像个蝴蝶
范文一：试论普通逻辑的基本规律
试论普通逻辑的基本规律（2500字以上）。
答：普通逻辑的基本规律有四点，分别是同一律、矛盾律、排中律、充足理由律。
首先，同一律，其内容是：在同一思维过程中，每一思想与其自身是同一的。可用公式表示为：“A是A”或“P?P”（读作如果P，那么P）A表示任何一个概念，P表示在任何一个判断。这表示同一思维过程中每一概念或判断都与其自身保持同一性，以及保持确定性。
同一律要求是1、概念方面，他要求人们在运用时必须保持概念的同一性。
2、在命题方面，他要求人们在运用命题进行推理或论证的过程中必须保持命题的同一性。
假若违反其要求，则会犯逻辑上的错误。
如果违反概念方面要求，则会犯“偷换概念”或混淆概念“的错误。例如， A混淆概念（无意违反同一律的要求，把甲概念理解成乙概念）如：日本人很奸诈，小德是日本人，所以，小德很奸诈。这是把不同概念的“日本人”混为一谈，导致三段轮推理错误。
B偷换概念（有意违反同一律的要求，故意把甲概念换成乙概念）如：古希腊一个诡辩论者欧布里德对他朋友说：“你没有掉的东西，那么你就有这件东西，是不是这样？”对方回答说：“是这样。”诡辩论者接着说：“你没有失掉头上的角吧？那么你的头上就有角了。”
这里，“没有失掉的东西”应指“原本有现在还未失掉的东西”，不能指“从来未有的东西”。人头上的角是从来没有的，何谈“失掉”“未失掉呢？这是故意偷换概念，让对方上当受骗。
违反命题方面的错误，则会犯转移论题和偷换论题的逻辑错误。例如：A转移论题 B偷换论题（有意地将要讨论的某个论题偷换成其他论题，以此来达到其诡辩的目的。如明代有位姓靳的内阁大学士，他的父亲不太出名，他的儿子很不成材，可他的孙子却考中了进士。这位内阁大学士经常责骂他的儿子，骂儿子是不孝之子。后来，这个儿子实在忍受不了责骂，就和内阁大学士顶了起来：“你的父亲不如我的父亲，你的儿子不如我的儿子，我有什么不成材的呢？”
这位内阁大学士听了之后，放声大笑，就不再责备儿子了。
看起来这个不孝子反驳他父亲的话似乎颇为有力。其实是偷换论题式诡辩。
他并没有证明自己成材与否，而是偷换成了“你的父亲和我的父亲相比”怎么样，“你的儿子和我的儿子相比”怎么样，回避了自己成材与否的问题。
偷换论题式诡辩有以下几种形式：
1.人身攻击式诡辩
诡辩者不是对所要争论的问题进行讨论，而是对对方施行人身攻击，以人身攻击代替对问题的讨论。这是一种最恶劣的诡辩手法。
一市场上有个女商贩在卖鸡蛋，一位女顾客在挑拣以后说：“你卖的鸡蛋是臭的呀！”
这句话惹恼了女商贩，她回敬女顾客道：“什么？我的鸡蛋是臭的？你自己才臭呢！你怎么敢这样说我的鸡蛋？你爸爸是个笨蛋，你妈妈跟人相好了吧！你奶奶死在敬老院里了吧！”
这个女商贩把顾客骂得狗血淋头，施行人身攻击，但这并不能证明她的鸡蛋不是臭的。
2.以人为据式诡辩
不是对对方的论点进行论辩，而是以对方的品质来代替所要讨论的问题。比如：
妹妹对姐姐说：“姐姐，你不能骂人、讲粗话，这是不对的。”
姐姐说：“你是妹妹，还是管好你自己吧！”
妹妹是后出生的，并不能证明自己骂人，讲粗话的行为是正确的。
乙：“你蹲过监狱，还是撒泡尿照照你自己吧！”
3.玩弄公平原则式诡辩
一个逃课被罚的学生很不服气的叫道：“除了我之外，还有那么多的同学经常也逃课啊，他们都没被罚过，为什么我就这次逃一次课就罚我？太不公平了！ 事实上并不能因为别的同学逃课而没被罚就证明他逃课是对的而不用受惩罚。
4.移花接木式诡辩
一次，一对吵了架的夫妻来找拉比评理。男的对拉比说道：“她把我的脸抓破了。”
拉比大声地斥骂女人道：“你不知道你的男人是全家的头吗？”
“拉比，”这个年轻女人垂下眼皮说道，“难道人们不能抓头搔痒吗？”
这个女人根据拉比的话“男人是一家的头”，便将她抓破丈夫的脸说成是在自
己头上“抓头搔痒”，移花接木，偷换论题。
5.节外生枝式诡辩
诡辩者故意把话题岔开，以避锋芒。
甲：“我认为应遵守交通规则。”
乙：“不遵守交通规则也没有什么了不起。”
甲：“人人都不遵守，马路上就要乱套了。”
乙自知理屈词穷，便说：“我争不过你，你也不见得高明，那么你说说什么是交通？”
乙不是承认自己错了，而是以“什么是交通”代替原来的“应该遵守交通规则”的论题。
同一律的作用有1、遵守同一律是正确认识事物的必要条件。2、遵守同一律有助于人们正确地交流。3、遵守和应用同一律，在反谬误和揭露诡辩方面具有重要作用。
其次，矛盾律，其内容是：在同一思维过程中，两个互相否定的思想不能同真，必有一假。可以用公式表示为：“A不是非A”,或“￢（P^￢P）[读作“并非（P并且非P）”]。根据矛盾律的内容，可以引申出如下两点要求：
1、概念方面的要求
在同一思维过程中（即同一对象、同一时间、统一关系而言）。不能同时用两个互相矛盾的概念“A”和“非A”指称同一个对象。比如那个著名的卖矛与盾的楚人的笑话：他夸口自己的盾非常坚实，任何东西都不能穿过；又夸口自己的矛锐利无比，能刺穿任何东西。矛和盾是两个相反的概念，肯定了矛，那么也就否定了盾，而这个楚人则同时肯定了二者，因而他是犯了矛盾律的逻辑错误的。
2、判断方面的要求
一个判断不能既判定某对象是什么，有断定他不是什么，即不能同时肯定两个互相矛盾或互相反对的判断都是真的，必须确认其中一个是假的。具体地说，具有下列形式的判断是不能同真的：
“这个S是P”与“并非这个S是P”（即“这个S不是P”）；
“SAP”与并非“SAP”（即SOP）；
“SEP”与并非“SEP”（即SIP）。
另外我们要注意矛盾命题与反对命题的区别。
矛盾命题指的是两个命题外延不重合，且整个领域中除了这两个命题的外延
以外是没有剩余。即，不是A，就是非A。如“活人”或者“死人”，一个人不能既是“活人”又是“死人”。
反对命题指的是两个命题外延不重合，且整个领域中除了这两个命题的外延以外有剩余。如“小学生”和“中学生”，一个学生不能既是“小学生”又是“中学生”，但学生中除了“小学生”和“中学生”以外还有别的类型。
全称判断（A判断）与全称否定判断（E判断）是反对关系（二者不能同真，可以同假，如果有一真，另外一个必定为假，假如一假则说不定）。
例如：“所有的花都是植物”和“所有的花都不是植物”这两个命题中，当“所有的花都是植物”这一命题为真时，那么“所有化都不是植物”这一命题则为假。但如果“所有花都是植物”这一命题为假时，“所有植物都不是花这一命题就难以判定，可能为真，也可能为假。
特称肯定判断（I判断）与特称否定判断（O判断）是下反对关系（二者不可以同假，可以同真，如果有一真，另外一个不一定，如果有一假，另外一个一定为真）。
例如“有些苹果是大的”和“有些苹果不是大的”这两个命题中，假如“有些苹果是大的”这一命题是假的，那么就可以判定“有些苹果是小的”是真。但若“有些苹果是大的”这一命题是真，那么“有些苹果是小的”这一命题就可真可假。
全称肯定判断和特称否定判断是矛盾关系，全称否定判读和特称肯定判断也是矛盾关系（不能同真也不能同假。一真必有一假，一假另一必真）
如，A判断“所有苹果都是大的”和I判断“有些苹果不是大的”；E判断“所有苹果都不是大的”和O判断“有些苹果不是大的”这两组命题都是矛盾关系。当A判断为假时，那么I判断则是真；当E判断为假时，O判断为真。反之亦然。 全称判断与特称判断是等差关系，全称否定判断与特称否定判断也是等差关系（全称判断真特称判断必真；全称判断假，特称判断不定。特称判断真则全称判断不定；特称判断假，全称判断必假）。
例如：1、所有的香蕉都是水果—真→某些香蕉是水果—真
2、所有的香蕉都是苹果—假→某些香蕉是苹果—假/所有的人的女人—假，有的人是女人—真
3、某些人是有胡子（真），所有人都有胡子（假）/有些直线是直的（真），所有直线都是直的（真）
4、有些狗是猫（假），所有狗都是猫（假）
正确理解矛盾律，要知道第一、矛盾律并不否认客观事物的内在矛盾，它只是排除在同一思维过程的逻辑矛盾。第二、矛盾律也不否认为客观事物的反映的思想认识上的矛盾。 然后，排中律，其内容是：在同一思维过程中，两个互相矛盾的思想不能都假，必有一真。用公式可以表示为：“A或者非A”或“P^￢P”（P或者非P）。主要内容是：
1、在概念方面的要求
在同一思维过程中，即在同一时间、同一关系下，就同一对象而言，它或者是“A”，或者是“非A”，二者必居其一。例如，一条数学题目，其写上的答案要么是对的要么是错的。
2、在判断方面的要求
在同一思维过程中，对于同一对象所做的两个互相矛盾的判断，必须肯定其中一个是真的。即“P”与“非P”不可能都是假的，必有一真。例如：1、“他是白痴”与“他不是白痴”都为假；2、“所有水都是液体”与“并非所有水都是液体”都为假；3、“有的狗是黑色的”与“并非有的狗是黑色的”都为假。这三中情形皆是违反了排中律的。
违反排中律的要求所犯的逻辑错误成为“模棱两可”。在同一时间，同一关系下，对同一对象作出的具有矛盾关系或下反对关系的判断，不能都加否定。如果都加否定，就是违反排中律，就犯“模棱两不可”的错误。例如，
例如，鲁迅在《这个与那个》一文中揭露那些反对进步，反对改革的反动文人时讲过一段话：
我也曾有如现在的青年一样，向已死和未死的导师们问过应走的路。他们都说：“不可向东，或西，或南，或北。”但不说：“应该向东，或西，或南，或北。” 实际上是叫人们“老死在原地方”。
正确理解排中律，需认识到
首先，其不否认客官事物本身有可能存在两种以上的情况或某种中间状态。例如：一条裤子除了大码和小码的，还有中码的。
其次，其并不排除人们在认识过程中由于对事物尚未作出明确断定而采取的“而不择一”的态度。例如，“小红明天去不去逛街还没决定”，对此情况，我们是允许的，其并不违反排中律。
最后，不要把所谓的“复杂问语”看成是相互矛盾的判断，不应简单对它作出肯定或否定的判断。例如，一个人对你说：你又逃课了。这就含有你以前有逃课。而此时，就不能简单地回答有或没有了。
同一律等三条基本规律之间的联系和区别
逻辑的基本规律是人的主观意识对客观世界的反映，它们在基本内容、逻辑要求、作用和范围等方面，既有联系又有区别。
同一律等三条基本规律都是以客观事物质的规定性为基础，都是从不同方面来确保思想的确定性，都是正确思维的必要条件。从公式上看，它们之间是等值关系：（A→A）?(A?A)?(A?A)。如果遵守某一条基本规律，那么，也必然符合其他规律；如果违反其中的某一规律，也必然导致违反另外两条规律。例如，违反不矛盾律，思想出现自相矛盾，首尾就不连贯，思想也就不确定，自然也不会是明确的了；违反排中律，思想不明确，含糊不清，自然不确定，甚至隐含逻辑矛盾了。三条逻辑的基本规律对概念、判断和推理都是普遍适用的，概念的使用、判断的使用以及推理都必须遵守这几条规律，它们是正确思维的必要条件。但是，它们都不是正确思维的充分条件。即使符合逻辑基本规律，思维也未必正确，而思维不正确，也未必就违反逻辑规律，也可能是由于其他方面的科学知识不足造成的。
同一律、不矛盾律、排中律又是有区别的。它们在基本内容、逻辑要求、适用范围、在推理论证中的作用，以及违反这些逻辑规律的逻辑错误方面都是不同的。因为不矛盾律与排中律都适用于矛盾关系的判断，使用时容易混淆，所以不应特别注意。
它们之间的区别是：第一，适用范围不同。排中律只适用于一切不能同假的判断（包括矛盾关系的判断和下反对关系的判断），不适用于可以同假的反对关系的判断。而不矛盾律只适用于一切不能同真的判断（包括矛盾关系的判断和反对关系的判断），不适用于可以同真的下反对关系的判断。
第二，要求不同。排中律要求，在同一思维过程中，对两个矛盾关系或下反对关系的判断不能都否定，必须确定一个是真的；而不矛盾律则要求，在同一思维过程中，对两个矛盾关系或反对关系的判断不能肯定，必须确定一个是假的。所以，违反排中律的逻辑错误叫“模棱两不可”，而违反不矛盾律的逻辑错误叫“自相矛盾”（或“模棱两不可”）
第三，作用不同。运用排中律可以由假推真，从而保证思维的明确性，运用不矛盾律可以由真推假，从而保证思维的首尾一贯性。
最后，充足理由律。其内容是：在同一思维和论证过程中，一个思想被确认为真，总是有充足理由的。这里所说的思想通常是指其真实性需要确定的判断，因此充足理由律可以表述为：P真，因为q真，并且由q能推出P。也可以用符号公式表示为[q^（q→p）]→p。其意思是说，一个判断“p”所以被确定为真，是因为“q”真，并由“q”真可以推出“p”真。在这里，“q”就是“p”的充足理由。
其逻辑要求是第一：理由必须真实；第二：理由和推理之间要有逻辑联系。 违反充足理由律的要求，就会犯“理由虚假”或“推不出”的逻辑错误。 1、理由虚假。即以主观臆造的理由为依据进行论证。
例如：乙对甲说：甲，你的作业写错了。然后甲对乙说：我已经得了12次作业最高分了，怎么会写错作业呢？在这个例子中，我们可以看出，甲理由是虚假的。因为作业连续12次获得最高分不是不会写错作业的理由。
2、推不出。有时，理由孤独地看是真实的，但它同推断没有必然的联系，从理由推不出判断。
例如：小A说：苹果树长得太高了，所以苹果很甜，我们都喜欢吃。再如小B说：我长得很帅，所以，我的心地很善良。很明显，这两个例子的理由和推理之间是没有任何因果联系的，因而是推不出的。
以上四个规律是普通逻辑的基本规律，是指在运用概念进行判断、推理和论证时都必须遵守的，它普遍地适用于任何思维过程。我们在学习和研究这些逻辑规律时，为了加以考察，但在实际中总是综合地加以运用，我们必须在相互联系中来掌握这些逻辑规律的实质和内容。
范文二：试论逻辑基本规律的作用
作者：吴坚
中华女子学院学报 2000年02期
在传统逻辑中，同一律、矛盾律、排中律（对充足理由律有争议，本文不论及）被称为逻辑基本规律。这些规律在各种思维形式中普遍起作用，而这些规律究竟是怎样起作用的？其内容究竟应该怎样表述？三个规律中哪个更根本？对这些问题，笔者认为有进一步讨论的必要。
一
按照目前较流行的说法，矛盾律的内容是：在同一思维过程中，两个互相矛盾或互相反对的命题（有人称为“思想”，其实指的就是命题）不能同时是真的。排中律的内容是：在同一思维过程中，两个互相矛盾的命题（按照一些书上的说法，实际上还应加上“或具有下反对关系的命题”）不能同时是假的。根据矛盾律的内容，矛盾律要求人们对于两个具有矛盾关系或反对关系的命题不能同时肯定。根据排中律的内容，排中律要求人们的对于两个具有矛盾关系（或下反对关系）的命题不能同时否定。但是，何为“互相矛盾”或“互相反对”（或“具有下反对关系”）的命题？按照逻辑书上的解释，两个命题具有矛盾关系，就是指它们既不能同真，也不能同假；两个命题具有反对关系，就是指它们不能同真，但可以同假（两个命题具有下反对关系，就是指它们不能同假，但可以同真）。也就是说，所谓“两个互相矛盾或互相反对的命题不能同时是真的”，即“两个既不能同真也不能同假的命题，或两个不能同真但可以同假的命题不能同时是真的”；所谓“两个互相矛盾的命题（或具有下反对关系的命题）不能同时是假的”，即“两个既不能同真也不能同假的命题（或两个不能同假但可以同真的命题）不能同时是假的”。这样一来，矛盾律的内容实际上就成了“在同一思维过程中，两个不能同真的命题不能同真”，排中律的内容则成了“在同一思维过程中，两个不能同假的命题不能同假”。这无异于废话。
显而易见，命题之间的矛盾关系和反对关系比矛盾律包含着更多的内容，命题之间的矛盾关系（或下反对关系）比排中律包含着更多的内容。能确定同时肯定两个命题违反了矛盾律的要求，未必能确定这两个命题是否具有矛盾关系或反对关系；能确定同时否定两个命题违反了排中律的要求，也未必能确定这两个命题是否具有矛盾关系（或下反对关系）。而一旦确定了两个命题具有矛盾关系，也就是肯定了它们既不能同真也不能同假（否则叫什么矛盾关系？），一旦确定了两个命题具有反对关系，也就是肯定了它们不能同真但可以同假（否则叫什么反对关系？），一旦确定了两个命题具有下反对关系，也就是肯定了它们不能同假但可以同真（否则叫什么下反对关系？），于是，也就用不着矛盾律或排中律去评头品足或说三道四了。可见，把矛盾律的内容说成“在同一思维过程中，两个互相矛盾或互相反对的命题不能同时是真的”，把排中律的内容说成“在同一思维过程中，两个互相矛盾的命题（或具有下反对关系的命题）不能同时是假的”，便会导致同语反复。
那么，究竟应怎样表述矛盾律和排中律的内容才科学、合理呢？要回答这个问题，首先必须弄清矛盾律和排中律的作用究竟是什么。笔者认为，两个命题能否同真或能否同假，这并不是矛盾律和排中律所关注的，矛盾律和排中律并不能为确定两个命题能否同真或能否同假提供手段。矛盾律和排中律的作用仅体现在一个命题本身的真假取值上。矛盾律的内容是：在同一思维过程中，一个命题不能既真又假。排中律的内容是：在同一思维过程中，一个命题不能既不真又不假。根据矛盾律，我们对一个命题，不能同时肯定它的真和假；根据排中律，我们对一个命题、不能同时否定它的真和假。也就是说，一个命题要么真，要么假，二者必居其一，这是由矛盾律和排中律决定的。这种作用没有谁能代替。只有这样表述矛盾律和排中律，才能使这两个规律真正尽其所职，既不会无所事事，也不会随便越权。
也许有人会担心，这样做会贬低矛盾律和排中律的作用，这种担心是多余的。逻辑基本规律之所以基本，是因为它们是人们研究思维形式、运用思维形式的出发点和基础。其基本精神虽无处不在，但作用毕竟有限。纷纭复杂的逻辑问题，绝不是仅靠几个逻辑基本规律就能解决的。否则的话，逻辑学就不会有两千多年的不断发展，我们的逻辑教科书也就不会有那么丰富的内容了。
二
从上述我们对矛盾律和排中律的表述可以看出，矛盾律和排中律实质上是二值逻辑的基本规律。凡是二值逻辑，都是以矛盾律和排中律为基础和出发点的。在此问题上，以前有一种误解，认为矛盾律和排中律等仅仅是传统逻辑的基本规律，而不是数理逻辑的基本规律。其实，数理逻辑的经典的命题演算和谓词演算作为二值逻辑，也同样是以矛盾律和排中律为出发点和基础的。
人们之所以认为矛盾律和排中律不是命题演算和谓词演算的基本规律，是因为在命题演算和谓词演算中，被视为表达矛盾律和排中律的公式
只是命题演算和谓词演算系统中无数定理中的极普通的定理。在建立命题演算和谓词演算时，公理可以任意选择，任何定理都没有天生就是公理的特权，因此，也就谈不上哪条作为定理的逻辑规律更基本的问题。再加上
之类又似乎从来没有获得过被选为公理的殊荣，故而就更不被人们青睐。
我想这种误解的存在，有两个根源，一是人们习惯于前述那种对矛盾律和排中律的通行的解释，二是人们只注意了系统的语法的方面，而忽视了语义的方面。实际上，把矛盾律和排中律等同于
，是不正确的。矛盾律和排中律是一个命题的真假取值的规律，也就是说，它们是语义的规律。命题演算和谓词演算作为逻辑系统，是不能没有语义的。离开了语义的解释，它们就只是一堆抽象的、无意义的符号，就不能说是逻辑。在命题演算中。P、q、r等被解释为命题变项，它们的取值只有真和假两种可能，且不能同时取这两个值。我们可以考虑一下真值表。在真值表上，每个命题变项只能在真和假中取值（在真值表上，除了真和假外，再没有其他值），且每次只能取真和假之中的一个值（在真值表上，每行只有一个值，变项的这个值是真就真，是假就假，不能既真又假）。试想一下，这不是排中律和矛盾律在起作用又是什么？
矛盾律和排中律是语义的规律，而系统的语义决定、制约着语法。在命题演算和谓词演算系统中，凡系统的定理必是永真式，而永真式之为永真式，则与它们的取值方式密切相关。例如，p→p、
之所以为永真式，是因为其中的命题变项遵从矛盾律和排中律规定的取值原则。若非如此，这些公式中命题变项p 的两次出现可以分别取不同的值（即承认p所代表的命题可以是真的，同时又是假的）， 或者这些公式中的命题变项可以取真和假以外的第三值（即承认p或q所代表的命题可以既不是真的，同时又不是假的），那么这些公式就不成其为永真式了。
可以说，矛盾律和排中律是数理逻辑经典的命题演算和谓词演算系统的基本规律。不仅如此，它们也是以数理逻辑经典的命题演算或谓词演算为子系统的所有现代逻辑系统的基本规律。
需要说明的是，我们说矛盾律和排中律是二值逻辑的基本规律，并不是说矛盾律和排中律都只适用于二值逻辑。对于多值逻辑来说，它与二值逻辑的区别，主要是不承认排中律，即认为在真和假之外还可以有其他值。但多值逻辑并不排斥矛盾律。像二值逻辑一样，矛盾律仍是多值逻辑语义解释的基础。在多值逻辑中，命题变项同样不能既取值为真，又取值为假。否则，像P→P
P）不是三值逻辑系统的定理， 并不意味着在三值逻辑承认一个命题可以既真又假。对于三值逻辑等多值逻辑而言，矛盾律作为语义规律仍是一个基本规律。与多值逻辑相比，真正能体现二值逻辑的特征的是排中律，而不是矛盾律。
三
排中律仅是二值逻辑的基本规律，矛盾律的作用则不仅适用于二值逻辑，而且适用于多值逻辑。从起作用的范围看，显然矛盾律超过了排中律。但是，仅据此就认为在逻辑基本规律中矛盾律最为根本，还为时太早。我们还须考察一下同一律的作用。
按照目前通行的看法，同一律的内容是：在同一思维过程中，每一思想自身都是同一的。同一律要求人们在同一思维过程中，所使用的概念、命题须保持确定性。而概念、命题保持确定性，这是人们进行任何思维活动的前提。也是建立任何逻辑体系的前提。如果人们使用的概念、命题含义不清、游移不定，没有任何确定性，人们就无法正常地进行思维，更不用说建立什么逻辑体系了。
在传统逻辑中，其任何一个概念都须有其确定的内容。若非如此，严格的逻辑体系就会被搞得一团糟。试想一下，如果“单独概念”和“普遍概念”没有严格的界限，“直言命题”和“假言命题”难以区分，“全称命题的主项是周延的”、“SAP和SEP是反对关系”没有固定的含义，逻辑会变成什么样子？同一律是不能违背的，不遵守同一律的要求就会造成思维的混乱，这对于将同一律视为基本规律的逻辑本身来说也不例外。迄今为止，在讲授传统逻辑的教科书中还存在着许多不太严格甚至似是而非的东西，如将“选言命题”和“相容的选言命题”相混淆，蕴涵与推理不分，推理的分类界限不清，直言命题的推理中出现负命题，符号的使用不统一、不规范，等等，这些问题的存在不可避免地影响了逻辑理论的科学性，这正是违反同一律的要求造成的结果。
在数理逻辑中，同一律同样起着极其重要的作用（注意，正如不能把矛盾律和排中律分别等同于
一样，也不能把同一律等同于A→A，同一律绝不仅仅是系统内部的一个定理，而是作为系统的出发点和基础，为整个系统的构建提供了起码的准则）。数理逻辑的初始符号和合式公式在语形和语义上都须保持同一。每个符号如何使用，每个符号代表什么，怎样由这些符号组成公式，都有严格的规定，来不得半点马虎。数理逻辑公理的提出、定理的确立，也都须保持同一。哪些公式是公理，怎样从公理推演出定理，都有严格的规定。公式与公式之间的转换，必须完全按照变形规则，不准越雷池一步。这些都是同一律的作用的体现。假若不遵守同一律的要求，符号可以任意使用，公式可以随便组成，公理可以随时改变，定理可以随意产生，数理逻辑也就不成其为数理逻辑了。可以说，与传统逻辑相比，数理逻辑的优越性之一就在于严格遵守了同一律的要求。从这种意义上说，同一律对于数理逻辑比之对于传统逻辑更重要。
同一律是任何思维活动都必须遵守的，是任何逻辑系统都不能违背的。无论是从它的初始性，还是从它的广泛适用性说，都超过了矛盾律和排中律。不承认矛盾律仅会造成思维的自相矛盾、不能自圆其说，而不承认同一律则会使思维寸步难行。从某种意义上说，矛盾律和排中律都是同一律的延伸，矛盾律和排中律的要求都是同一律的要求的进一步体现。而且就连矛盾律和排中律的表述本身都须遵守同一律的要求。不然的话，何为“互相否定的思想”，何为“互相矛盾的思想”，甚至何为“真”，何为“假”，都无确定的含义，矛盾律和排中律的作用也就化为乌有了。可见，同一律比矛盾律和排中律更为根本。
作者介绍：吴坚 首都经济贸易大学社科部
范文三：试论督查工作的基本规律
; 督查工作既是一项历史悠久的工作，也是一项全新的工作。所谓悠久，是指督查工作历史上就有，我国督查工作的历史从秦汉时期就开始了，到明、清朝已经比较完善；所谓全新，是指中国共产党领导下的督查工作是在新的历史阶段开展的，与封建王朝的督查工作有很多不同，是一项全新的工作。督查工作既是一项单一性的工作，又是一项复合性的工作。所谓单一性，就是抓落实的工作；所谓复合性，就是关系到方方面面，包括对决策的认识和理解、决策的形成过程和领导要求、如何督办和形成制度等。我们这里所讲的规律，主要是指党领导下的督查工作的规律。 一、 突出工作重点是做好督查工作的首要原则 搞督查，抓落实，不能眉毛胡子一把抓，而要在总揽全局的基础上，善于抓住事关改革发展稳定大局的重点问题、关键问题，集中力量攻坚克难，寻求突破，从而推动全局。 一要善抓大事。要始终把中央及各级党委的重要会议、重要文件、重要决定精神的贯彻落实，作为督查工作的中心环节，根据中央及各级党委在各个时期的中心工作任务，明确督查工作的目标、重点和措施，通过经常而有效的督查，使中央及各级党委的重大决策和重要工作部署真正落到实处。同时，要认真办理各级领导同志的批示交办事项，以高度负责的态度，及时督办，准确上报，力求优质高效。 二要敢抓难事。在实际工作中，由于政策执行出偏差、部门职能交叉或界限不清等原因，会出现诸如一些工作无人负责、一些问题久拖不决的现象，以致工作不能落实，政策不能兑现，群众利益受到损害。这就要求各级督查部门，必须抓住难以解决特别是久拖不决的问题，通过强有力的督查，坚决扫除工作落实过程中的各种障碍，确保政令畅通。 三要勤抓急事。社会热点问题，往往是涉及人民群众切身利益的急事、大事，如果不及时加以解决，就会直接损害人民群众的利益，影响改革发展稳定大局，损害党在人民群众中的形象。督查部门必须以高度的政治敏锐性和强烈的政治责任感，积极主动、及时有效地督促解决人民群众反映强烈的社会热点问题。 二、 立足解决问题是做好督查工作的基本思路 督查的目的，就是要不断地解决问题，推动决策的落实。解决问题的多少，取得实效的大小，是衡量督查工作质量和水平的重要标准。只有充分利用督促检查这一有效手段，认真解决一些地方和部门对上级决策执行不力、行动迟缓、摆花架子、做表面文章、搞形式主义的问题，把党委的决策不折不扣地贯彻下去，把各项工作实实在在地抓出成效，才能实现党委督查工作的目的。 一要注意发现问题。注意在督查过程中发现带共性的问题，从群众反映中发现难点问题，并对发现的问题进行归类整理，认真研究，提出合理化的意见和建议，及时向党委反馈。 1 2 3
范文四：试论普通逻辑的基本规律
试论普通逻辑的基本规律
逻辑学之于我们，是一种生活行为和生活思想的规范，为我们思考问题提供一种正确的、客观的、全面的思路。很多时候，我们在对某件事情的内部联系进行推理的时候，往往会因为推理的顺序、推理的出发点和立足点的错误而导致一种推不出我们想得到的甚至是本应该是正确的结论。我们把这种情况称之为“推不出现象”。笔者通过运用普通逻辑的基本定律去分析这种错误逻辑现象，以加深对所涉及的定律的理解。
论证的一条重要规则是要求从论据出发能合乎逻辑地推出论题，即论据和论题之间要有必然的联系。 违反这条规则就会犯“推不出”的逻辑错误。有以下几种常见的情况：
首先我么来看推不出的第一种情况：
两否推不出——两个否定前提不能推出结论；前提之一是否定的，结论也应当是否定的；结论是否定的，前提之一必须是否定的。
如果在前提中两个前提都是否定命题，那就表明，大、小项在前提中都分别与中项互相排斥，在这种情况下，大项与小项通过中项就不能形成确定的关系，因而也就不能通过中项的媒介作用而确定地联系起来，当然也就无法得出必然确定的结论，即不能推出结论了。
比如：
所有的动物都不是植物；
蚂蚁不是植物；
所以，？
后面推不出蚂蚁是否是动物。
再比如：
所有胶水都不是饮料
花露水不是饮料
所以，？
所以花露水是胶水吗？很显然不是。
如果前提中有一个是否定命题，另一个则必然是肯定命题(否则，两个否定命题不能得出必然结论)，这样，中项在前提中就必然与一个项是否定关系，与另一个项是肯定关系。这样，大项和小项通过中项联系起来的关系自然也就只能是一种否定关系，因而结论必然是否定的了。
例如：
所有的动物都不是植物；
仙人掌是植物，
所以，仙人掌不是动物。
为什么结论是否定的，前提之一必定是否定的呢?因为如果结论是否定的，那一定是由于前提中的大、小项有一个和中项结合，而另一个和中项排斥。这样，大项或小项同中项相排斥的那个前提就是否定的，所以结论是否定的则前提之一必定是否定的。
第二种推不出现象成为：两特称推不出。即两个特称前提不能得
出结论；前提之一是特称的，结论必然是特称的。
如：
有的同学是运动员；
有的运动员是影星；
所以，？
又如：
有的同学不是运动员；
有的运动员是影星；
所以，？
后面推不出同学是不是影星。由这两个特称前提，我们无法必然推出确定的结论。因为，在这个推理中的中项(“运动员”)一次也未能周延。
这里，虽然中项有一次周延了，但仍无法得出必然结论。因为，在这两个前提中有一个是否定命题，按前面的规则，如果推出结论，则只能是否定命题；而如果是否定命题，则大项“影星”在结论中必然周延，但它在前提中是不周延的，所以必然又犯大项扩大的错误。
因此两个特称前提是无法得出必然结论的。那么，为什么前提之一是特称的，结论必然是特称的呢?
例如：
所有大学生都是青年；
有的运动员是大学生；
所以，有的运动员是青年。 或者说： 所有女模特都是美女； 有的舞蹈演员是模特； 有的舞蹈演员是美女。
这个例子说明，当前提中有一个判断是特称命题时，其结论必然是特殊命题；否则，如果结论是全称命题就必然会违反三段论的另几条规则(如出现大、小项不当扩大的错误等)。
第三种情况称为大小项不应不当扩大。人们赋予它的详细定义是：大项或小项如果在前提中不周延，那么在结论中也不得周延。 我们来看一些错误的例子。
比如：
模特需要注重饮食健康；
我不是模特；
所以，我不需要注重饮食健
康。
这个推理的结论显然是错误的。这个推理从逻辑上说错在哪里呢?主要错在“需要努力锻炼身体”这个大项在大前提中是不周延的(即“运动员”只是“需要努力锻炼身体”中的一部分人，而不是其全部,除了'运动员'可能还有别的人需要锻炼身体)，而在结论中却周延了(成了否定命题的谓项，也就是说，?不需要努力锻炼身体?的人，一定可以包括'我',而且可能也包括了前提中其他没有提及的'需要锻炼身体'的人,用一个否定把定义的外延扩大了)。
这就是说，它的结论所断定的对象范围超出了前提所断定的对象范围，因而在这一推理中，结论就不是由其前提所能推出的。其前提的真也就不能保证结论的真。这种错误逻辑上称为“大项不当扩大”又比如： 运动员需要努力锻炼身体； 我不是运动员； 所以，我不需要努力锻炼身体
的错误(如果小项扩大则称“小项不当扩大”的错误)。
正确的推理如：
白血病病人需要做化疗；
我不是白血病病人；
所以我不用做化疗；
或者说：
血糖值不正常的患者需要注射胰岛素；
我的血糖值正常；
所以，我不需要注射胰岛素；
在大项中“需要注射胰岛素”的对象只有“血糖值不正常的患者”，是周延的（注意与“血糖值不正常的患者”不一定都“需要注射胰岛素”区分），在结论中也是周延的，所以符合逻辑。
第四种比较明显的现象成为：中项必周延——中项在前提中至少必须周延一次。
如果中项在前提中一次也没有被断定过它的全部外延(即周延)，那就意味着在前提中大项与小项都分别只与中项的一部分外延发生联系，这样，就不能通过中项的媒介作用，使大项与小项发生必然的确定的联系，因而也就无法在推理时得出确定的结论。也就是说，大项或者小项其中之一必须是中项的全部对象，中项才能使他们发生联系。
我们用第二种情况中的例子套用到这里：
所有大学生是青年；
运动健将是青年；
所以，运动健将是大学生。
又如：
一切金属都是可塑的，
塑料是可塑的，
所以，塑料是金属。
在这个三段论中，中项的“可塑的”在两个前提中一次也没有周延(在两个前提中，都只断定了“金属”、“塑料”是“可塑的”的一部分对象)，因而“塑料””和“金属”究竟处于何种关系就无法确定，也就无法得出必然的确定结论，所以这个推理是错误的。
如果违反这条规则，就要犯“中项不周延”的错误，这样的推理就是不合逻辑的。
正确的三段论如：
成年公民可以合法饮用含酒精饮料
年龄满18岁的公民是成年公民
年龄满18岁的公民可以合法饮用含酒精饮料
这里“成年公民”在小前提中周延，即“所有?成年公民?都是“年龄满18岁的公民””
至此，我们可以看到，准确掌握逻辑学的推理顺序的推理要领对于我们的正常生活和正常的思考都有着重要的影响。同时，把握了逻
辑学的一般定理的运用以后，不仅能帮助我们正确认识事物，还能帮助我们获取新的知识，此外还可以帮助我们准确表达思想和严密地论证思想，提高我们对其他学科的把握能力和办事效率。
09中师一班
张月
2009015244059
范文五：德育过程的基本规律 试论德育过程及基本规律
题目:
试论德育过程及基本规律
课程名称:德育与德育艺术专题研究任课老师:刘利才老师
学 院:马克思主义学院
年 级:
专 业:思想政治教育
学 号:
姓 名:季万苗 2009级 305030905002
试论德育过程及基本规律
摘要:实现德育目标并不是一蹴而就的事情。德育有它特
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殊的复杂的客观过程。这个过程是由德育过称的本质、基本矛盾、基本规律等构成的。教育者如果能够正确认识和掌握德育过程的本质、基本矛盾以及它们的运行发展变化规律，就能在德育实践中，提高自觉性，减少盲目性，引导和推动德育过程顺利发展，取得良好的预期效果。因此，本文就德育过程的内涵以及基本矛盾做一简要分析，由此总结出了德育过程的基本规律。
关键词:德育;德育过程;矛盾;规律
一、 德育过程的内涵
德育过程即思想品德教育过程，是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者身心发展的需要，遵循受教育者思想品德形成的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统影响，在受教育者积极参与下，通过受教育者思想、心理的矛盾运动，使其逐步形成一定社会的思想品德过程。其本质就是把一定社会的思想、政治准则和道德行为规范化为受教育者个体的思想品德。
(一)德育过程包括教育者和被教育者两类主体。从一定意义上讲，教育者是主动的，被教育者是被动的。教育者不仅是指教师、干部，而应该泛指党、政府、社会团体及学校、家庭、文学艺术等单位。教育者和被教育者是相对的，并常常在相互转化着角色。
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(二)德育过程是一个有目的、有计划、有组织的教育过程，是一个灌输的过程。从这一意义上看，德育过程还应赋予一定的强制性手段，及时矫正人们错误的思想和品德。意识教育不是万能的，只有结合行政和法律的方式进行调节与控制，才能达到纠偏扶正的教育效果。
(三)德育过程是一个真、善、美战胜假、恶、丑的过程。德育的目标就是培养社会主义品德，提高全民族道德水平，具体来讲，就是要塑造真、善、美的社会主义理想人格。而德育过程就是逐步落实这个目标的过程，在培养真善美人格的同时，也在纠正假、恶、丑的思想与行为。
(四)德育过程是一个动态的过程。从整体上来看，德育过程有三个基本要素:教育者、被教育者和教育环境。德育环境是指国内外政治思想、道德、经济、文化等状况。政治、思想、道德、文化是属于社会意识范畴。对于每个人来讲，这就形成了一个社会现实环境，对人的思想品德的形成具有很大影响。经济制度决定着社会的政治和意识，它通过政治、社会意识对人们的思想道德产生很大影响。由于现实社会环境时刻处于不断的变化中，这就要求教育者根据变化，对德育过程进行适时变动，进而使德育效果更加有效。德育过程的动态性还体现在教育者和被教育者之间的互动性上。
二、德育过程的基本矛盾
德育过程的矛盾是由基本矛盾及其制约下的诸多具体矛盾
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所构成的。德育过程的基本矛盾可以具体表述为:教育者所掌握的一定社会的德育要求与受教育者的德育水平之间的矛盾。
1、教育者与德育教育的客观要求之间的不一致
在德育过程中，一定社会的道德规范要求一般是通过教育者传达给受教育者的。教育者对社会要求的正确理解和把握，对于德育过程具有特别重要的意义。
在多数情况下，教育者对社会要求是能正确理解、把握和践行的，因而与社会要求是一致的，但有时也会与社会要求不一致，产生矛盾，主要表现在:第一，教育者由于自身经验、认识能力与思维方式，以及道德觉悟水平等因素不能全面完整地把握社会要求，或者片面理解甚至曲解社会要求。第二，教育者内心并不认同教育要求，仅仅是出于职业要求而例行公事式地开展教育活动。
解决这一矛盾，一是要提高教育者的觉悟，使他们更好地认同符合社会发展规律的社会要求;二是通过各种途径提高教育者的理论水平和认识能力，不断更新观念，使他们能正确把握道德教育的社会要求。
2、教育者与受教育者之间的矛盾
这也是德育过程中经常出现的一对矛盾。两者之间的不协调、摩擦乃至冲突都是这类矛盾的表现形式。这一矛盾主要表现在:第一，人格因素引发的矛盾，如教育者不能以身作
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则，受教育者屡教不改，其中任何一种都可能导致两者之间的矛盾。第二，人际关系处理不当引起的矛盾。这里所说的人际关系的处理，不仅包括教育者自己与受教育者之间关系的处理，也包括教育者对受教育者之间关系的处理等。无论哪种关系处理不当都可能引起矛盾。此外，两者行为方式的不同，个性的差异，都可能引起两者之间的矛盾，对德育过程产生一定的影响。
在一般情况下，这类矛盾的主要方面在教育者一方。如果教育者说的是一套，做的又是一套;或者，他在处理各种人际关系时，不是采取公正的立场，而是以自己为中心，或亲疏有别，那他就势必会与受教育者发生矛盾乃至冲突。因此，解决这一类矛盾，最重要的是要提高教育者的人格修养，改善工作方法。
3、德育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾
这是德育基本矛盾的直接表现。在现实生活中，个人的思想及行为很难完全符合社会的客观要求，总会有一定的距离，这就是矛盾。对于大多数人来讲，他们的道德行为与社会规范之间总是基本一致又不完全一致，这就决定了这类矛盾是普遍存在的，也是长期存在的。这种矛盾具体表现在:
第一，社会要求与受教育者的发展需求之间的不一致。德育要为人的全面发展服务，人的全面发展强调个性的正当发展。然而很多时候尤其是在过去，德育的要求却往往忽视人
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的个性发展，强调整齐划一，这就势必引起个人正当的发展需求与社会要求之间的冲突。
当然，个人的过份需求也可能导致个人与教育要求的冲突。因此，解决这一矛盾，一方面应尽可能创造条件，满足受教育者的发展需求;另一方面也要帮助人们改变过份需求状态，培养人们合理的需求，使之与德育的要求相一致。
第二，社会要求与个人经验之间的矛盾。个人的经验对社会要求的内化起着重要的作用。如果个人的生活经验与社会要求一致或比较一致，个人就较易接受社会要求;如果不一致，个人就可能排斥社会要求，固守个人经验。这就会产生两者之间的冲突，使个人在选择上发生困惑。这是一种认识矛盾。道德教育要引导人们认识到，在现实生活中，个人的经验虽然是可贵的，但由于个人的认识离不开他所处的生活环境和他遇到的具体事物，因而这种经验往往有一定的局限性和片面性。这种局限性和片面性会有意无意地妨碍人们接受社会要求的品德规范。因此，应帮助人们正确对待个人经验，既不固执个人经验，也不排斥经验，而是在社会实践的基础上，及时吸取道德教育中的精神养料，并不断丰富个人经验中的积极因素，克服其消极因素，从而获得源源不断的前进动力。
第三，教育要求与受教育者完成这些要求的实际可能性之间的不一致。在德育过程中，教育者对受教育者提出的要求，
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无论是总体要求还是具体要求，往往都有偏高的倾向。高要求是对的，但要求高到受教育者实际不可能达到的高度，就不仅没意义，而且会产生受教育者与社会要求之间的冲突。因此，德育的要求尤其是具体要求一定要适度，即要高于受教育者实际的品德水准，经过一定的努力又确实能达到。
4、德育的客观要求与社会环境之间的矛盾
在德育过程中，德育要求所导致的教育影响和环境影响同时作用于受教育者。在一个健康有序的社会里，这两种影响往往是一致的。然而在现实生活中，这两种影响在很多时候又表现为不一致，有矛盾。如果环境影响和教育影响一致或比较一致，教育影响就会受到强化，其有效性就会得到提高;反之，教育者所传授的社会客观要求的份量就会减轻，就会造成受教育者在选择社会行为规范时的矛盾和困惑，使之采取“随大流”的策略而置社会要求于不顾。这后一种现象即德育的要求与社会环境之间的矛盾，在现实的德育过程中是大量存在的，也是较为突出的。
解决这类矛盾，即需要道德教育自身作出努力，又需要全社会共同努力。从社会来讲，应加大反腐败力度，确实扭转大气侯，使各种社会组织和大多数人都在法律和道德规范的范围内行动，在全社会造成按社会要求的行为规范办事光荣，受人尊敬和赞扬，违反社会规范办事可耻，被人鄙视、遭人谴责的气氛。从道德教育自身来讲，既要进行公认的社
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会规范的教育，又要敢于揭露社会生活中的矛盾现象，使人们尤其是青少年在现实生活中有充分的心理准备，以便作出正确的行为抉择。
5、受教育者的内在精神世界发展的需要与满足这些要求的方式之间的矛盾。 在德育过程中，教育者对受教育者实施教育影响，必须借助一定的活动方式和互动手段。没有这些“中介”因素，教育活动就无法进行。在某种意义上讲，德育过程就是不断创造各种方式，以满足受教育者发展需求的过程。因此，只有运用恰当的方式方法，使受教育者乐于接受教育，才能收到良好的效果。在现实的德育活动中，教育的方式方法与受教育者的需求之间的矛盾是经常存在的。解决这一矛盾的一个重要方面，就是要不断改进德育方式方法，以满足受教育者精神世界发展的内在需求。而方式方法的改进主要是根据受教育者的实际情况和德育的内容所决定的，不存在千古不变到处适用的方式方法。正确的恰当的方式方法总是与一定的时间、地点、条件相联系的，旧的方式方法过时了，就应该用新的取而代之。只有不断地以恰当的方式方法作用于教育对象，才能增强德育的有效性，促进人们良好的品德的形成。
三、德育过程的规律
德育过程的规律是德育过程中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。它是一个由基本规律和具体规律组成
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的多侧面、多层次的体系。
1、德育过程的基本规律
这一规律可以简述为:教育活动既要适应受教育者的道德状况，又要超越受教育者道德的现状，体现社会德育要求。我们可将其称为“适应超越规律”。由于这一规律反映了德育主要因素之间的本质联系，揭示了德育过程基本矛盾运动的发展趋势，因而是德育过程的基本规律。
适应超越规律是适应与超越的辩证统一。在德育过程中，教育活动显然要受到受教育者德育状况的制约，因而教育内容、方法等应与受教育者德育的实际状况相适应，只有这样，教育影响才能真正作用于受教育者，促进其品德逐渐升华。反之，德育就有可能脱离实际，起不到它应起的作用。但另一方面，德育又具有提高受教育者道德水平的职能，因而教育要求又应有一定的超越性，应指明受教育者努力的方向，只有这样，教育活动才能满足受教育者精神世界长远发展的需要，推动其品德朝社会要求的方向不断发展。由此可见，教育活动与受教育者的德育状况相互作用，辩证统一，共同推动德育过程由简单到复杂，由低级到高级地不断发展。
2、德育过程的具体规律
德育过程的具体规律是德育过程中诸要素之间的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势。由于德育过程中存在许多具体矛盾，因此也就存在着许多具体规律。
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(1)双向互动规律。即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律。德育过程是教育者和受教育者相互影响，相互作用的双向活动过程。一方面，教育者是一定社会的德育要求的表达者，是德育过程的组织者，也是受教育者自我教育积极性的激发者，因而在德育过程中发挥着主导作用。另一方面，受教育者在教育过程中也不是被动地接受教育影响，而是发挥着主体作用。受教育者是能动地践行德育规范并影响教育者及其教育活动的主体，又是自我教育的主体。
在德育过程中，教育者的主导作用和受教育者的主体作用是辩证统一的。一方面，教育者的主导作用的实现，离不开受教育者的主体作用的发挥。没有受教育者的主体作用，教育者所传导的教育要求就不可能为受教育者所真正认识和接受，教育目标就难以实现。另一方面，受教育者的主体作用的体现，也离不开教育者的主导作用的发挥。没有教育者的主导作用，没有教育者对受教育者品德的激发和引导，受教育者的主体作用就不可能得到充分地体现，就无所谓德育过程。可见，在德育过程中，教育者的主导作用和受教育者的能动作用相辅相成，相得益彰。
(2)内化外化规律。即内化与外化辩证统一规律。从德育发展的阶段来看，德育过程实际是教育者有目的、有计划、有组织地帮助和引导受教育者实现内化和外化，使受教育者形
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成一定社会所期望的品德的过程。内化就是教育者帮助和引导受教育者将一定社会的德育要求转化为自己的道德认识的过程。外化就是教育者帮助和引导受教育者将自己已经形成的道德认识转化为自己的道德行为，并养成良好的道德行为习惯的过程。
在德育过程中，内化和外化是辩证统一的。一方面，两者相互联系。内化是外化的前提和基础，没有内化，也就没有外化;外化是内化的目的和归宿，没有外化，内化也就失去了存在的意义。另一方面，两者又相互渗透。内化中有外化，认识离不开实践，受教育者新的道德认识、道德情感、道德信念和道德意志形成和巩固的过程，也就是受教育者践行新的德育规范的过程;外化中也有内化，行为实 践受认识、情感的指导和支配，受教育者的道德行为表现是其道德认识、情感、信念和意志综合作用的结果。
(3)协调控制规律。即协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律。德育过程是一个立体的，开放的过程，这是由它的社会性决定的。在德育过程中，受教
育者不仅受到教育主体的各种自觉影响，而且同时受到教育环境的各种自发影响。因此，德育过程是协调各种自觉影响和自发影响交互作用的过程。
一方面，德育过程是一个立体的过程，是各种自觉影响交互作用的过程。在德育过程中，存在着党、团组织、学校、
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家庭等多种教育主体。各种不同的教育主体都会自觉地对受教育者施加教育影响。由于各种教育主体在思想水平和认识能力等方面存在着差异，对一定社会的德育要求的理解和掌握程度也存在着差异，因此，他们对受教育者施加的自觉影响也会出现差异，有时甚至会出现对立和冲突。这就要求我们对德育不同主体的教育影响进行自觉地协调，以使他们向同一方向发展，形成正合力。
另一方面，德育过程是一个开放的过程，是各种自发影响交互作用的过程。德育总是处于一定的社会环境中，并同社会环境不断地发生着相互作用。各种不同的教育主体都会自发地对受教育者施加各自的影响，这种自发影响有的对受教育者的品德的形成与发展起着积极作用，有的则起着消极作用。这就要求我们要注意抑制和消除社会环境中的消极影响，利用并强化社会环境中的积极影响，使之与德育主体的自觉影响协调统一起来，从而形成良好的德育氛围，促使受教育者的品德朝着社会要求的方向发展。
参考文献:
1、陈秉公，《思想政治教育学原理》，高等教育出版社，2006年7
月第1版。
2、王国梁，《德育过程及其规律的思考》，理工高教研究，
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2002年4
月，第21卷第2期。
3、赵丽丽，《德育过程论:德育本质的新探索》，洛阳师范学院学报，
2009年6月，第28卷第3期。
4、冯志亮，《德育过程的基本规律及现实启示》，河南社会科学，2001
年5月，第9卷第3期。
5、曾红路，《德育教程》，南京大学出版社，2002年9月。
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