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范文一：需要心理学框架
需要心理学框架
一，先尝试构建一下需要心理学的基本框架:
需要意味着生命的活力。
需要论作为一种思想，也有自身的心理学。把握需要的概念，理解需要的内涵，可以促使去发现、整理人的各种需要，从而有可能使心理学的研究深入化。
把人的心理学按照需要来进行理论构筑是需要心理学的任务。人的心理好像是黑箱，可以根据输入和输出及其对应来了解黑箱的秘密，而这输入输出之间的便是需要，需要可以被看做是心理定律当中的常项。
需要论认为，人是充满了需要的生命体。人的心理基原是人的需要，有需要衍生出很多心理状态和心理特征，这些都与需要有关。人的需要对于个体来说是一个系统，具有特定的组成、结构和相应的功能。
人的需要有两种形式，即动力形式和信息形式:
人的需要的动力外在形式是欲望、意志、感情、情绪、观念以及人的性格、人格、气质、兴趣、习惯等。
人的需要的信息外在形式是感觉、知觉、记忆、思维、联想等。
实际中，人的需要之动力形式和信息形式通常是结合在一起的，比如意志，就是感情、欲望和认识因素的结合。
人的需要来源于人自身的心理先天结构和，即意志的本能结构和认识的先验结构，两者发端于生命的积累并承载于人的生理系统。
人的需要是人自身的需要，但无不与心理对象有关，乃是人的本身需要和心理对象的总和。人的对象包括感情对象和认识对象，人的任何一个对象都兼有感情和认识两种要素，比如意志中的心理对象中就是感情和认识的结合。
人的心理对象范围很广，既包括人自身以外的物、别人、社会乃至世界，也包括人自身和意识上的自我;既包括有形的的存在，也包括无形的存在;既包括现实的世界，也包括可能的世界;既包括自然的东西，也包括人为的东西。总之，人的心理对象是人们所感知、想象到的一切。
人的需要总要对应于心理对象，因为根据需要论之需要通式A需要B，A的需要至少有一个对象B。脱离人的心理对象的心理学研究就不会穷尽对人的需要的发现。
由心理对象可以推演出一个心理学基本概念，那就是感情。感情是人对心理对象的态度，态度受人的需要支配，是人的需要复杂演变而成。感情从各种角度和意义分为若干个二类，如对能满足自身需要的心理对象的肯定性的感情(喜爱、敬仰、尊敬、怜惜等)，和对不能满足自身需要的心理对象的否定性的感情(怨恨、厌恶、鄙视、畏惧等)。再如，人对非自我的外界事物及其他心理对象的感情，和人对自身、自我的感情(自责、自赏、自卑、自负等)。
人的需要是否得到满足，可以用情绪来表示。人的需要满足得到满足，或者预期得到满足，人的情绪是好的(如快乐、愉悦、舒心等)，否则就是坏的(悲伤、失落、心痛等)。人的需要满足与否在生理上会有细密的反应，如果把情绪指标量化，可以测定人在某个心理状态下的情绪值。
人的需要是有强度的，有的表示为兴奋和抑制程度。人的需要强度表现为人在某时间能量的发挥的势态。
人的需要跟人的诸心理特征的先天联系就是气质。气质代表某种生理特质的人的个性需要，它在人的生活经历中不是不能改变的。
习惯也是人的需要。当惯常的行为能满足人的需要或跟满足人的需要有某种联系时，这种惯常的行为本身就变长了人的需要，而不论人这样的惯常行为在当初是不是被迫的。
兴趣的本质就是对某种行为的良好的感情(爱好)。兴趣源于人的需要，可以由自信引发。
性格是人基于先天的因素和后天的生活经历而形成的需要及其满足格式。人格是人在社会生活中形成的观念、性格的集合体，也代表人的需要及其满足的格式。
感觉是人有感受器而产生的需要，也是生存的需要。感觉与感觉的对象有某种吻合，故人通过感觉和行为与外界发生了联系。对某个感知对象的各种感觉的混合形成知觉，而对一切环境以及自我的感知会形成一个总觉，总觉的存在是最实际的。感觉受人的生理特征影响，也易受其他心理因素(感情、意志、情绪、观念)的影响，如幻觉或错觉，就是人的其他心理因素的作用。感觉产生的时候，人因为会有某种需要，会对人感觉的表象产生影响。人感觉的时候往往立即产生反应，这个反应就是对感觉对象的感情，在这种情况下，感觉和感情几乎是同时发生的。感觉的对象不止于具有物理性质、化学性质、生物性质的东西，还有包含语言这种形式上只是符号、内容上却丰富多彩的、可给人视觉或听觉刺激的东西所代表的概念。感觉在被动的时候是被动感觉，在主动的时候会具有行为性质。
表象是感觉、知觉所给人的印象，但它不是单纯表明感觉对象的物理、化学、性质的东西，而是掺杂有情感、意愿、情绪的东西。
识记是信息输入，但不是一般的输入，既输入中性信息，也输入情感等其他心理因素，在输入时把中性信息添加上接受信息时的感情色彩。识记是有联系性的链式输入，但从没有单纯的输入，总是按照A需要B的方式输入(但表象却不一定显现)，用联想可以激发对这些输入的回忆。识记是有强度的，跟刺激强度和人的需要强度有关。
记忆是按照人的大脑信息的储存模式进行的。记忆的效果(持久性)和遗忘跟人的记忆时候的其他心理状态(如情感、意志、欲望等动力性的东西)有关，亦即跟人的需要有关。记忆材料的储存是立体的，可以通过联想从各个点触发某个回忆。
想象是对记忆的东西(表象)的复现、联想、组合。想象也是一种行为，也是因为有某种需要的存在。
思维是人对记忆材料的加工和整理，但不一定非靠语言来实现，因为语言功能是对概念的标记和提示。思维也是人的需要，是人大脑结构及功能所产生的需要，也是认识世界的需要，总归是人的心理对象使然。思维的材料是概念，概念包括实在的概念、抽象的概念以及逻辑的概念。有意识的思维是人按照需要进行的组织思维质料的行为，无意识的思维则是按照某种思维模式的需要对思维材料的自动运算。
本能是人的基本需要，它既是人的天然的能力、认识，也是人的天然的感情、意志。
注意是根据人的需要进行的感觉和行为。注意跟人的感情、意志、情绪等有关，概括地代表了人的需要。
书面语言和言语)，而在于语言是一种刺激物，其刺激功能不在于其形式(
它和一般刺激物的联系，它是思维的需要，也是思维因子之间的需要联系。
动机是人的需要的比较直接的心理活动方式，和意志、欲望等动力性的心理形式一样的性质。
潜在的需要是人的需要的一部分，是除了人意识到的需要以外的需要。人的潜在需要虽然可能不被自己发现，但总能被分析出来。如果意识中含有认识因素，那么潜意识的说法就不科学，认识不会潜在。
心理状态或活动中，只有需要这种普遍存在的东西才与人时刻相伴。
能力是人的心理组成部分，它包括各种能力，智力、技能、综合能力等，能力是人的需要之一，它是人们征服自然和社会的手段。能力是需要培养的，需要反复的练习才能成就。
信也是一种感情，是对真的价值的认定，也是对真的价值的认可和尊重，它是人的认识需要。
一切基于需要而产生的心理活动都属于行为，而人是一切行为都出于人内在的需要。
以上是需要心理学的基本观点和框架，可见，是需要论中的需要把整个心理学贯穿起来。从需要心理学的基本观点中还可以发现，需要心理学应该是一种实用性很强的心理科学，这不仅体现在其应用方面，还体现其在一些专门的心理学的解释和应用上。
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范文二：老师讲课心理学
第一章 心理学的对象、任务和方法
第一节 心理学的研究对象
1. （名词解释）心理学：心理学是研究心理现象及其规律的科学。
2. （德国哲学家和心理学家建立世界上第一个心理学实验室。
3. （选择题）从学科性质上看，心理学是一门与自然科学和社会科学都有关系的边缘科学。
4. （选择题）心理过程包括程。
第二节 心理学研究的任务和意义
人的心理的实质
1. 心理是人脑的机能。
2.
第三节 心理学研究的原则和方法
1. 心理学研究的原则 （一）客观性原则 （二）发展性原则 （三）系统性原则 （四）教育性原则 2. 心理学研究的方法 （一）观察法 （二）实验法 （三）测验法 （四）调查法
第四节 心理学的过去和现在
一、（选择题）心理学的主要流派
第二章 心理的生理基础 第一节 神经系统（选择题）
1. 神经系统是心理活动的主要物质基础。
神经系统的最基本的结构和功能单位是神经元； 结构：由细胞体、轴突、树突三部分组成； 功能：接受刺激、传递信息和整合信息的功能 分类：分为传入、传出和联络神经元三种。
突触：一个神经元与另一个神经元彼此接触的部分。负责神经元之间信息的传递。 2. 神经元的功能
接受刺激（信息）——将作为刺激的物理化 学能量转化为神经生物电能（神经冲动）
传递信息——沿着神经纤维传递神经冲动 （感觉器官 感觉中枢或运动中枢效应器） 整合信息——对信息进行分析和综合
3. 神经元的分类
⑴ （传入神经元） ⑵ 传出神经元）
⑶ 用的联络神经元）
4. 神经冲动的产生传导过程：
受外部刺激的作用，神经细胞膜内外电位差发生变化，从极化状态转变为去极化状态，并引起相邻部分电位差和膜通透性的变化，从而引起神经冲动的传导。神经细胞在传导神经冲动时具有不应期。 刺激过程关键是信息的转化，刺激的转化遵循比称对应关系。刺激过程和反应过程都是能力转化过程，信息转化就是通过能量转化实现的。
5. 人的神经系统可分为和两部分。
6. 大脑皮层有四个叶、三个沟：额叶、颞叶、枕叶、顶叶；外侧裂、中央沟、顶枕裂。
7. 周围神经系统包括脑神经（12对）、脊神经（31对）和植物神经系统（也叫自主神经系统）：分为交感神经和副交感神经两种。
第二节 反射和反射弧
1. 反射（名词解释）：是有机体的中枢神经体统对一定的外界刺激所作的有规律的应答。
2. 执行反射的全部神经结构叫做反射弧。包括五部分：受器、传入神经纤维、中枢、传出神经纤维和效应器。
第三节 无条件反射和条件反射
1. 无条件反射是先天的，与生俱来的反射。它是在种族发展过程中建立并遗传下来的。
条件反射是后天的，在个体生活过程中获得的反射。 2. 经典性条件反射 （名词解释）：经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物，由于它总是伴随某个能引起本能反射的刺激物出现，如此多次反复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。
形成条件反射的基本条件就是无条件刺激物与中性刺激物在时间上的反复结合，这个过程称为强化。
经典条件反射学说的学习观：巴甫洛夫 所进行的著名的狗的条件反射实验。
3. 工具性条件反射的形成 （名词解释）：工具性条件反射又称操作性条件反射，是指在一定刺激情境中，如果动物的某种反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现的几率就会提高。 （简答）工具性条件反射与经典条件反射的关系
联系：工具性条件反射与经典条件反射有共同规律。它们都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化。
区别：1. 无条件刺激是否明确。
2. 强化是与刺激有关，还是与反应有关。 3. 反应方式不同。 （选择）强化时程表
斯金纳把强化时程表主要分为五种： （1）正确的反应每次均予以强化 （2）定比间隔强化 （3）定时间隔强化 （4）不定比间隔强化 （5）不定时间隔强化 4. 两种信号系统 （名词解释）： 条件刺激物是无条件刺激物的信号，条件反射是大脑皮层的信号活动。第一信号，又称现实信号。第二信号，指人类所特有的言语和文字。 （1）第一信号系统
用具体事物作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第一信号系统。为人与动物共有。 如灯光、铃声、“一朝被蛇咬，十年怕井绳”等。 （2）第二信号系统
用语词作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第二信号系统。它是人所独有的。
第四节 中枢神经活动的基本过程和基本规律（选择题） 1.
兴奋过程是与有机体的某些活动的发动或加强相联系的；抑制过程则与有机体的某些活动的停止或减弱相联系。 （一）非条件性抑制 （1）外抑制
额外刺激物出现，对正在进行的条件反射发生的抑制称为外抑制。
（2）超限抑制
当刺激过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不能引起兴奋，反而会发生抑制，这叫超限抑制。 （二）条件性抑制
条件性抑制又称内抑制，他是在后天一定条件下逐渐形成起来的，主要有消退抑制和分化抑制两种。 （1）消退抑制
条件反射由于没有受到强化而发生的抑制叫做消退抑制。 （2）分化抑制 只对条件刺激物加以强化，而对与其近似的刺激屋不强化，经过若干次后，只有条件刺激物才能引起条件反射性反应，近似刺激物引起的反应受到抑制，这种抑制成为分化抑制。
2. 中枢神经活动的基本规律 （一）扩散和集中 （二）相互诱导
兴奋和抑制两种神经过程是相互联系、相互作用的。 （名词解释）：相互诱导是一种神经过程进行的时候可以引起另一种神经过程的出现。 负诱导和正诱导
在抑制过程发生的同时，在原发点的周围或者原发点上出现较强的兴奋过程，就是正诱导。 睡前兴奋
在兴奋过程发生的同时，在原发点的周围或原发点上出现较强的抑制过程，就是负诱导。 废寝忘食 同时性诱导和继时性诱导 被打扰和开夜车
诱导过程如果同时发生，称为同时诱导（发生在不同的部位上），如果相继发生，称为继时性诱导（发生在同一部位上）。
当皮层某一部位的抑制会使其后在这一部位出现兴奋加强的话，就是继时性诱导了。
第三章 心理的发生与发展 第一节 动物心理的发生与发展
（名词解释）：感应性：生物以自己的活动状态的变化对外界的影响作出反应，以维持新陈代谢的正常进行的能力，是有生命的标志。
第二节 人类心理的发生与发展
1. （选择）人类心理产生的基本条件—劳动和语言。
发展的条件：遗传、环境、内部矛盾。
2. 人的心理发展几个主要阶段： 乳儿期（0-1岁）； 婴儿期（1-3岁）； 学前期（3-6、7岁）；
学龄初期（6、7-11、12岁）； 少年期（11、12-14、15岁）； 青年初期（14、15-17、18岁）； 青年中期（17、18-25岁）； 成人期（25-40岁）； 中年期（40-60岁）； 老年期（60岁以后）。
3. （简答题）心理发展的条件
（1）遗传素质是心理发展的生物前提 （2）环境和教育在心理发展中起决定作用
遗传素质只提供心理发展的可能性，环境和教育才决定心理发展的现实性。其中，教育条件在心理发展中起主导作用。 （3）心理发展的动力
第三节 人类心理的基本特点
概括性、目的性、主观能动性、社会制约性。
第四节 个体心理发展的理论
（简答题）埃里克森的心理社会性发展理论 1.
他把心理的发展划分为八个阶段。 （1）学习信任阶段（0－1岁）主要矛盾是信任对不信任。 （2）成为自主者阶段（1－3岁）主要矛盾是自主性对羞怯、怀疑。
（3）发展主动性阶段（3－6岁），主要矛盾是主动性对内疚感
（4）变得勤奋阶段（6－12岁），主要矛盾是勤奋感对自卑感
（5）建立个人同一性阶段（12－20岁），主要矛盾是同一性对角色混乱
（6）承担社会义务阶段（20－40岁）主要矛盾是亲密感对孤独感。
（7）显示创造力阶段（40－60岁），主要矛盾是创造力感对自我专注感。
（8）达到完善阶段（60岁以后）主要矛盾是完善对绝望。 2. （论述题）皮亚杰的心理发展理论 （一）影响心理发展的因素
皮亚杰认为，影响心理发展的因素主要有以下四个： 第一是成熟。
第二是练习和习得经验。 第三是社会经验。 第四是平衡。
（二）心理发展的动力
皮亚杰认为，心理发展的动力起源于主体的动作。 （三）心理发展的阶段（简答或选择题）
第一阶段为感知运动阶段（0-2岁）该阶段儿童通过感觉动作图式和外界取得平衡，处理主、客体关系。 第二阶段为前运算阶段（2-7岁）。该阶段儿童的思维具有自我中心主义、直观形象性、不可逆性、知觉的集中性等特点。
第三阶段为具体运算阶段（7-12岁）。该阶段儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维等特点。 第四阶段为形式运算阶段（12岁以后）。皮亚杰认为，思维发展到形式运算阶段，就表明个体的思维能力已经发展到了成熟水平。
对教学的启示：认知发展阶段制约教学的内容和方法。 教学可以促进学生的认知发展。
3. （论述题、简答题）维果斯基心理发展理论的教学与发展的关系。
关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面来阐述：
（名词解释）第一，从“最近发展区”的角度。
维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平。另一种即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异称为“最近发展区”。 第二，从“教学应当走在发展的前面”的角度。 第三，从“学习的最佳期限”的角度。 第四，智力形成的“内化”学说。
第四章 感觉与知觉（主要是选择题）
第一节 感觉与知觉的概述
（一）（名词解释）感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。特点：直接性、具体性。 感觉的分类：（1）从刺激的来源来分，可以分为外\内受感觉和本受感觉。外受感觉的有视觉、听觉、嗅觉、味觉和皮肤感觉等。饥饿觉、渴觉、内脏痛觉均属于内受感觉。本受感觉就是运动觉或动觉。
（2）从刺激的性质来分，感觉又可分为电磁的、机械的、热的、化学的四大类。 （二）（名词解释）知觉是人对事物的各种属性、各个部分以及它们之间关系的综合的、整体的直接反映。 （三） 知觉的分类 1. 空间知觉
空间知觉是个体对物体空间特性即大小、形状、深度、方
位等的知觉。它可以分为形状知觉、大小知觉、深度知觉和方位知觉。 （1）深度知觉
深度知觉又称距离知觉或立体知觉，是个体对同一个物体的凹凸或对不同物体的远近的反映。 （2）方位知觉
方位知觉是个体对自身或物体所处的位置和方向的反映。 （3）大小知觉
大小知觉是个体对物体的空间尺寸的反映。 2. 时间知觉
时间知觉是对客观现象的延续性和顺序性的反映。 3. 运动知觉
运动知觉是个体对物体在空间的位移的知觉。 运动知觉分真动知觉和似动知觉。
(1)。 (2)似动知觉
似动知觉又叫似动运动知觉。 4. 错觉
错觉是对客观事物不正确的知觉。
第二节 感觉与知觉的规律（选择题）
一、感觉的一般规律 （一）感受性与感觉阈限
感受性可分为两种：绝对感受性和差别感受性。感受性通常是用感觉阈限来度量的。感觉阈限相应也分为绝对感觉阈限与差别感觉阈限。
1. 与
绝对感受性就是人感觉最小的客观刺激量的能力。 感觉的产生同刺激物的强度有一定关系。那种刚刚能感觉到的最小刺激量称为绝对感觉阈限。绝对感觉阈限是绝对感受性的客观指标。绝对感受性与绝对感觉阈限在数量上成反比关系，可用下列公式表示： E=1/R
其中，E 代表绝对感受性，R 代表感觉阈限。 2. 与
差别感受性是对两个刺激量强度差别的感觉能力。刚刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量称为差别感觉阈限。差别感觉阈限和差别感受性亦成反比关系。
19世纪前半期德国物理学家来的刺激量的比值是一个常数，用下列公式表示： K=△I/I
其中I 代表原有刺激量， △I 代表增加的刺激量，K 代表常数。
（二）感受性变化规律 1. （名词解释）适应
感受性发生变化的现象叫做适应。 2. 对比
对比是感觉的相互作用、相互影响而使感受性发生变化的现象。对比可分为同时对比与继时对比两种。
是几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对比现象。
刺激物先后作用于同一感受器而产生的对比现象叫时对比。
二、知觉的基本规律 （一）选择性
知觉的选择性，是指人在进行知觉时，从纷繁复杂环境中把某些事物或现象当作知觉对象，而把另一些事物或现象当作知觉背景。 （二）理解性
知觉的理解性指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于他的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即 从不同方面对它加以理解。 人的知觉的理解性与人的已有知识经验有密切关系。语词在知觉的理解性中起着重要作用。 （三）知觉的整体性
知觉是对事物整体的反映，故整体性是知觉的基本特征。他是指把物体或现象的各种属性或各个部分作为一个统一的整体来反映。 （四）知觉的恒常性 知觉的恒常性，就是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映象仍然相对不变。 （1）颜色恒常性 （2）大小恒常性 （3）亮度恒常性 （4）形状恒常性。
第三节 观察
（名词解释）观察：是人的一种有目的、有计划的知觉，是知觉的高级形式。
第五章 记忆 第一节 记忆概述
一、什么是记忆
记忆是经验的 印留、保持和再作用的过程。
记忆过程包括识记、保持、回忆与再认三个基本环节。 二、记忆的分类（选择题，注意区分）
（一）形象记忆、词语记忆、情绪记忆和动作记忆 形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。
词语记忆是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆。 情绪记忆是以体验过的情绪、情感为内容的记忆。
动作记忆是以个体的动作、运动及其系统作为内容的记忆。
（二）瞬时记忆、短时记忆与长时记忆
（三）（名词解释）工作记忆是指在对信息进行加工的同时将信息加以存储，即它具有加工与存储双重功能。 三、（名词解释）记忆表象是指人在知觉客观事物后，在人脑中所保存的形象。
第二节 记忆过程
（一）（名词解释）根据识记的目的性分为有意识记和无意识记。有意识记是指有预定的识记目的，并灵活运用一些有效方法的识记。
无意识记是指没有自觉的识记目的，没有有意采用任何识记方法，也不需要作出意志努力的识记。 （二）（名词解释）根据识记材料和方法不同可分为机械识记和意义识记。机械识记是指根据材料的外部联系或表面形式，采取简单重复的方式进行的识记。
意义识记是指通过理解材料意义及把握材料内容进行的识记。
（三）影响识记效果的因素（简答题） 1. 识记的目的与任务 2. 活动的内容与性质 3. 识记方法
4. 材料的数量和性质
前摄抑制指先学习的材料对后学习的材料发生干扰作用。 倒摄抑制指后学习的材料对先学习的材料发生干扰作用。 5. 复习
（1）复习的作用
多次的识记称之为复习。 （2）有效、合理地组织复习。（简答题）
正确合理地安排复习时间。首先要及时复习。其次是间时复习。
复习中的尝试回忆。 整体复习与部分复习。 复习形式的多样化。
（四）遗忘曲线（简答或名词解释） 19世纪末，德国心理学家艾宾浩斯(Ebbinghaus,H.)对遗忘作了系统的首创性研究，并揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系，这就是遗忘曲线，又称保持曲线。这条曲线表明，识记后最初一段时间遗忘较快，以后逐渐减慢。 （五）遗忘的原因
理论。一是干扰理论。
衰退理论认为记忆痕迹得不到强化，就会逐渐减弱、衰退以至消失。
干扰理论指遗忘是由于多种痕迹之间相互引起抑制而产生的，抑制被解除，记忆还可恢复。
前摄抑制指先学习的材料对后学习的材料发生干扰作用。 倒摄抑制指后学习的材料对先学习的材料发生干扰作用。 三、回忆和再认
（一）回忆和再认的定义（名词解释） 回忆是指经历过的事物不在眼前，在一定条件下能把他重新再现出来。
再认是指曾经接触过的事物再次出现时能够识别出来。 （二）联想及其规律（选择题）
1. 接近律：如果两个刺激在人的经验中曾经接近（时空接近），那么当遇到其中一个时往往能回忆起另一个。 2. 类似律 3. 对比律 4. 多因律：是指同样的刺激，接近次数越多，联想越巩固。 5. 强因律：是指有关的刺激越强烈，联想越巩固。
6. 近因律：是指一样的联想，昨天形成的比前天形成的巩固。
第六章 思维与想象 第一节 思维的概述
一、什么是思维 （名词解释）
思维是人脑对客观事物的本质属性与规律 概括的间接的反映。
二、思维的分类及特点（名词解释） （一）动作思维、形象思维与抽象思维 1. 动作思维
动作思维又叫直觉行动思维，是以实际操作来解决问题的思维。2. 形象思维
形象思维又叫直观形象思维。他是依靠表象解决问题的思维。 3. 抽象思维
抽象思维是依赖概念、判断和推理的形式解决问题的思维。
（二）聚合式思维与发散式思维（名词解释） 1. 聚合式思维
这种思维也叫集中思维。它是把问题所提供的种种信息或条件朝着一个放向集中，从而得出一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案。 2. 发散式思维
这种思维是沿着不同的方向去思考，对信息或条件加以重新组合，找出几种可能的答案、结论或假说。 （三）常规思维和创造性思维（名词解释） 创造思维
这是用创造性方法来解决问题的思维，创造思维能产生新的思维成果，具有一定的独创性。
第二节 思维过程
一、分析与综合（名词解释）
分析就是在思想上把事物的整体分解为部分，或将事物的个别特征、个别方面分解出来的过程。
综合是在思想上把事物的各个部分、个别特征或个别方面结合起来考虑的过程。
二、比较与分类（选择题，区分名词） （一）比较
比较是在思想上确定事物异同的思维过程。 （二）分类
分类是思想上按照事物的异同，把他们分为不同种类的思维过程。
三、抽象概括与具体化（选择题，区分名词） 抽象是在思想上把事物的本质属性、特征抽取出来，并把
这些本质属性、特征与其他属性、特征分离开来的思维过程。
概括是在思想上把抽象出来的本质属性、特征推广到同类事物中去的思维过程。
第三节 概念的形成与掌握
一、什么是概念（名词解释）
概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式。包括内涵和外延.
二、影响概念掌握的因素（简答题） （一）过去经验。即日常概念的影响。 （二）变式。老虎 狮子 大象 （三）词语的运用。 (四) 定义
第四节 问题的解决
一、问题解决的思维过程（简答题） （一）提出问题
能否善于发现与提出问题，取决于以下几个条件： 1. 认识活动的态度
2. 人的求知欲和认识兴趣 3. 人的知识经验 （二）分析问题
分析问题就是将问题明确或加以具体化的过程。 （三）提出假设
找出问题解决的原则、途径和方法是解决问题的关键。 （四）检验假设
问题解决的最后阶段是检验假设。检验假设的方法有两种：一种是通过实践活动直接进行检验。
另一种是凭借已有的知识、经验，在头脑中通过逻辑推理对假设作出合乎规律的检验。
二、影响问题解决的因素（简答题） 1. 人的知觉特点 2. 定势及功能固着
（名词解释）定势是指心理活动的一种准备状态。定势有时有助于问题的解决，有时不利于问题的解决。 3. 已有知识经验与动机 4. 个性差异
第五节 创造思维
一、什么是创造思维 （名词解释）创造思维是人类思维的高级水平，是创造活动的一种思维。
（简答题）创造思维的特点：
首先，创造思维一般是与创造活动联系在一起的。
第二，创造思维既是发散式思维与聚合式思维的统一，又是形象思维与抽象思维的统一。
第三，创造思维往往具有突发性，即灵感在其中起重要作用。 第四，创造思维是一种连续的思维品质，是思维的深刻性、广阔性、独创性、敏捷性的综合表现。 二、创造思维的过程（简答题） （一）准备期 （二）酝酿期 （三）豁朗期 （四）验证期
三、创造思维的培养（论述题）
（一）运用启发式教学、激发学生求知欲，调动其学习积极性与主动性。
（二）培养学生发散思维和聚合思维。 （三）发展学生创造想象能力。
（四）鼓励学生参加各种创造活动，正确评价有创造力的学生。
第六节 思维的品质（简答题）
一、思维的广阔性 二、思维的批判性 三、思维的深刻性 四、思维的灵活性 五、思维的敏捷性
第七节 想象（选择题）
一、什么想象
想象是人脑对已储存的表象加工改造形成新形象的过程。 二、想象的分类
（一）有意想象与无意想象
有意想象又称随意想象，指有预定目的和自觉进行的想象。
无意想象又称不随意想象，是没有预定目的、不自觉进行的想象。
（二）再造想象与创造想象
再造想象是根据言语描述或图形等的提示形成相应的新形象的过程。 （三）幻想
幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。 三、想象的形成方式 （一）综合 （二）夸张 （三）典型化
典型化就是根据一类事物的共同特征去创造新形象的过程。
（四）拟人化
拟人化即把人的特点加在外界事物上，使事物人格化。
第七章 情绪与情感 第一节 情绪与需要
一、什么是情绪和情感 广义的情绪包括情感，是人对客观事物的态度体验。他是人脑对客观世界的一种反映形式。 二、需要
需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，是个体或群体对其生存与发展条件所表现出来的依赖状态， 是个人的心理活动与行为的基本动力。
四、马斯洛的需要层次说
美国心理学家马斯洛认为，人的一切行为都是由需要引起的，而需要又是分层次的。
这五个层次中，生理需要是其他各种需要的基础。 自我实现的需要是人类需要发展的顶峰。
第二节 情绪与情感
一、情绪和情感的区别与联系（简答题）
情绪和情感作为一种主观体验，是对客观现实的反映。 情感与情绪有以下区别：
第一，从需要角度看，情绪是和有机体的生物需要相联系的体验形式。情感是同人的高级的社会性需要相联系的。 第二，从发生角度看，情绪发生较早，为人和动物所共有；情感则发生较晚，是人类所特有的，是个体社会化进程发展到一定阶段才产生的。
第三，从稳定性程度看，情绪永远带有情境的性质；而情感则既具有情境性，又具有稳固性和长期性，稳固的情感体验是情绪概括化的结果。
三、情绪和情感的种类（选择题） （一）情绪的状态 1. 心境
是一种叫持久而又微弱的情绪状态。 其特点是：
第一，缓和而又微弱； 第二，持续时间较长；
第三，是一种非定向的弥散性的情绪体验。 2. 激情
是一种强烈的、激动而又短促的情绪状态。 特点为：
第一，有激动性和冲动性，力量强烈； 第二，发作短促，迅速弱化或消失；
第三，发作通常由专门对象引起，指向性较为明显。 3. 应激
又称应激状态，是出乎意料的紧张与危险情境所引起的情绪状态。
（二）情感的种类（名词解释） 1. 道德感
是人们运用一定的道德标准评价自身或他们行为时所产生的一种情感体验。 2美感
是人对客观事物或对象的美的特征的情感体验。是由具有一定审美观点的人对外界事物的美进行评价时产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。 3. 理智感
是人对认识活动进行评价时产生的情感体验。
第四节 情绪理论
一、詹姆斯 - 兰 格的机体知觉理论 美国心理学家詹 姆 斯(James,W.)1884年 二、凯农的丘脑情绪 理论 早在20世纪20年代，美国胜利学家凯农就提出了丘脑是情绪中枢的看法。 三、阿诺德关于情绪的认识-评估说 20世纪50年代，美国心理学家阿诺德 四、情绪的动机-分化理论
20世纪60年代，以
五、刺激情境、生理变化、情绪经验三因素的关系
情绪的发生与变化涉及到三个因素：即刺激情境、生理变化、情绪经验。心理学家沙赫特做了一个著名的“情绪归因理论”的实验，表明了三因素在情绪变化中的作用及其相互关系。
第五节 情绪的效用
叶克斯-道得生定律（简答题）
叶克斯-道得生定律说明了作业效率与激奋水平的关系，即前者先随着后者的升高而提高，达到最佳水平后，又随着后者的升高而降低。总的来说，就是作业效率在适中的激奋水平下最高。但这种适中的激奋水平又以作业的复杂程度为转移，作业越简单，这种适中的激奋水平应偏高；作业越复杂，这种适中的激奋水平应偏低。
第八章 意志 第一节 意志的概述
1. 什么是意志（名词解释） 意志是人自觉地确定目的，并根据目的调节和支配自己行动，克服困难以实现预定目的的心理过程。
2. 个体运动分为随意运动和不随意运动。随意运动是意志行动的基础。
第二节 动机
1. 动机（名词解释）
动机是能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。 2. 如何培养学习动机（论述题）
（1）对学生进行适当的远景性学习目的教育。 （2）提高教学艺术，发展学生的学习兴趣。 （3）明确学习目标。 （4）及时、有效的反馈。 （5）创设良好的学习氛围。
第三节 意志行动的过程
（一）确定行动目的（选择题）
1. 双趋冲突。有时，一个人以同样强度的两个动机追求同时并存的两个目的，但又不能同时达到。这种从两所爱者或两趋向中仅能选择其一的矛盾心理状态，称为双趋冲突。
2. 双避冲突。有时，一个人同时遇到两种都想躲避的威胁，而他又必须接受其一。这种从两所恶者或两躲避中必须选择其一的困扰心理状态称为双避冲突。 3. 趋避冲突。有时，一个人对同一目的同时产生两种动机：一方面好而趋之；另一方面恶而避之。像这种对同一目的兼具好恶的矛盾心理状态称之为趋避冲突。
动机理论
第四节 意志品质及其培养
一、意志品质（选择题） 1. 意志的自觉性 2. 意志的果断性 3. 意志的自制性 4. 意志的坚韧性
二、意志品质的培养（论述题）
培养学生良好意志品质是教育工作者的一项重要任务，其主要做法：
1. 加强生活目的性教育，树立科学的世界观。
2. 组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。 3. 根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。 4. 加强自我锻炼，从点滴小事做起。 第九章 注意 第一节 注意的概述
一、什么是注意（名词解释）
注意是心理活动对一定对象的指向性和集中，它是心理过程中的动力特征之一。
注意有两个特点：指向性和集中性。 （一）注意的功能（简答题） 第一，选择的功能 第二，保持的功能
第三，调节和监督的功能 二、注意的分类
（一）无意注意（名词解释）
无意注意也称不随意注意，是没有预定目的，无需意志努力，不由自主地对一定事物所发生的注意。 容易引起无意注意的条件包括：
第一，客观条件，即刺激物本身的特点。 第二，主观条件，即人本身的状态。 （二）有意注意
有意注意也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。 有意注意的条件包括：（简答题） 第一，加深对目的的任务的理解。 第二，合理组织活动。 第三，培养间接兴趣。 第四，排除干扰。
第三节 注意的品质与培养（选择题）
一、注意的范围（内容） 二、注意的稳定性（时间）
三、注意的分配（不同任务但是同时） 四、注意的转移（先后完成不同任务）
第四节 注意的理论
一、过滤器理论（布鲁德本特） 二、认知资源理论
1973年，卡尼曼在《注意与努力》中提出了资源限制理论。
谢夫林等提出双重加工理论。
自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。 控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。
第五节 注意规律在教学中的运用（论述题） 一、运用无意注意的规律组织教学 二、运用有意注意的规律组织教学
三、运用两种注意相互转换的规律组织教学
第六节 兴趣
一、兴趣、爱好和好奇心（ 名词解释）
兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。 爱好是从事某种确定活动的倾向。
好奇心是人们积极探求新奇事物的一种倾向，是人类认识世界的动力之一。
二、学生学习兴趣的培养（论述或简答） 1. 首先要丰富自己的生活。 2. 其次要树立远大的理想。 3. 兴趣是可以转移的。
4. 还要了解哪些事物或活动容易引发学生的学习兴趣。
第十章 言语与技能
第一节 言语
一、语言和言语
语言是由词汇（包括形、音、义）按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具。 言语是个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想的过程。
第二节 技能
一、技能与习惯
（一）技能（名词解释） 个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统称为技能 （二）习惯
习惯是人在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。
（三）技能与习惯的区别（简答）
第一，技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。这就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个标志趋近。
第二，习惯没有水平高低之分，但有好坏之别。 第三，技能是既和一定的情境，又和一定任务联系起来的；习惯则只和一定情境而没有和一定任务相联系。
第四，技能要与一定的客观标准作对照；而习惯则不是，它只和先前的动觉作对照，拿这一次动作的动觉和前一次动作的动觉作比较。 二、动作技能 （一）动作技能是指在学习活动、体育活动和生产劳动中外部行为操作方式系统。 （二）高原现象是在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿现象。
（三）技能的正迁移与技能的负迁移。 （四）动作技能的形成阶段（简答） 1. 动作的认知和定向阶段。 2. 动作的联系阶段。
3. 动作的协调和完善阶段。
（五）技能形成的条件（简答） 1. 动作概念的掌握。 2. 示范。 3. 反馈。
4. 练习中的时间分配。 三、智力技能
（一）什么是智力技能（名词解释） 智力技能又称心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。 第十一章能力
1. 液态能力与晶态能力
液态能力是指受神经系统成熟影响较大，受后天文化和知识影响较小的能力。
晶态能力是指受后天经验影响较大的能力。 2. 选择题
3.
三元智力理论（简答题） 是美国耶鲁大学教授斯腾柏格提出的智力的信息加工理论。该理论设想:人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的智力统一体。智力统一体的三种成分分别是： （1）成分性智力。（2）经验性知识。（3）情境性能力。
第三节 能力发展的个别差异与测量
一、能力发展的一般趋势（简答题）
1. 童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3-4岁到12-13岁，智力与特殊能力的发展几乎是等速的。随后，智力发展呈负加速增长。
2. 根据目前的心理学研究结果，人的智力在18-25岁之间就达到了顶峰。
3. 根据对人的智力毕生发展的研究，人的液态智力在中年
之后有下降趋势，而人的晶体智力在人的一生中却是稳定上升的。
4. 成年人是各种能力发展相对稳定的时期。富有创造性的活动也常常出现在这个时期。 5. 能力发展的趋势存在个体差异。 二、能力测验 1. 一般能力测验
一般能力测验亦即智力测验。 比率智商的计算公式： 智商=智龄/实龄×100 离差智商的计算公式： IQ=100+15Z
Z=（X-X ）/S
2. 特殊能力测验 3. 创造力测验
4. 能力测验的信度、效度和常模（选择） 信度—可靠性
重测信度和分半信度 效度—有效性
构想效度、内容效度和预测效度 常模—参照指标
5. 测验的标准化（简答）
内容、施测过程、评分和解释的标准化
第十二章 气质与性格 第一节 气质与性格的一般概念
一、气质的定义
气质是指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。
二、性格的定义 （名词解释）
性格是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而有核心意义的心理特征。它是一个人心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的重要方面。 三性格的类型
1. 根据优势心理机能划分性格类型 英国心理学家培因等根据智力、情感和意志三种心理技能在性格中何者占优势，把人分为理智型、情绪型和意志型三种。
2. 根据文化生活的形式区别性格类型
德国心理学家斯普兰格提出，根据人类文化生活的形式，人的性格可分为：经济型、理论型、审美型、权力型、社会型和宗教型。
3. 按照个体独立性程度划分性格类型。 四、性格与气质的关系（简答题） 性格与气质之间既有区别，又有联系。 1. 性格与气质的区别
首先，性格与气质的性质是不同的。性格更多受到后天环境的影响，具有较为明显的社会化特性。而气质是人们心理活动和行为稳定的动力特点，受遗传影响较大。 其次，性格与气质的生理基础有所区别。
2. 性格与气质的联系
性格与气质之间是相互作用和相互影响的。一方面，基于后天经验的性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境。另一方面，气质也会影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上气质的色彩。而且，气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍作用。
第二节 气质的理论
一、气质的体液说
古希腊最著名的气质学说是希波克拉特提出的气质体液说。
二、气质的神经活动类型说（选择） 高级神经类型与气质类型
神经活动类型 强度 平衡性 灵活性 气质类型
不可遏制型 强 不平衡 胆汁质 活泼型 强 平衡 灵活 多血质 安静型 强 平衡 不灵活 粘液质 弱型 弱 抑郁质
第三节 性格学说
一、性格类型理论
（一）荣格的内外向理论
（二）威特金的场依存与场独立学说 （三）艾森克的性格三维度说 二、性格特质理论
（一）奥尔波特的理论
（二）卡特尔的16种人格因素说
三、班都拉的人格社会学习论（简答题） 班都拉是社会学习论的主要提出者。
班都拉的社会学习论基本上接受了斯金纳在操作条件反射学习理论中的强化作用概念，但他又将强化的概念扩大，提出了自我强化、观察学习和模仿等重要概念。 班都拉提出替代学习理论：通过观察别人的行为是否得到强化，也可以产生强化效果。由此产生的学习，称为替代学习。
班都拉的理论在教育上得到广泛的应用。 四、性格的培养（论述题）
(一) 加强人生观、世界观和价值观教育 (二) 及时强化学生的积极行为 (三) 充分利用榜样人物的示范作用 (四) 利用集体的教育力量 (五) 依据性格倾向因材施教 (六) 提高学生的自我教育能力
范文三：积极心理学——快乐需要意义
沉迷于游戏，也许会很快乐；极限的体验，也许会很快乐。但这些都是虚幻的快乐，我们需要的是有意义的快乐。我们参加的活动或从事的工作，不仅应该于己有益，让自己快乐，而且最好对别人，对社会也有帮助。
一、快乐的泡影
（一） 虚幻的快乐
一份调查表明：我国青少年网络成瘾人数已经超过了1000万，很多青年学生每天沉迷于网络之中，荒废学业，疏远朋友，却还津津乐道为“快乐网游”、“生活的忘忧草”。是什么原因让这么多的青年学生在人生的大好阶段，不好好把握现实的美好生活，而沉迷于这种虚幻的网络之中呢？他们真的是快乐的吗？就此，一些研究者进对网络成瘾者进行了访谈，我们一起来看看他们的回答吧。
“上网的时候，我真的很快乐，没有人知道我是谁，我可以把自己想象成任何样子。可是，下了网之后，一切都照旧，我还是我，既不帅气也不出色，我感到更痛苦，于是只好再去上网。”
“在网络中，我可以拥有一切，拥有房子、车子和漂亮‘美眉’，所以网络让我很快乐。可是现实中我却什么都没有。”
“我觉得总上网很不好，我的学习都荒废了，可是我就是忍不住，我觉得活着特别累，压力好大，只有在网上我才无忧无虑。”
“不知道为什么，生活中我总是不能和别人很好地交流，我感到很孤单，可是在网上我有很多的朋友，我们每天都聊天，而且彼此感觉都很好，我很快乐。”
……
网络的魅力就在于它的虚幻和不真实性，这些网络成瘾者往往生活中过得并不开心，或者是因为缺少朋友、感到孤寂，或者是因为压力过大，还或者是生活中的许多需要无法得到满足……而网络是他们逃避和躲藏的一种方法。也许，一时的快乐是有的，然而，我们不禁要问，这样的快乐，是真正的快乐吗？我们难道能每天生活在网络之中吗？
数据显示，2005年在全国犯罪的总人数中，青少年占了87％，而这87％之中竟然有70％左右是因为上网成瘾而走上犯罪道路的。此外，一些关于网络成瘾的负面新闻也层出不穷:一大二学生在网吧连续玩了几十个小时的游戏之后，忽然出现头疼、两眼发黑等状态，继而倒地昏迷，后经医院诊断后，其为“过度上网导致视网膜疲劳和低血糖症”；而某学院一名大四学生在过度上网后导致狂想症，而造成杀死二人、重伤五人的惨剧。
看了这些令人触目惊心的数据和事件之后，我们还能说，沉迷于网络的人是快乐的吗？这些快乐只是一种暂时的快感，如果你想在沉迷之中寻找快乐，那么估计你寻找到的只能是更多的痛苦和绝望。沉迷于网络之中，并不能带来长久和真正的快乐。那些快乐，就像我们童年时候所吹的肥皂泡泡，虽然美丽，虽然五彩缤纷，但是却一触即破，只是一种快乐的泡影。
网络如此，任何不健康的沉迷都是这样。那些让我们感觉快乐的事情并非都是真正的快乐，有时候空虚和沉醉会穿上快乐的外衣来欺骗我们。
凯瑟琳是一个很美丽的女孩子，刚入学的时候，还被系里的男生誉为“系花”，大家都说她像一朵美丽的莲花，清纯而淡雅，她也是那样的快乐，每天无忧无虑，事事顺心。可是，到了大三的时候，这朵美丽的莲花却变得忧郁起来，整个人都明显地瘦了下去，总是心事重重的样子，还常常和别人吵架，再也不像原来的她了。原来，这个变化是由于凯瑟琳的恋爱。按理说，恋爱中的女孩子该是娇柔、妩媚、更有青春活力的，为什么凯瑟琳会这样呢？凯瑟琳的恋爱从大二的一次party开始，那晚朋友给他介绍了一个叫罗伯特的男人，说是某公司的老总，正需要一个大学生帮助做一些兼职翻译，问凯瑟琳愿不愿做。这是一个锻炼的好机会，于是凯瑟琳高兴地接受了。没想到，就是那次相识，开始了另一种生活。不久，罗伯特就表现出了对凯瑟琳特别的好感，总是请她吃饭，给她送各种各样的小礼物。而凯瑟琳，也被罗伯特的幽默和帅气所吸引，于是两人相爱了。凯瑟琳的脸上每天都挂满开心的笑容。但是好景不长，凯瑟琳后来才知道，罗伯特已经结婚。知道之后，凯瑟琳几次想离开罗伯特，却发现自己根本做不到，每次的离开都是更加的想念、痛苦和空虚，只有和他在一起时心里才踏实，才拥有短暂的快乐。可是每次清醒的时候，她却又加倍的自责和难过。她说，只有罗伯特才能带给他快乐，可是这个快乐却总是来也匆匆去也匆匆，抓也抓不住。
这样的事情在我们的身边并不少见。苦苦的单恋、找不到出口的三角恋，这样的爱情，在体验的时候，也许真的可以带来一些快乐，但是这短暂的快乐带给人的却是长久的痛苦，就如毒酒一般，喝着醉人，长此以往却让会让其衣带渐宽，容颜憔悴。所以这样的快乐，并不是我们真正需要的。
佛家最忌执着，也许坚持是一种很好的品质，但是过于执著却常常让人无法做到坦然自如，反而失去自我。爱情如此，事事如此。
（二） 透支的快乐
快乐是一种美好的体验，那么是不是越多越好呢?如果细细地想想，估计你会摇头说“不”，快乐不像信用卡，可以在没有的时候还继续地刷，即便能够那样，恐怕也会得不偿失。快乐，是不能透支的。因为，首先，这样的快乐有些勉强；其次，这样的快乐常常让人有些如履薄冰，很怕一不小心应了古人的那句老话：乐极生悲。也许在拥有这些快乐的时候，你会觉得自己是世界上最幸福的人，即使什么都没有也不在乎，然而这个时候，一定要注意看看周围是不是已经危机四伏了。正如我们前面说的网络成瘾的学生们，在他们遨游网络世界的时候，其实已经忽视甚至伤害了身边最美好的感情：那些爱着他们的亲人和朋友的感情。而他们的快乐也在网络上早已透支光了，到了现实中只是更加迷失自我、没有方向。
此外，许多青年学生们，由于年轻气盛、爱走极端，往往会无法控制自己的感情，这时也会出现透支的快乐。
初尝恋爱滋味的乔安娜每天快乐的像只小鸟，身上的每个细胞似乎都散发着快乐的气息。以前，曾经无数次地憧憬过爱情，却从没想到恋爱会这样的快乐。见到恋人时，她总会情不自禁地微笑；无论是等待、见面，甚至思念都有了一丝与众不同的感觉，她认为自己找到了世界上最理解、最爱她的人，没有什么比这更重要的了。开始的时候，两个人总是下课后约会，后来慢慢地发展到似乎要每时每刻都在一起。乔安娜觉得自己太快乐了，这种快乐让她想把时间定格，只定在两人相聚的时刻，于是她开始偶尔逃课去见男朋友，最后发展到两个人搬到一起住，每天朝夕相处。她的父母和朋友多次劝她，希望她不要荒废自己的学业。但是结果却事与愿违，乔安娜认为这些人都不理解她，阻碍了她寻找快乐，于是变得更加的肆无忌惮，最长的一次竟然两周没去上课。期末的时候，乔安娜因为挂了门课程而被退学。而这时，她的爱情也出现了危机，男友由于她整天要求黏着在一起有些厌烦，对她也没有原来那样疼爱。这些痛苦，似乎一瞬间同时向乔安娜涌来，她无法忍受男友的改变，也不能接受学校的处分，面对这些，单纯的乔安娜选择了最极端的方式来对待——结束自己年轻的生命。
可见，快乐虽好，却是不能过度的。乐极生悲说的就是这个道理，也许，我们最初的目的是寻找快乐，但如果不懂得如何储存和保持快乐，因为一时的快乐而抛弃了所有其他一切的事情，那么快乐会很快地被透支，我们也会因为不小心误入歧途，被那些虚幻的美景蒙蔽双眼，而最终让快乐离我们而去。所以，亲爱的朋友们，这样的快乐是人生路上的羁绊，是一种的生命和自我的浪费，我们要寻找的快乐是真实的，有意义的。
二、快乐的意义在哪里？——助人者快乐
（一）助人是快乐的
古语有云：助人为乐。助人者，快乐也！
赠人玫瑰，手有余香。——英国谚语
佛经中有这样一个故事：
一日，有三个总是觉得生活的自己不快乐的人，去请教一位有名的禅师：“怎样才能让自己过得快乐？”
禅师说：“你们先说说自己是为了什么而活在世上？”
一个说，他活在世上是因为他一家老小要靠他养活，所以他不得不活着。另一个说，等到有一天他老了，就会看到满堂的儿孙，那时他就会觉得自己过得很快乐，所以他要活着。最后一个说，因为他害怕死，所以要活下去。
禅师听完他们三个人活着的理由，笑道：“如此的生活理由，自然不会快乐。”
三个人不明白，于是问道：“那如何才能活得快乐呢？”
禅师没有回答，而是问道：“那你们想得到什么才觉得自己就快乐了呢？”
一个说，我要是有了无数的金钱，就会觉得快乐。另一个说，我要是有了至高的地位，就会觉得快乐。
最后一个说，我要是有了完美的爱情，就会觉得快乐。
禅师又笑了：“许多人虽然拥有这些，但活得并不快乐。相反，正是这些带给他们无尽的烦恼和忧虑。”
三个人又问道：“那到底怎样做才会活得快乐呢？”
于是禅师对他们说出了快乐的秘诀。三个人听了之后，此后的生活过得快乐而幸福。
那么禅师说的是什么秘诀呢？
金钱要布施而不是占有才会快乐，爱情要奉献而不是索取才会快乐，荣誉要服务他人而非唯我独尊才会快乐。
我们常常认为，拥有便是快乐：拥有金钱和权力，可以满足自己的欲望，所以快乐；拥有漂亮的衣服，可以在众人面前炫耀，所以快乐；拥有许多的爱情，可以让众人羡慕，所以快乐。其实这些，往往是没有拥有之前所认为的快乐，那些正拥有着这些所谓的“美好资源”的人们，他们是否快乐呢？
一项对金钱与快乐之间的关系进行的心理学调查，发现了一个有趣的现象，即金钱与快乐之间并不完全成正比，而是呈一个倒“U”字的曲线，也就是说，很有钱的人往往快乐指数是下降的，更多的金钱并不能给人们带来更多的快乐。所以说，拥有并不一定能带来快乐。那么，什么样的人最快乐呢？
美国一家心理学杂志进行了一项大型的调查，发现那些经常帮助别人的人比不乐于助人的人有更多的快乐感受，他们的生活指数和生活满意度比后者要高出24%。此外，这些人患各种心理疾病如忧郁症等的几率也远远低于后者。
由此可见，助人不仅仅给别人带来帮助，还是一件互惠互利的事情。那么，这其中的原因是什么呢？为什么帮助别人会带给自己这么多的快乐呢？助人真的为乐吗？那么，让我们从心理学的角度来看看这其中的奥秘所在吧，看了之后，你就会知道：助人多多，快乐多多！
也许，有人会说，要想帮助别人，首先要有帮助别人的能力，如果你没有这种能力，那么还是别提什么助人吧。这种说法看似合理，其实细想一下，也许只是一种不愿帮助他人的借口和托词。有的时候，帮助别人并不需要太多的物质。
你可以想象以下几个情境：
当你过马路的时候遇见一位小朋友，她正在左顾右盼，一脸的犹豫和胆怯，一辆辆的车过去了，她却始终没有穿过马路。这个时候，你果断地走过去，牵起她的小手，慢慢地拉着她走过了马路。临走，小女孩给了你甜甜的笑容和一声“谢谢”，这时，你是什么感觉？
你乘火车出差在外，昏睡之中忽然发现邻座的小伙眉头紧皱，脸色苍白，还有些轻微的哆嗦，经过询问你才知，原来小伙子刚到新的地方水土不服，一直在拉肚子，但是却没有带药。于是你拿出自己随身携带的药，并打了杯热水给他服下，下车的时候，小伙子和来接站的朋友不停地给你道谢。这个时候，你是什么感受？
相信如果你就是故事中那位乐于助人的主人公，那一刻你的心里一定美美的，一种被人需要的感觉充斥着你的心，因为你那种雪中送炭的行为让你感到了别人对你的需要和依赖，而这种感觉所带来的，就是快乐。因此说，助人是快乐的，原因之一就在于：帮助别人会感受到别人的尊重和需要。
汤姆、杰克和特瑞是几名教师，在他们的岗位上，他们并不出众，但是他们十年来如一日地帮助孤寡老人的事迹却使他们看起来有些与众不同。每月的第一个星期日，他们都会如约来到老人家，为老人洗衣理发、打扫房间、陪老人聊天，十年来，这个日子的活动从未改变，也从未中断。后来，社区的工作人员要给他们一些物质上的奖励，被他们拒绝了。他们说，我们这样做，不仅仅是因为老人需要我们，我们更需要他们！在做这件事之后，我们才知道，原来被人需要是这样快乐的一件事。特瑞还说，虽然有时候我们也很累，但是想到到老人对你的需要，你就会觉得自己这样做特别值！
无独有偶，发生在大学生提姆身上的事情也给了我们同样的启示。
提姆经常在电视上看到非洲儿童忍受疾病和饥饿的场面，从孩子们的眼神里，他看到了他们对健康和食物的渴望。于是，当他从医学院毕业后，不顾实习医院的挽留，加入国际红十字会，远赴非洲，为当地的人民提供医疗服务。虽然在非洲的生活很艰苦，但是提姆说，每当他治愈一个病患时，从他们感激的话语和真诚的笑容中，他感觉到自己被信任，被需要，而这就是他作为一名医生的价值所在。这种感觉让他非常快乐。
由此可见，别人对你的信赖和需要往往是你助人为乐的原因之一。我们常常说，雪中送炭的美丽要远远超过锦上添花的光彩。在一个人最脆弱、最需要你的时候，你所给予的一把搀扶、一个眼神甚至一丝微笑都能在她的心里永远留下美好的痕迹。而你自己，也会因为这些美好而感动，而更为欣赏自己。助人，帮助的不仅是别人，受益的还有自己。
除此之外，心理学家们还提出，助人是一种自我肯定的需要，当你这种需要得到满足的时候，你就会有一种自豪、快乐的感觉。反之，则会产生自卑和消沉的情绪。
心理学上有一个很著名的实验，叫做“镜像自我”实验。当孩子很小的时候，是分不清自己和他人的，对于他来说，整个世界是一体的，所以，我们常常会看到很多小宝宝们拿着自己的脚在咬，因为他们不知道什么是自己的什么是别人的。那么，孩子们是从什么时候开始知道了自己的存在呢？心理学家们做了一个有趣的实验，在孩子的鼻头上点上红点，然后让他们照镜子，如果孩子们知道镜子中的人是自己，那么他就会去摸自己的鼻子；反之，他会去摸镜子中的那个影子。这个实验就是“镜像自我”，通过照镜子来认识自己的存在。后来，“镜像自我”的意思被引申为，通过别人对自己的评价来认识自己，别人就像是一面镜子，可以帮助我们更好地了解自己，他们的肯定就是对自我的一种表扬。
为什么要给大家讲这个小实验呢？其实我们每一个人都或多或少有一些成就动机，作为一个生活在社会中的人，最基本的成就动机就是自我的价值被肯定，也就是我们常说的自我价值感。自我价值感不仅仅通过各种成绩和名次来体现，还常常由于他人的尊重和肯定而得到升华。这种心理上的认同，会让我们更好的认识自己的价值所在。
生活中，我们往往遇到这样的人：每次在你心情不好的时候安慰你，在你晚归的时候替你打水，在外出时提醒粗心的你带上雨伞……又或者是这样的人：看到老人和孕妇上车却故意装作没看见，看到有人乞讨连原因都不问就说一定是骗人的，看到别人的笔掉在地上却不给捡起……这样的事情比比皆是。看了之后，你会对这两个人形成什么印象呢？我想一定会说，前面的那个人是细心又乐于助人的，而另一个人，似乎有些过于自我和冷漠。其实反过来想，如果你的表现总是乐于助人的，那么你就会通过大家对你的品质的认可，来形成自我概念和自我认识。你，是热情的你，爱助人的你，受人欢迎的你，这样的过程，就是一种自我肯定的过程。如果你的生活中总是洋溢着这种对于自我的肯定和欣赏，无疑你会每天都拥有阳光般的快乐。反之，抑郁、困惑可能就会不时的光临你了。
有个美丽的传说：在你帮助别人的时候，快乐天使就在你的旁边；你每做一件好事，你的快乐罐中就会多上一枚金币，也就说明你的快乐多了一些。所以，亲爱的朋友们，让我们在能够帮助别人的时候尽量伸出你的援助之手吧，那么，你不仅天天有天使的陪伴，还会拥有越来越多的快乐！
（二）做个快乐的助人者
既然帮助别人是这样快乐的事情，那么，如何做个快乐的助人者呢？这个看似很简单的问题却难住了我们很多的同学，为什么这样说呢？其实，很多时候，我们常常是不知道如何去帮助别人，有的时候甚至会好心做坏事，也就是帮了“倒忙”。
在和同学们聊天的过程中，常常会发现他们有这样的抱怨：
“我本来想帮助他的，可是他却不理不睬的，我也不知道他需不需要我的帮助。”
“我帮了他那么多，他连声谢谢都没有！”
“那个人真可怜，家里那么贫困，生病了也看不起，可是我也没有那么多的钱，我怎么帮他呢？”
“我也想帮那个人，可是我怕做得不好。”
“为什么我帮了他，他还怨我呢？”
从上面的回答可以看出，大家对于帮助别人还是有些困惑的，这样的问题，你是不是也遇到过？其实，对于如何帮助别人，什么时候才能恰到好处地帮助别人，都是有些技巧的。不顾别人的感受一味地帮助别人，往往给人带来不舒服的感觉，甚至是弄巧成拙，这样的助人自然不会快乐，反而让我们心生疑虑,助人成了一种负担。其实，助人没有想象的那样复杂。
1.助人，举手之劳
就像前面所说，助人并不一定都是惊天之举，毕竟那样的事情并不是每天都在发生。我们要做的，只是在身边有人需要帮助的时候，伸出援手。同学生病了，你拿药给他、陪他去医院；看到募捐活动，就拿出你身上的零钱，也许并不多，但是如果人人都这样做，自然积少成多；看到老人和小孩过马路，顺便陪他们一起过，这并不会耽搁你多久的时间，却方便了很多人，也让这样的小小善举广为流传。因此，在可以帮助别人的时候，尽量地去帮助别人。把助人当作一种习惯，快乐随身携带。
2.助人，于细节之处
一个朋友曾和我说了她经历过的事情。一次，她们公司招聘新职员，面试的时候，她从走廊经过，看到一个女孩，一面对着墙壁做拜佛状，一面口中念念有词。近了一听，才知道，原来是那个女孩在祈祷自己的面试成功，那种人生第一次面试的紧张溢于言表。我的这个朋友想到了自己当时的那种心情，于是走了过去，拍了拍那个女孩的肩膀，冲她微笑了一下，说：“试试深呼吸一下，很管用的。”后来，那个女孩面试成功，和我的朋友成了同事，也成了很好的朋友。她后来告诉那个朋友，当时她那个微笑给了她很多勇气，让她镇定了好多，她说那是她得到的最好的帮助。朋友没想到，自己的一个小小的帮助，竟然给了一个人这样的力量。
助人，有的时候只是一个细节，而这样的细节，往往会触动心里最温暖的地方，如果，你能够给别人这样的帮助，那么你是不是很快乐呢？
3.助人，不是施恩，真诚的助人最快乐
有的时候，我们在帮助别人的时候，应该是注意一些方式的，适时适当的助人才能让被帮助的感觉舒服。如果认为自己帮助了别人，是一种至高无上的施予，那么你就错了，这样的帮助不仅不会让人接受，你自己也因为这种变了味道的助人而体验不到任何快乐，这样的助人更是常常被人拒绝。
如果你发现帮助别人的时候，常常得到的不是笑脸，而是无动于衷的时候，你可能就要反省自己助人的方式是不是正确了。首先，一定要真诚，没人欢迎假意的帮助，即使他很需要。那会让你的帮助显得不伦不类，只有以真诚和无私对待他人，才能收获友谊，赢得他人的尊重和关爱。其次，帮助要适当。有些人，并不喜欢从别人那里得到太多，像前面的那个面试的女孩，如果我的朋友坐下来问她，你怎么这么紧张啊？面试时不要太紧张！你是学什么专业的啊？虽然她的初衷可能是要安慰一下那个女孩，但是结果必然适得其反，因为，她的帮助似乎过了一些。最后，助人要适时。为什么这么说呢？可能大家都见过这样的例子，一个人拿着很多的东西忙着赶公交车，眼看车就要开走了，如果你此时跑去问她，你的东西这么多，我来帮你提吧，那么恐怕你的帮助不会很受欢迎。所以说，助人的方式、场合和时间都是要灵活掌握的，只有这样，你的帮助才是真正的为他人着想，你也才能够在这种愉悦的气氛中体验到助人的快乐。
范文四：教育心理学：需要层次理论
教育心理学:需要层次理论
勤思范老师:869417568
摘要:
马斯洛的需要层次理论认为,人有七种基本需要:生理需要、 安全需要、 归属与爱的需 要、尊重的需要、求知的需要、美的需要和自我实现的需要。这里是重点,勤思老师重点提 示!
马斯洛的需要层次理论
马斯洛的需要层次理论认为,人有七种基本需要:生理需要、 安全需要、 归属与爱的需 要、尊重的需要、求知的需要、美的需要和自我实现的需要。
马斯洛对这七种需要进行了进一步的区分:位于需要层次图底部的四种需要被归为缺失 需要, 它是个体生存所必须的, 必须得到一定程度的满足,但是这些需要一旦满足,个体有 关这方面的动机就将减少甚至消失。 如果所有的缺失需要都得到了一定的满足, 那么个体将 继续追求上面的三种高层次需要, 这些需要被归为成长需要, 它能够让个体生活得更有质量。 与缺失需要相反, 成长需要永远得不到永远的满足, 实际上, 求知和理解世界的需要满足越 多,个体学习知识的动机越强。越是有才华、有成就的人,越觉得本领不足。其原因是知识 的半径越长,所感知的未知世界就越多,故而越发觉得需要求知好学。
当较低层次的需要得到满足后, 人最后要满足的是自我实现的需要。 自我实现是使自己 更完备、更完美,能够充分发挥自己的能力,实现个人的最大价值的需要。
范文五：教育心理学不需要看书
不需要看书，中学教师考证只需这一份资料就可以了。
第一节 教育心理学的研究对象与研究内容
１、教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 ２、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 ３、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：P4）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
（１）
?——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）?——教学中起关键作用（教学过程的主导）?——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程?——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）?——包括物质
环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知
发展过程，教师的教学方法、教学组织
（２）
?——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心
内容）
?——教师组织教学
?——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、
反思）
４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6） 第二节教育心理学的作用：对。 １、帮助教师准确地了解问题２、为实际教学提供科学的理论指导
３、帮助教师预测并干预学生４、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展过程P9-12
（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：1903
（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 四）完善时期（20世纪80年代以后）：认为教育心理学研究包括（4方面）教科书：廖世承（192
4年）
第一节中学生的心理发展概述
一、
１、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。 ２、特征：?连续性与阶段性；?定向性与顺序性；?不平衡性；?差异性 二、青少年心理发展的阶段特征
１、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）
特点：?半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。?抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象
作支柱，并出现反省思维；?思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；?心理活动的随意性显著增长，可长时间集
中精力学习，能随意调节自己的行动；?产生成人感，独立意识强；?关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；?道德
行为更加自觉，但自控力不强。
２、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）
特点：?生理上、心理上、社会性上向成人接近?智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；?社会高级情感有了深刻发展；?形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；?意志的坚强性与
行动的自觉性有了较大的发展。
三、中学生心理发展的教育意义
（一）
１、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、
心理发展的水平和特点。
２、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度 ３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准
备。（动态）
（二）关键期
１、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）
２、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小
或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。
３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。 第二节中学生的认知发展与教育
一、认识发展的阶段理论
１、代表人物：皮亚杰
２、内容：?儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；?逻辑
思维是智慧的最高表现。?从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
?感知运动阶段（0—2岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽 ?前运算阶段（2—7岁）特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；
思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。 ?具体运算阶段（7—11岁）特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支
持。
?形式运算阶段（11—15岁）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了
补偿性的可逆思维；思维灵活。
二、认知发展与教学的关系
?认知发展制约教学的内容和方法；?教学促进学生的认识发展；?教学应适应学生的最近发展区
※关于，提出者：维果斯基（前苏联）
定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个
邻近发展阶段的过渡状态。
意义：１、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
２、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。 第三节中学生的人格发展
（一）
１、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
２、发展阶段：埃里克森八阶段理论（见书P20-21）
３、影响人格发展的社会因素：?家庭教养模式；?学校教育；?同辈群体 （二）自我意识的发展
１、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 ２、组成：自我认识、自我体验、自我监控
３、发展阶段：?生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）?社会自我（3岁以后至少年期成熟）?心理自我（在青春期开始发展和形成）
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程； 体现为认知方式和认知能力等个别差异
（一）认知方式差异：
１、定义：认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳
定的风格。
２、认知差异表现：
?场独立与场依存；提出者：威特金
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地
依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
?沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲
动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
?辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）
（二）智力差异
１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量； ２、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。 ３、智力量表：斯坦福－比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商） ４、差异表现：（见书P27）个体差异，群体差异
（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27
１、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
２、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
３、运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
１、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式 ２、差异表现?性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）?性格类型差异（外倾性和内倾型；
独立型和顺从型）
３、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，
使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
１、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：?学习表现
为行为或行为潜能的变化；?学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；?学习是由反复经验引起的。
（二）人类学习和学生的学习
１、人类的学习与动物的学习有本质的区别：?人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程?人的学习是以语言为中介的；?人
的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
２、学生的学习：?定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文
化科学知识，并以此来充实自己的过程。
?学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。 二、学习的一般分类（P32-33）
１、加涅的分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：?信号学习；?刺激－反应学习；?连锁
学习；?言语联结学习；?辨别学习；?概念学习；?规则或原理学习；?解决问题学习 ２、加涅的分类：?智力技能；?认知策略；?言语信息；?动作技能；?态度 ３、：?知识的学习；?技能的学习；?行为规范的学习
第二节联结学习理论（P34-43）
一、理论要点：１、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；２、强化起重要作用；３、个
体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；４、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的
信息加工学习理论。
（一）桑代克的尝试－错误说；
１、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的； ３、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律
?效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。 ?练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
?准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P37）
基本规律：（理解）１、获得与消退２、刺激泛化与分化
（三）斯金纳的操作性条件作用论；（P39）
基本规律：（理解）
１、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解） ２、操作性行为主要受强化规律的制约
强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚（定义理解）
３、程序教学与教学机器（P40）
（四）加涅的信息加工学习理论（P41）
１、理论要点
２、学习的信息加工模式：信息流，控制结构：期望事项（学习动机），执行控制（认知策略） ３、学习阶段及教学设计
第三节认知学习理论
一、理论要点：１、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；２、学习是通过顿悟与理解获得；３、学习受主体的
预期所引导。
二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论； 奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论
（一）苛勒的完形－顿悟说（P43-44）
?基本内容：１、学习是通过顿悟过程实现的２、学习的实质是在主体内部构造完形 ?对完形派学习理论的评价：
１、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反
对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
２、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）（P45-47）
１、布鲁纳学习观：（１）学习的实质在于主动地形成认知结构（２）学习包括获得、转化和评价三个过程。
２、教学观（１）教学的目的在于理解学科的基本结构（２）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
（理解）
３、教师应如何做（P47）
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
１、：从学生学习的方式上将学习分为；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为
２、意义学习的实质和条件（P48-49）
（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联
系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。
（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件） ?客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。
?主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相
互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。 （3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
３、接受学习的实质和技术（P49-50）
（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后
找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。 （3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
※关于“先行组织者”技术
?定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原
有的观念和新的学习任务相关联。
?目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 ?评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识
的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。
（四）建构主义学习理论（P51-53）
１、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展
２、基本观点：※知识观※学习观※学生观
第一节学习动机概述（P54-58）
一、动机及其功能
１、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 ２、功能：激活、指向、强化
二、学习动机及其基本结构
１、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态
２、组成：学习需要、学习期待（P55-56）
（１）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力
（２）学习期待与诱因：
３、种类：
?高尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）
?近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作用与学习活动的关系分） ?内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动力来源分）
三、与学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
1、提出者：行为主义学习理论家
2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得
到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。
3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
二、需要层次理论1、提出者：马斯洛（美国心理学家）
2、观点：生理的需要?安全的需要?归属和爱的需要?尊重的需要?自我实现的需要 ※关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。
两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现
3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 三、成就动机理论
1、提出者：阿特金森
2、观点：（P61）成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和
避免失败的动机
3、教育意义：
四、成败归因理论1、提出者：维纳（美国心理学家）2、观点：（P61-62） （1）三维度：
?内部归因和外部归因；?稳定性归因和非稳定性归因；?可控制归因和不可控制归因 （2）六因素：?能力高低；?努力程度；?任务难易；?运气（机遇）好坏；?身心状态；?外界环境 3、理论价值与实际作用：
五、自我效能理论
1、提出者：班杜拉
2、观点：（P62-63）：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；：三种直接强化替代强化自我强化；
：结果期待、效能期待
第三节学习动机的培养（P63-65）
一、学习动机的培养１、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机２、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
二、学习动机的激发１、创设问题情境，时是启发教学２、根据作业难度，恰当控制动机水平３、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
４、正确指导结果归因，促使学生继续努力
第一节 学习迁移的概述
１、定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响 ２、种类（P72-74）?正迁移与负迁移；?水平迁移与垂直迁移；?一般迁移与具体迁移；?同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
3、作用（P74）?迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；?迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力
与品德形成关键环节；?迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
１、形式训练说：迁移是无条件的、自动发生的
２、共同要素说（桑代克）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素 ３、经验类化说（贾德）：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用
４、关系转化说（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 二、现代的迁移理论
１、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。 安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。 加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。 ２、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响
强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。
３、迁移的实质（P79）是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧
经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重
组来实现。
第三节迁移与教学（P78-83）
一、影响迁移的主要因素１、相似性２、原有认知结构３、学习的心向与定势
二、促进迁移的教学１、精选教材２、合理编排教学内容３、合理安排教学程序４、教授学习策略，提高迁移意识性 第一节 知识学习概述（P84-88）
一、知识：
１、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织
２、类型：?感性知识与理性知识（反映活动的深度）?陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式） ２、类型：?符号学习、概念学习、命题学习；?下位学习、上位学习、并列结合学习； ３、知识学习的过程：知识获得 ? 知识保持 ? 知识提取
４、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提（三点P88） ?知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
?知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；
?知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
１、知识学习的第一个阶段，条件是：?必须获得充分的感性经验；?必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。
通过直观和概括两个环节来实现。
２、知识直观
（１）类型：?实物直观；?模象直观；?言语直观
（２）如何提高知识直观的效果：（P91-93）?灵活选用实物直观和模象直观
?加强词与形象配合?运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点?培养学生的观察能力?让学生充
分参与直观过程
３、知识概括：
（１）类型：感性概括、理性概括
（２）如何有效进行知识概括（P94-97）：?配合运用正例和反例?正确运用变式?科学地进行比较?启发学生进行自觉概括?
第三节知识的保持
一、记忆系统及其特点
贮存时间 容量 信息来源 信息处理
注意－短记；未注意－消瞬时记忆 0.25-2秒 大 刺激 失
复述－长记；不复述－消7＋2 感觉记忆（直接记忆） 短时记忆 5秒－2分钟 失 组块 长时记忆（工作记忆） 解决问题 长时记忆 1分钟一终生 无限度 短时记忆；瞬时记忆 充分、深度加工，提取
二、知识的遗忘及其原因
１、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型 ２、遗忘理论（P100-101）——遗忘原因
?痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）：
由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。
?干扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制
是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。
?同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。 ?动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论） ３、如何运用记忆规律，促进知识保持（P101-104）
?深度加工材料
?有效运用记忆术
?进行组块化编码
?适当过度学习
?合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 第一节 技能的概述
１、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式 ２、特点（三点P105-106）：?技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。?技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方
式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。?技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般
的习惯动作。
３、种类：（P106-107）
?操作技能：动作技能、运动技能
?心智技能：能力技能、认知技能
４、作用（P108）：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
第二节 操作技能的形成（P108-113）
一、操作技能形成的阶段
１、操作定向：含义，定向映象２、操作模仿：含义，动作特点（四点） ３、操作整合：含义，动作特点（四点）
４、操作熟练：含义，动作特点（四点）
二、操作技能的培训要求：
１、准确地示范与讲解２、必要而适当的练习
３、充分而有效的反馈４、建立稳定清晰的动觉
第三节 心智技能的形成（P113-121）
一、理论
１、心智动作按阶段形成理论（加理培林 前苏联）
动作的定向阶段?物质与物质化阶段?出声的外部言语动作阶段 ?不出声的外部言语动作阶段?内部言语动作阶段。
２、心智技能形成三阶段论（安德森）：认知阶段?联结阶段?自动化阶段 ３、我国心智技能形成三阶段论：（P117-119）
?原型定向：4注意点?原型操作：4注意点?原型内化：4注意点
二、心智技能的培养要求
１、激发学习的积极性与主动性；
２、注意原型的完备性、独立性与概括性；
３、适应培养的阶段特征，正确使用语言
第一节 学习策略概述
１、定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.
２、特征：
?是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的
?是有效学习所需的
?是有关学习过程的
?是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成
３、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略
第二节 典型的学习策略
一、认知策略
（一）复述策略
１、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的
方法。
２、常用的几种方法：?利用随意识记和有意识记；?排除相互干扰；?整体识记和分段识记；?多种感官参与；?复习形式多样化；
?画线。
（二）
１、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.
２、常用策略：?记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；?做笔记；?提问；?生
成性学习；?利用背景知识，联系实际.
（三）组织策略
１、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构. ２、常用策略：?列提纲；?利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；?利用表格（一览表、双向表）。
二、元认知策略
（一）概念：
１、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行
为的调节和控制。
?元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对
有关学习策略及其使用方面的认识。
?元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。 ２、常用策略：?计划策略、?监视策略、?调节策略
三、资源管理策略
１、：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间 ２、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间
３、学习努力和心境管理：自我激励
４、学习工具的利用５、社会性人力资源的利用
第三节 学习策略的训练
一、原则：?主体性原则、?内化性原则、?特定性原则?生成性原则、?有效的监控、?个人自我效能感 二、方法：１、指导教学模式２、程序化训练模式３、完形训练模式４、交互式教学模式５、合作学习模式 第一节 问题解决概述
一、问题解决的含义
１、问题：?定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景?分类：有结构问题、无结构问题
２、问题解决：?定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
?问题解决的特点：目的性； 认知性； 序列性；
二、问题解决的过程：
１、发现问题——问题解决的首要环节
２、理解问题——形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。
３、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）
４、检验假设——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验） 三、影响问题解决的主要因素（P141-142）
１、问题的表征；２、已有的知识经验；３、定势与功能固着；４、个体的个性心理特性。 四、提高问题解决能力的教学（P142-144）
１、提高学生知识储备的数量与质量
?帮助学生牢固地记忆知识?提供多种变式，促进的知识的概括?重视知识间的联系，建立网络化结构 ２、教授与训练解决问题的方法与策略
?结合具体学科，教授思维方法?外化思路，进行显性教学
３、提供多种练习的机会
４、培养思考问题的习惯
?鼓励学生主动发现问题?鼓励学生多角度提出假设?鼓励自我评价与反思 第二节 创造性及其培养
一、：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 创造性的基本特征：?流畅性、?变通性、?独创性
二、影响创造性的因素:１、环境；２、智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件３、个性。
高创造性者的个性特征：?具有幽默感、?有抱负和强烈的动机、?能够容忍模糊与错误、?喜欢幻想、?具有强烈的好奇心、?具
有独立性
三、创造性的培养（P148-151）
１、创设有利于创造性产生的适宜环境：
?创设宽松的心理环境?给学生留有充分选择的余地?改革考试制度与考试内容 ２、注重创造性个性的塑造
?保护好奇心?解除个体对答错问题的恐惧心理?鼓励独立性和创新精神?重视非逻辑思维能力?给学生提供具有创造性的榜样
３、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
?发散思维训练?推测与假设训练?自我设计训练?头脑风暴训练
第一节 态度与品德的实质及其关系
（一）1：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 2态度的实质：?态度是一种内部准备状态，,而不是实际反应本身?态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择?态度
是通过学习而形成的，不是天生的
3态度的结构?认知成分、?情感成分、?行为成分
（二）品德
１、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
２、实质：?反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；
?具有相对稳定性；?是认识与行为的统一。
３、心理结构：?道德认识——个体品德中的核心部分?道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感?道德行为——衡量品德的
重要标志（技能、习惯）
（三）态度与品德的关系
１、相同点：实质相同、结构一致
２、区别：?范围不同：态度大；品德小。?价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是
价值观念性格化时的稳定态度.
第二节 中学生品德发展的基本特征（P156-161）
（一）品德发展的阶段理论
１、道德发展阶段论（皮亚杰 瑞士）?10岁以前，他律道德?10岁以后，自律道德 ２、道德发展阶段论（两难故事法） 柯尔伯格 美国
三水平六阶段：
?前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段 ?习俗水平： 寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 ?后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段 （二）中学生品德发展的基本特征
１、伦理道德发展具有自律性，言行一致
?形成道德信念与道德理想?自我意识增强?道德行为习惯逐步巩固?品德结构更为完善
２、品德发展由动荡向成熟过渡
?初中阶段品德发展具有动荡性?高中阶段品德发展趋向成熟 第三节 态度与品德学习的一般过程与条件（P162-165） （一）态度与品德学习的一般过程：依从?认同?内化 （二）影响态度与品德学习的一般条件
１、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体） ２、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素） 第四节 良好态度与品德的培养（P165-171）
１、有效的说服２、树立良好的榜样３、利用群体约定４、价值辨析：选择阶段?赞赏阶段?行动５、给予恰当的奖励与惩罚
第一节心理健康概述（P172-179）
一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能
够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能 二、心理健康标准（六条）：
1、对现实的有效知觉2、自知自尊与自我接纳3、自我调控能力4、与人建立亲密关系的能力5、人格结构的稳定与协调6、生活热情
与工作高效率
三、中学生易产生的心理健康问题
?焦虑症、?抑郁症、?强迫症、?恐怖症、?人格障碍与人格缺陷、?性偏差、?进食障碍、?睡眠障碍
四、心理健康教育的意义
1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要
2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
3、对学校日常教育教学工作的配合与补充
第二节心理评估（P179-182）
一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分
类诊断的过程
二、参考架构：健康模式、疾病模式
三、心理评估的意义
1、有针对性地进行心理健康教育的依据
2、检验心理健康教育效果的手段
四、常用方法：１、心理测验２、评估性会谈（技术：?倾听、?鼓励、?询问、?反映、?澄清、?面质）３、其他方法：观察法、
自述法
三心理辅导
一、心理辅导及其目标
１、学校心理健康教育的途径：?开设心理健康教育有关课程?开设心理辅导活动课?在学科教学中渗透心理健康教育的内容?结合
班级、团队活动开展心理健康教育?个别心理辅导或咨询?小组辅导 ２、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，
帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持
学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。 ３、心理辅导目标：?学会调适，包括调节与适应——基本目标?寻求发展——高级目标
二、影响学生行为改变的方法
1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法
2、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练
3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导（艾里斯提出）
第一节设置教学目标（P188-194）
一、教学目标及其意义
１、概念：教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
２、意义：?指导学习结果的测量与评价?指导教学策略的选用?指引学生学习 二、教学目标的分类（布卢姆）
1、认知目标（知识、领会、应用、分析、综合、评价）
2、情感目标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化） 3、动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）
三、教学目标的表述（P193）
1、行为目标2、心理与行为相结合的目标
四、任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程 第二节组织教学过程
：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境
一、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅）
1、引起学生注意2、提示教学目标3、唤起先前经验4、呈现教学内容5、提供学习指导 6、展现学习行为7、适时给予反馈8、评定学习结果9、加强记忆与学习迁移 二、教学方法
1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式
2、基本教学方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业
三、教学媒体
使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征 四、课堂教学环境：课堂物理环境课堂社会环境
第三节选择教学策略
一、定义：教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括：教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、
教学环境的设置、师生相互作用设计
二、以教师为主导的教学策略——指导教学三、以学生为中心的教学策略： （一）发现教学
1、定义：又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略。 2、教学设计四原则（布鲁纳）：
?教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚?要配合学生的经验，适当组织教材 ?要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序?确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机
（二）情境教学
含义：指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略
（三）合作学习
1、定义：指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略 2、设计实施五特征：
?分工合作、?密切配合、?各自尽力、?社会互动、?团体历程
四、个别化教学：
1、基本环节：?诊断学生的初始学业水平或学习不足；?提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；
?引入有序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习；?容许学生以自己速度向前学 2、经典模式
?程序教学（创始：普莱西，贡献最大：斯金纳）、?计算机辅助教学、?掌握学习（布卢姆） 第一节课堂管理概述
（一）定义：
课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。 （二）功能：制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。
（三）影响因素：
1、教师的领导风格（直接影响）2、班级规模（重要因素）3、班级的性质（情境因素）4、对教师的期望 第二节课堂群体的管理
（一）群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体
1、正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，指责权利明确，组织地位确定。 2、松散群体：是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。 协调非正式群体与正式群体的关系
（二）群体动力（勒温最早研究）
1、群体凝聚力2、群体规范3、课堂气氛：
?概念：通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态
?影响因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态
?影响途径：接受、反馈、输入、输出
4、课堂里的人际交往与人际关系
?吸引与排斥；?合作与竞争
第三节课堂纪律的管理（P212-216）
一、课堂纪律的性质：
1、概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制
2、类型：
?教师促成的纪律?集体促成的纪律?任务促成的纪律?自我促成的纪律
二、课堂结构与课堂纪律
1、定义：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。 2、两部分：?课堂情境结构：?课堂教学结构
三、问题行为与课堂纪律
（一）问题行为的性质（二）问题行为的类型（三）课堂问题行为的处置与矫正1、正确对待学生的课堂行为2、行为矫正与心理辅导
第一节教学测量与评价的意义和作用
（一）教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方
法以及学生培养方案做出决策。
包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。 （二）教育评价与测量及测验的关系：
测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，
只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。
（三）教学测量与评价的分类（P218-219）
1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式）
3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度） （四）教学测量与评价的功能（四点P219）
第二节教学测量与评价的方法和技术
（一）教学评价
1、内容包括：?认知；?技能；?情感
2、常用手段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师自编测验
情感与道德表现：非测验性的评价手段（案卷分析、观察、谈话等）
（二）标准化成就测验
1、定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验 2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同 3、优越性：客观性、计划性、可比性
4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。 （三）教师自编测验
１、定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。 ２、测验的计划（略）３、自编测验的类型（客观题主观题）４、有效自编测验的特征
?信度——指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的程度?效度——测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度
?区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力5、自编测验的常见错误 （四）非测验的评价技术
1、案卷分析2、观察3、情感评价
（五）教学评价结果的处理与报告
1、评分2、合格与不合格3、其他报告方式：个人鉴定、定期的综合评价等 第一节教师的心理特征和职业成就的关系
一、教师的特征和职业成就的关系
1、教师的认知特征与职业成就的关系2、教师的人格特征与职业成就的关系 二、教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）
第二节专家型教师与新教师的比较研究
1、课时计划的差异
2、课堂教学过程的差异
?课堂规则的制定与执行；?吸引学生注意力；?教材的呈现?课堂练习；?家庭作业的检查；?教学策略的运用
3、课后评价的差异
第三节教师的成长与发展
一、教师成长的历程
1、关注生存阶段；2、关注情境阶段；3、关注学生阶段
二、教师成长与发展的途径（4点）
1、观摩和分析优秀教师的教学活动；2、开展微格教学；3、进行专门训练；4、反思教学经验 1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》——1903年桑代克（美国心理学家）2、现代教育心理学奠基人——桑代克
3、20世纪课程改革运动——布鲁纳（美国）4、我国第一本《教育心理学》——1924年廖世承 5、幼禽追随母禽的关键期发现——劳伦兹（奥地利生物学家）6、认知发展阶段理论——皮亚杰（瑞士心理学家）
7、最近发展区——维果斯基（前苏联）8、人格发展理论八阶段——埃里克森 9、家庭三种教养模式——鲍姆宁10、比纳－西蒙智力量表——比纳、西蒙（法国） 11、斯坦福－比纳量表——推孟（斯坦福大学）12、韦氏量表——韦克斯勒
