御外侮爱国精神的赞叹。这三处的用词是否符合史实，直接关系到如何正确认识三元里人民抗英的真正意义。“英军抢掠”在前文已分析，不再赘述。

侵略者是否惊恐万分。现已无从考证，不排除这种可能，但根据茅海建老师的分析，这种可能并不能成立。5月30日的三元里抗英之战所以获此战绩，主要原因在于天时地利。又由于英军不谙地理，纵深追击，一个连迷路而被民众团团包围，但英军增援部队到达后，顺利解救了被包围英军。如果离开这些条件，像5月31日那样，以装备落后、缺乏训练、

组织指挥不严密的三元里民众，强攻拥有先进武器、占据四方炮台的英军，局势会完全两样。[7] 那么，教材的这一叙述有待斟酌。

侵略者是否逼迫广州知府强行解散了抗英队伍。义律有要求广州知府出城解和或者说求救，这不能说明就是逼迫。义律主要是根据5月27日的奕山—义律的停战协定要求余保纯出城解和。他是广州地方官，负有落实停战协定之责。民众是否被广州知府强行解散，如果是强行解散，就有可能会出现冲突、流血等情况，文献记载未提及。文献记载中主要用“劝解”、“劝谕”，民众“离散”、“退去”等词，可见当时的场面还在可控范围。因此，强行解散的可能性不大，“劝解”等应更符合当时情况和逻辑。因为他的劝解，包围四方炮台的三元里等处的民众未遭英军的攻击而失败。这不仅维持了这个抗英神话的不灭，更推论出这种

[8]神话未获神效，由于广州知府的破坏。矛头直接指向了广州知府，说明政府腐败无能。

基于上述分析，茅海建老师认为三元里等处民众进行的是一次保卫家园的战斗，而不是投身于一场保卫祖国的战争。这可能也是有些版本教材未将此事写入中国军民维护国家主权的斗争中的原因吧。

根据茅海建老师的在史料实证基础上的学术研究，将教材关于这段历史的叙述，可修改如下:

1841年5月～占据广州四方炮台的英军的暴行～激起了三元里等地民众的反抗～数名英军被打死。随后～附近民众包围了四方炮台的英军～并诱敌至三元里牛栏岗。,下同原文,

5月31日～三元里人民再次包围四方炮台。侵略者要求广州知府余保纯停止民众行动～否则将终止先前达成的停战协议。余保纯前往劝解～民众离散。……

三元里抗英斗争是中国近代史上中国人民第一次自发的大规模抵抗外国侵略的斗争～表现了中国人民不畏强暴、抵御外侮、保卫家园的精神。

三元里民众抗英斗争，无疑是一件值得称颂的事件，但将之提升至民族主义或爱国主义的精神展示，则脱离了当时的时代。历史学家不能忽视或视而不见几千年历史沉淀积累下来

[9]的民族缺陷，而正视缺陷又是消除缺陷的必要前提。一个民族对自己历史的自我批判，正是它避免重蹈历史覆辙的坚实保证。这既是历史研究的价值，也是历史教学的目标追求。

叙事是人的主观行为，历史叙事并不是漫谈，它要求我们基于史料，并对其进行实证，借助历史想象和逻辑，将一个完整且有意义的历史事件表述出来。当然，一切历史叙述本质上都是一种历史解释，不同的解释的一个重要原因，是人们对同一事物的理解或目的的不同。

[1] 朱汉国主编《历史必修1》，人民出版社，2009，第29页。

[2] 陈垣著《通鉴胡注表微》，北京科学出版社,1958，第98页。

[3] 茅海建著《天朝的崩溃(修订版)》，三联书店，2014，第294—295页。 [4] 茅海建著《天朝的崩溃(修订版)》，三联书店，2014，第296页。

[5] 柯林武德著《历史的观念(增补版)》，北京大学出版社，2010，第243—244页。 [6] 茅海建著《天朝的崩溃(修订版)》，三联书店，2014，第292—293页。 [7] 茅海建著《天朝的崩溃(修订版)》，三联书店，2014，第301页。

[8] 茅海建著《天朝的崩溃(修订版)》，三联书店，2014，第305页。

[9] 茅海建著《天朝的崩溃(修订版)》，三联书店，2014，第314页。

范文五：史料及史料题的解析步骤与技巧

史料及史料题的解析步骤与技巧

史料是指构成历史的材料。所谓解析史料及史料题的思维原则和指导思想，主要是指在解析史料或史料题的过程中，所应遵循并予以贯彻执行的、合乎历史学科自身发展规律的规范。

明晰史料及史料题的解析步骤与技巧，是课题“培养学生史料分析学习能力”最为核心的内容。实践中，课题组采取了“‘四步骤’与‘两环节’交融互补”的实施原则。“四步骤”分别为提高认读史料的能力、提高解读史料的能力、提高正确迁移史料信息，也即回扣教材相关内容的能力、提高结合问题综合构思做答的能力；“两环节”即“认读史料的能力”和”解读史料的能力”两步骤为形成认识的环节；“回扣教材相关内容的能力”和“结合问题综合构思做答的能力”两步骤为凝炼知识、提高应用能力的环节。“四步骤”是具体的、表面的，具有可操作性；“两环节”是抽象的、隐含的，要通过“四步骤”的反复训练方可实现。因此，提高解析史料及史料题能力的关键，主要在于实践“四步骤”的具体效果如何。

从历史教学的角度上讲，培养学生的认读史料的能力，就是要利用各基础学科的综合知识——首要的当然是历史知识，为提高学生独立挖掘史料表象背后所隐含的深刻社会意义的能力而奠定基础。这一基础的内在前提，当然就是要掌握阅读史料的方法和技能。在历史学习中，掌握阅读史料方法与技能的关键，是对史料的认读和解读：认读即读懂史料的基本内容（包括对文言文史料的翻译）；解读是在认读的基础之上，对相关史料内在意义的进一步认知。基于这种认识，课题组首先从强化认读和解读的过程入手，加强了对史料阅读方法与技能的指导。

1．提高认读史料的能力

具体做法是：通过“教师读，学生听或由教师指导学生之间读听（或由教师提问题引导学生阅读）史料；诠释史料中的掌故或语句难点（如文言文史料中的虚词等）；明晰史料的表述”等一系列步骤，渐次提高认识史料的能力。以对林则徐上道光帝折中关于鸦片“流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银”一段史料的认读过程为例，具体步骤是：请一名学生朗读史料—→布置全体学生看注释—→指导理解“泄泄”的意思—→由学生翻译史料。这种先低后高、先易后难的实践，不仅能让学生逐步具备把史料读得懂的能力，而且也为学生能快速理解史料的表象意义打下较为坚实的基础。

2. 提高解读史料的能力

解读过程分为两步递次推进：第一步，是在上述认读过程的基础上，通过“由教师根据相关史料提出引导性的设问、或由教师指导学生根据相关史料提出设问—→引导学生对史料进行辨析、归纳—→进而明晰相关史实表象意义”等环节，进一步认识史料。仍以前述林则徐上道光帝折为例，相关步骤依次为“（接‘由学生翻译史料’）—→由教师提出与史料相关并有利于理解史料的问题：史料所述鸦片对中国的危害是什么？程度如何？根据林则徐的主张应如何对待鸦片的输入？史料表达了作者怎样的思想感情？—→通过由浅入深地设问，引导学生逐步加深对作者及其观点和态度的认识”。这种由表及里、由浅入深的实践，在“认读”的基础上，进而为学生深刻地领会史料的内在涵义，提供了一把解决问题的钥匙。

对史料表象意义认识的实质，仍只是停留在对史料较为浅层次解读的层面上，要揭示出史料表象背后所隐含的深刻内涵，并进而形成正确的认识，则还需要尽可能地挖掘出史料中的有效信息，这就是解读史料的第二步，也是核心步骤。所谓史料中的有效信

息，主要是指由史料的出处、史料中的关键词和最能体现史料基本思想的语句所反映出来的、与史料密切相关的历史内涵。因此，能否正确地找出上述“出处”、“关键词”和“语句”，也就成为了提高获取最大有效信息能力的关键。为此，课题组分五个层次付诸实践：一是读记对相关史料的介绍和掌故诠释，撷取相关史料中的背景信息；二是给史料划分句子成份（篇幅较长的先划分层次，再划分句子成份），找出关键词或重点句子，撷取相关史料中的表象信息；三是在“剩余的”史料中，找出与关键词或与重点句子密切相关的修饰成分，撷取相关史料的外延（含时空）信息；四是把史料放回到相应的历史环境中，结合根据史料所设计的问题，撷取对相关史料的使用信息；五是概括史料表述的中心思想（篇幅较长的先概括段落中心思想，再概括整个史料的中心思想），撷取相关史料的内涵信息。综合上述五个层次，即可在史料分析中较为全面地获取有效信息。

3. 提高正确迁移史料信息（即回扣教材相关内容）的能力

如何把解析史料所获取的最大有效信息，根据史料题的要求与所学的课本知识相结合，即把史料的历史内涵回扣到教材的相关具体内容上去，实现有效信息的正确迁移，是解析史料及史料题所不可缺少的一个重要环节。课题组研究制定的培养策略与实践方法是：第一，比较史料与课本相关史实二者之间在叙述（或描述）、观点、评价等方面的联系及异同，发挥史料的有效信息与课本相关史实之间相互厘证、补充和拓展的作用；第二，把史料的有效信息融于课本对于历史本身的阐述（叙述或描述）之中，使对相关史实的认识更接近于客观历史事实的本身；第三，在上述两点基础上，结合史料题的设问，对史料的有效信息进行筛选、利用，去伪存真、去粗取精，完成史料信息的正确迁移（即回扣教材相关内容）。现以下段史料题为例说明：

4. 提高结合问题综合构思做答的能力

这里所说的“问题”，是指根据史料题提出（设计）的设问。解答“问题”的要点，一是要结合（知晓）所问；二是要有针对性；三是组织答案。具体从三方面操作：第一，根据有效信息提炼史料的观点，并表明自己对其所持的肯定或否定的态度；第二，根据设问的要求，围绕史料联想以往所学的知识，用史实解释阐发设问；第三，运用以往所学的历史知识、史学理论和史学观点，及对相关史料与史实的深层次理解，结合“问题”所指，对史料涉及的史实及观点，态度鲜明、言简意赅地分析论证。论证时要史论结合、层次分明、言之有物、语句规范。

在培养形成认识能力基础上的后两步骤，是培养凝炼知识、提高应用能力的过程。也就是说，对学生而言，就是要通过这两个步骤的具体过程，在目的印象的基础上，形成综合判断、凝炼信息、条陈因果、因问而答的能力。

总之，“四步骤”是对史料的认知与解析的能力；“两环节”则是运用史料做答的技巧能力。在历史教学实践中，“四步骤”和“两环节”及各“步骤”之间、各“环节”之间往往是相互交叉（融）进行的；而且，一些步骤或步骤中的某些过程，如“读”及分析句子成分等也不必题题都要求学生按图索骥地去操作，重要的是方法的掌握。也就是说，掌握具体步骤的操作并不是培养学生的最终目的，而通过“过程”提高学生的学习能力，特别是史料分析学习能力，才是通过实施“四步骤”和“两环节”而达到完成历史教学三大任务之一的能力培养的终极目的。

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