范文一：从真气运行规律看辩证法相反相成的道理

自然界万事万物，大而无外，小而无内，全都被一统囊括于“道”中。它们既相互对立又相互统一，永远处于无休无止的循环反复、周流不息的运动中。这就是恒古不变的辩证之道。

在对立中有统一，在相反中有相成，这是相反相成的自然之理。

放眼纵观偌大的自然界，有鲜明的春、夏、秋、冬四季更替，万物春生、夏长、秋收、冬藏。没有春夏的生长，就没有秋冬的收藏。反之，没有秋冬的收藏，同样也就没有春夏的生长。正因为有相反，同时才伴有相成。相反相成，生机才能培育，万物才能成长。

再收回目光，看身边区区小事，就连路边小小蚯蚓的前行之理也不例外。

你看那蚯蚓蜿蜒爬行时，先是把细细的身躯蜷曲，随之慢慢的伸展，然后向前蠕动。再蜷曲，再伸展，再蠕动。蜷曲，是蠕动的准备。没有蜷曲，就不能蓄力，就没有前行的动力。伸展之后的蠕动前行，又孕育着新的蜷曲。蜷曲是为了蓄力，获力。伸展与前行，彰显的则是蜷曲之力。

我们修炼人通过修炼内省，体察真气在人体内的运行，可以清晰的感受到人体内真气动静相育的态势。它何尝不遵循着相反相成的道理呢？

真气运动的规律性，总是呈时起时伏、时隐时现的周期性变化。真气的动与静，如潮水涨落，起伏相伴。这种动静相间的变化过程，就是真气聚集、释放，再聚集、再释放的过程。

当真气能量不足时，真气就会悄无声息的隐藏起来，静静的积累着能量。这时，我们几乎感觉不到它的存在。真气聚集时，静而不发，隐而不现，悄然不动，潜以蓄势，等待着生发的时机；当真气积聚到一定程度时，它就会一跃而起，释放彰显，显示出勃勃生机。

由于真气的起伏落差不同，动静波动幅度不同，我们每个人的敏感性也有不同。也许，真气的每一次运动变化，我们不一定都能明确感受得到，但真气动静起伏的客观规律是不会改变的。这种动静起伏，完全呈一种周期性的、自然而然的变化，厚积薄发，生生不息。是不以我们的主观意志为转移的。

不管你是不知不觉，还是感知感觉，只要不用意念强行干扰，真气都会按照其固有的客观规律，自然而然的运动变化着，忠诚地保护着我们的身体。

动静相育，相反相成。这是世间一切事物辩证统一之道。懂得了这个道理，我们就能做到主观不期待，不追求，一切顺其自然而成。

这便是同于道，合于道理。

范文二：冲淡与峻烈的相反相成

---谈戴明贤先生的书法艺术

邹 欣

汉字是具有造型功能的表意符号，实用与审美兼而有之。古人说“情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故歌之永之；歌永之不足，手之舞之足之蹈之”。把这个意思移到汉字上去，将“形”成之“言”笔录于纸，就成为文章或诗词，是文字表意功能的体现。而“歌之永之”“ 舞之蹈之”，强调的是与所“言”之“意”相辅相成的文字的形象与状态，那就属于造型的范畴了，我们会用“笔歌墨舞”一词来形容一件酣畅淋漓、气象万千的书法作品，未辨文意之前先就被笔形墨态所打动，乃是书法欣赏之中常有的事。如果说书法绘画同属一源的话，那么书法与文学简直就是一枚钱币的两面了；笔砚之于文人，有如斧凿之于木匠，锄犁之于农夫，是劳作的工具；在写作的过程之中，思想托意于文辞，情感托迹于书法，原是再自然不过的事，所谓“一言乃成其意，一字已见其心”，“心”“意”本不可得见，托文辞书迹而发露之。《书谱》称王右军“写《乐毅》则情多怫郁，书《画赞》则意涉瑰奇，《黄庭经》则怡怿虚无，《太师箴》又纵横争折。暨复兰亭兴集，思逸神超；私门诫誓，情拘意惨。所谓涉乐方笑，言哀已叹。”书圣挥毫时的绝代风神，瞬间凝固于尺幅之内，难怪后人片纸诧为神迹，奉为典范了。古人法帖中，数量巨大的文稿尺牍题跋便笺在在证明：高超的书法技艺乃是行文过程中的自然流露。历史上书法大家同时又为文坛巨子者比比皆是，书学与文学相互砥砺，在一件书作之中创造出词、翰各臻其妙却又水乳交融的大美之境，因此萧娴先生说：“书学离开文学，就成了梁上君子”。这话当然是针对传统书风而言，而融入了大量抽象艺术手段，以创造形式感为第一诉求的现代书法则不在此例。

戴明贤先生就是一位兼事书印的文学家。他的散文及书法作品，我很读过一些。就总体面貌来说，两类作品单看均自成家数，并置则判然有别，彼此之间保持着很强的独立性，我觉得可用“文气冲淡，书风峻烈”来描述这种风格上的差距。擅书法的文学家历来不少，古代不讲，近人如知堂的简淡枯涩，胡适的清逸流畅，林语堂的舒朗蕴藉，沈从文的隽雅空灵，与各自的文风正相仿佛，“书”与“文”之间存在着某种程度上的依附关系。相比之下，戴明贤先生是个特例，他的书法实践是其文学创作之外的另一个完全独立的存在，具备完整的书学体系、明晰的美学范式和个性强烈的笔墨形态，从“技、艺、道”三个层面看更近于一位职业书家的标准。他的书法创作得益于文学，却没有附属于文学，而是于文学之外别开一境，另成一格。但是，如果透过色相看血肉，他的书法与文学虽然意趣悬殊，却有紧密的内在关联，两者相反相成、共融互济。他有一纸斗方，写的是“渐进自然”四字，这本是一句古人谈论音乐的话，在此却可以作为他的书作与文章在美学境界上的统领和依归。依我看来，先生的为人为文、治学从艺也无非是这四个字的综合体现。

形而上者谓之道，在书法领域中，“道”是对书法本体的某些根本性的观念和认识，以及建立在对书法本质理解基础之上的方法论和治学观。戴先生认为书法是艺术领域的“独行客”， 用一套人工制作的符号表现世界，在人类艺术之中只为中华民族所独有，没有同类；但有同血缘的姐妹艺术，即国画、戏曲——“它们同为汉民族对形式美极其敏感，善于将客观世界艺术化意象化抒情化的素质之结晶”，“提炼出一套相对独立于内容，本身即具有审美价值的艺术表现手段”，表现性、形式感、程式化是它们的共同特征。另外“被文字符号所拘囿着的书法艺术，正是一种充分意义上的有意味的形式，形式是它的躯体又是它的灵魂”。这就是说，书法是将观念与造型合为一体的艺术，同样内容的文字，不同的书写状态会形成不同的文字意味，书法是借助视觉形式对文字之内涵进行多角度的阐释，从而拓展了作品的含义。他以韩愈说张旭：“有动于心，必于草书焉发之。”为自己作字的出发与指归；并进而认为，不仅是从整体观念上以草书抒心之所动，还应追求一件作品中“书”与“心”的一体共呈。多次举右军《兰亭序》、鲁公《祭侄文稿》、东坡《黄州寒食诗帖》为范例。他屡书“道皆寂寞”四字，此语自前人“寂寞之道”化出，是他的味道之言。我曾见过反差极大的两件：一为旧作，瘦劲骨立，透出一股茕独甚至孤寒之气，彷彿一声叹息；一为近作，墨气浑厚、笔势斩截雄强，字迹间分明传出一记棒喝，令人肃然。这两幅作品对其主题作出多层次的阐发，让我们感觉到对“道”的寻求既是饮冰噬雪、临渊履薄的寂寞叩阍，亦为撑天柱地的大丈夫事，这其中有上下求索的艰辛苦涩，更有固守信念的岸然与泰然。先生的书法观大致可概括为：以程式、法度为入门，以表情达意为究竟。这属于持平之论，切实、简当而无浮意。总结下来，要成为书法家，至少应具备以下三个条件，一需要对形式美极其敏感，二要求能掌握程式化艺术的表现手段，三是要具有深厚的文化学养、独特而丰富的精神生活以及不断开辟新境界的勇气和能力。这三条说起来简单，要达到谈何容易！

先生的书作各体皆备，面貌多样，趣味广博，一言难以述尽。我拈出“峻烈”二字，非概其全貌，乃言其内质也。在中国的传统美学类型里，讲求典丽恬适、疏淡玄远是为正宗大宗，褚遂良、智永、赵孟頫、董其昌、文征明等为代表性人物，多兼画事。此类书作极意于书法的形式之美，点画字形务求妍媚润秀、圆转流丽，讲究纸笔之精良、技艺之娴熟；书写时意态矜持、闲雅，把七情置之度外。其作品或赏心悦目、富于装饰性，或潇洒清远有出尘之姿；然而也有功深意浅，能怡悦眼目而不能震撼心灵之弊。另一类书家，以书法畅其性灵、抒其怀抱、传其幽愤，乃至浇其块垒，技艺只是凭借，纵情达意才是目的；作品依托于书家的思想人格、学识志趣、才华以及强烈的现实感受，风格则发迹多端、触变成态、不问妍媸、不主故常，折射出丰富的精神世界。其中坚分子如杨维祯、祝枝山、徐文长、傅青主等，都是情感浓烈的作家诗人。前一类茹远洁适，体现优雅、和婉、清逸的静态之美；另一类则雄直怪丽，表现出震颤的、挣扎的、艰难的乃至狂放的动态之美。中国自来独尊中和温婉的古典审美标准，对后一类风格鄙夷排斥，目为支离丑怪的野狐禅。这种恹恹无生气的一元化审美观念，至傅山已倡“四毋”矫其病；道咸之际以碑学强其骨，今人更已冲决桎梏，各趋所好。戴明贤先生书法风格取向，近于后者，这与他是一位作家大有关系。他是用作家的心灵驾驭笔墨，将来自体察人生的悲欣、爱憎、思索、体悟，借一缕墨线而尽付一吐。这是先生书作产生强烈的表现力之根由所在，总有一股峥嵘之气、峻烈之气、倔强之气；一种浓郁的人文关怀。在他的作品中，看不见那种冷漠的超然状态，那种不辨美丑的糊涂心态，那种扭捏作态与顾影自怜。作家的眼光总是执著于人生，从来都看得见废墟和黑暗，悲苦与挣扎。所以先生的作品与风流俊美无缘，与优游逍遥无缘，与庙堂威仪无缘。海棠无香，鲥鱼多刺，物性且不可更改，何况人乎？他以同一心智作文与写字：文字易达意，须冲淡方可味厚；书法惟意象，必峻烈始能见情。

先生自号适斋，他说“人贵适意，书贵适意”。适意者，顺乎天性，适其自适，澹宕自足之谓也。他在书法集自序中说道“生性疏放，不耐绳墨，虽于诸体皆所涉猎，醉心乃在草圣，篇临百家，永无餍足。即作篆隶亦以草意出之，方觉适意”。八面出锋的行草笔法是他用来书写一切字体的手段，即使篆隶、甲骨、真书这样一些静态的书体也是如此。先生草书的美学取向，可概括为“表现主义”一路。在他所开列的书家名单之中，我个人以为章法布局主要宗法王铎，且用力最勤，旁参祝枝山、杨维桢，以空间错综、行气茂盛为依归；笔法近于傅山、张瑞图，参以黄道周、倪元璐，强调笔势多变，众体咸备以及书写的自然状态和线条的弹性等等；而风神气韵则追慕张旭和徐渭，而晚年尤其对徐渭心有独钟，对天池道人的《春雨》长卷，草书千字文和多方搜求得来的杂帖，均有深入的临习和揣摩。徐渭以无双的天才，悲惨的身世，超绝的书画，长歌当哭的剧作，造就了中华文化史上的奇迹。徐渭之于书法，犹如凡高之于绘画，摇滚之于音乐，或者还甚而过之。古人说作狂草书“张旭悲喜双运，怀素悲喜双遣”，徐渭则是将悲喜之情张扬到无以复加的极至之境。其书法技艺炉火纯青，法度精严、笔势变化莫测，无迹可求，贸然临之如对神龙，不茫然失措者几稀。先生曾对我说，他认为在书法上真正达到了“从心所欲而不逾距”这个境界的，惟青藤一人而已。

古人评论书法，常说“书如其人”、“人书俱老”等等。大概没有哪一种艺术理论，会如此强调作品背后的个人存在；也没有哪一门艺术，和一个具体的人生之间有着如此广泛、深切而又含义丰富的关联。书法是提供了一条自我表达之路，同时也是一条自我观照、自我认识之路，“人书俱老”标示了书法与人生共同到达的境界，近乎于哲学上的“至善之境”。从这个角度讲，书法是一种老年的艺术，不是说老年人才有资格写书法，而是书法创作需要某种“终极态度”作为一种哲学上前题和搦管挥毫时的心理准备，这是观念意义上一种微妙的内在状态，几乎属于潜意识的范畴，说则不中、抟之不得，但又确实存在。只有在个体的生命阅历、生命体验、生命状态达到清明澄澈、从容自在时方可能获得。在这个时候，人会体验到自我与书法浑然一体、融合无间的喜悦。我读《陶渊明集》，记得有一篇他为其外祖父所作的传记，说他过天命之年后已达到“行不苟合，言无夸矜，融然远寄，旁若无人”之境，我觉得适斋先生庶几不远。在我看来，他既是刚毅之士、又是温良儒者；既是热血丈夫，又为谦谦君子。他有自律的一面，却也有自在的一面；他有孤高冷傲的一面，却也有单纯快乐的一面。特别是，他真正具有艺术家的敏锐直觉和善于发现的眼光，他随意搜集的各种小玩意，每样都各具性格、意味隽永、可堪把玩，其审美态度体现在生活的各个细节之上。我记得小时如果四、五月间去他家里，总能在客厅茶几上看见一只注满清水的大白磁盘，四五只小蝌蚪，游动在几粒晶莹的雨花石和几缕嫩绿的水草之间。只要人影靠近，蝌蚪们就摆动尾巴，四处逃窜，像几滴灵活而又化不开的浓墨，在纯白的背景上摆出瞬息万变的布局，仿佛白石老人的画一下子活动起来，令我惊喜不置。甚至家庭轶闻、幼儿琐语、子侄辈们小时候的糗事，等等别人不会留意的生活细节，只要有趣，他永远记得，于家庭聚会时讲出来，令当事人窘笑、同席者喷饭。他自谓儒、释、道“三不粘”，实则儒的仁心、释的悲悯、道的超脱，似乎都沾了一点。他的一位老朋友说他是以出世的态度做入世的人。我觉得他的生命态度尤其近于儒家，不过非理学心学之儒，而是原初的、朴素的儒家态度，从生活的平实处修养人格。他说平生追摹东坡先生，不论逆境顺境，都以一种审美的心态处之。熊秉明先生说，中国传统士人的心路历程大都会经历一个在“经虚涉旷”之后对“日用常行”的返回，在一个鲜活的人格之中合为一体、打成一片，是一种平淡而又深远、寻常而又超拔的智者的存在状态。我很喜欢先生所写的杜甫《屏迹》一诗，其中“杖藜从白首，心迹喜双清”两句，可注他退休后从容恬淡的日子。由此看来，探讨先生的书法，若看不到这一层，那还是少了一只眼。如果前面用“峻烈”言其内质可以成立的话，那么该用“苍翠”说其面貌了。“苍”者言其风骨遒劲，“翠”者喻其生机勃勃是也。

范文三：相反相成：关于作文教学的三点思考

一、“有序”与“无序”

作文教学的“序”不只是一种“需要”，它还是一种“规定”。仅以教学大纲初中部分为例，它要求学生 在这三年中分别掌握一般记叙文、简单说明文、初步议论文和较为复杂的记叙文的写法。作为学生写作“范本 ”之一的语文教材，它基本上也是按照这样的路子选择、编辑各类文章的。这是就大处着眼，是“大序”；教 师在具体实施教学时，还要注意建构和体现出一定的“小序”，如我在教初中学生写记叙文时，仅“写人”一 项就安排了“通过一件事写一个人”、“通过多件事写一个人”、“通过一件事写多个人”、“通过多件事写 多个人”、“以写多个人衬写一个人”、“以写一个人衬写多个人”、“在较复杂的人际关系中写多个人”等 一些练习。这种安排符合由浅入深、由简单到复杂等认知规律，也与学生知识结构的形成、学习（写作）心理 的发展相“合拍”，因此，是组织教学的可靠依据，也是我着力达成的目标。教师要有意识地以如上所述的“ 大序”和“小序”为准绳组织训练，这样，作文教学才是踏踏实实的，当然也才能取得明显成效。

不可否认，相当长一段时期以来，中学作文教学呈现出大面积的“无序”状态。这种状态的产生原因无外 乎主客观两个方面：主观方面，主要是大多数教师没有致力于研究作文流程，开发学生作文心理，因而理不出 一个“头绪”；客观方面，关键在中学写作教材建设几乎还是一片空白（有关写作要求、知识等处在单元“附 录”的位置），各地的实验教材（如江苏省统一使用的洪宗礼编九年义务教育初中《语文》教材）开始注意这 个问题，并作了一些探索，但无疑还处在“拓荒”阶段。不管怎样，我们都有理由认为，当前作文教学不尽人 意，“无序”是“难辞其咎”的。

市场经济、信息时代对人才素质（当然包括书面表达能力）提出的要求呼唤我们进行作文教学改革，也呼 唤我们尽快建立作文教学合理的、有效的“序”。但是，还必须认识到，对作文教学的“序”不应该作机械的 、简单的处理。以为花几天时间坐下来搞一个“序”，然后按部就班进行训练就可以“毕其功于一役”，这显 然是非常肤浅的。

——“学不躐等”固然不错，然而文章习得的层级性不像数理化等自然学科的学习那样分明，“懂”与“ 不懂”、“能”与“不能”难以界定，往往处于混沌的状态。单就体裁而言，就很难说初一的学生只会写记叙 文，他或许也能写介绍某一事理、工序一类的说明文，阐明一个原理发表一个意见的论说文。如某初一老师在 新学年之初，为了较全面地了解学生，他准备家访。他要学生用作文的形式给老师指路，并说说家庭概况，命 题为《向您介绍我的家》。结果，这些还没“正经八百”学过说明文的学生却写出了不少有内容、有条理的好 文章，在无意识中还使用了作比较、列数字、分类别等说明方法。

——写作是一种独特的“心灵体操”，它特别需要有“灵感”至少是某种“感受”的出现。而这些东西不 像计算机预定的程序那样由着师生随时“调用”，它们总是“不期而遇”。面对这些突如其来的思维火花，有 的学生或许会产生“仿佛感受一种压迫，非把这些表现为完好的定型不可”（叶圣陶语）的欲念，教师应为其 掘出一个“口子”，使此种稍纵即逝的“感受”得以“喷发”。

——“创作”是写作的至上境界。一般地说，不把常用文体的基本功打扎实，是不可能进行文学创作并且 取得成就的，这正如要“跑”须先学“走”。但在写作实际中，我们也能看到例外情形。80年代末，笔者所在 学校有个学生频频于多种报刊发表诗歌，在比赛中得奖，四川省《星星》杂志还专题登了他的作品及其介绍。 他后来被扬州师院中文系作为特招生录取。但他的课堂作文却不拔尖，有时甚至在班级居中下游水平。这种看 似令人费解的现象其实“情有可原”；高中生平时作文所要驱动和凭借的多是常规性的逻辑思维，而诗歌主要 是丰富的形象思维的结晶，在思维的天宇下能“精鹜八极，心游万仞”的人未见得也是理性王国的“骄子”。 （形象、逻辑两种思维模式并非作简单的线性发展。）再说，诗歌的最大的特质是创新，这就决定着“少年诗 人”不甘在教师命题作文的制约和要求内循规蹈矩，他

总是要以自己独特的审美取向和方式去挥洒他的性情， 去表现他的“不俗”，其结果与“命题期待”之间难免脱节。如果死守“欲跑先走”的教条，对这一些独具禀 赋的学生过多限制甚至横加指责，那么，教师在看到（自己理想中的）学生的“坚实脚步”之前，也许已经于 善意中戕杀了学生的“才气”，让早已放飞的雏鹰折了翅。

二、“近焦”与“远焦”

中学生作文要不要反映学校、家庭之外的社会生活，要不要触及社会生活中的“焦点”，对此我们的回答 是肯定的。

作文无疑是语言习得的“训练房”，而语言又是一定的文化载体和表情达意的工具。所谓“表情达意”， 就是表达对周边环境的看法和体认，表达对人生、社会，对世态人情等的思考和领悟，归根到底地说，就是要 铸造和形成完整和完美的人格。这就决定着我们不能回避一些“焦点”性的事件或问题；相反，也要通过作文 的途径将它们纳入学生的“视网”之内和“思维场”之中。

另一方面，现代媒体的多样化和信息传递的便捷性也为此提供了切实的可能。说现代中学生被包围在各种 各样的信息中，是毫不为过的；而这些信息其实就是作文最丰富也最有效的“材料源”。一些学生慨叹“三点 一线”的生活使自己写作时常“无米下锅”，这与老师没有很好地引导他们“关注正在发生的事”（中央电视 台《新闻故事》栏目广告语）不无关系。一位特级教师在高三复习非常紧张的时候仍然坚持每周用半个小时让 学生“发布”各种社会新闻，他的这种培养学生对时事敏锐的触角和启发学生“从‘无字句处’读书”（周恩 来语）的努力可以说就是从根本上解决学生作文“贫血症”并促使学生真正成为“社会人”的明智之举。

再从学生的心理趋向看，他们大多“志存高远”，也希望通过作文“指点江山，激扬文字”。所以他们一 般不“看好”、不喜欢诸如“妈妈只洗了一只鞋”之类的作文训练；以为这给小学生做还差不多，它表现了命 题者对中学生的“稚化”认识。学生有关注社会“热点”的情意倾向，他们愿意在作文中塑造“事事关心”， “铁肩担道义”等的形象，这不正是我们实现作文“近焦”所必备的“情商”吗？

即使从应试的角度，我们也能充分地感受到作文训练“近焦”的必要性。1987年，上海市高考试题是《有 感于五十年前的今天》。应该说，这道试题难度不大，学生选择好了一个角度之后也有话可讲，可是阅卷结果 却出人意外，有不少学生竟不知道“今天”（1987年7月7日）是“芦沟桥事变”、抗日战争全面爆发50周年纪 念日，只能“王顾左右而言他”；有的虽然有所知晓，但也只懂一点皮毛，所以无“感”可发，或者有“感” 难发。无独有偶，1997年我们南通市中考作文题是《在迎接香港回归的日子里》，学生答卷情况亦不妙，因为 他们对此事关心不够，“介入”更少。而在这两次考试之前，都有不少教师预言，绝不会考到“焦点”事件上 来，他们压根儿就没有为此给（要）学生“备料”。从“功利”目的出发，却无“功”可建，无“利”可收， 我想，这一教训对我们语文教育工作者的意义是远远超过作文和考试本身的。

言及“近焦”，我们也要反对庸俗化和绝对化的理解——

首先，尽管此前和此中，人们对语文学科的性质是什么还争论不已，还没有一个统一的和非常准确的界定 ，但对它不是也不应、不能成为政治（教育）的附庸这一点，大家的看法应该说是一致的，人们早已厌倦了无 端地把语文课和作文训练当作政治和时事“晴雨表”的作法。

作文不是政治“宣传品”。其次，作文也不是能够成为“经国之大业，不朽之盛事”（曹丕《典论·论文 》）的文学。白居易说：“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”这“歌诗”是文学的，这“文章”也不等同 于我们所理解的狭义上的“文章”（实用文体），它也是文学。文学所能承载和实现的直指“焦点”。批判社 会，祛邪扶正等重任和功能恐怕不

是一般作文所能胜任的；何况，文学除了教育功用之外，还有审美、怡情等 等功用，有了对作文这种“返朴归真”的认识，我们就不再一味强调作文对社会重大（中心）事件的“仰视” 和“攀附”，我们也就会以容纳甚至欣赏的态度去面对学生的那些抒写“小我”所见所闻所感的平实文字。

再说，对学生的思想教育、道德冶炼、人格铸造是一个系统工程，它需要多种教育因素和教育力量的参与 与共建。其中政治课以及学校组织的专门德育活动理所当然地起着最为主要和关键的作用。我们说，不去涉及 时事，不能激起学生对“国事、天下事”之热情的政治课不是好的政治课；同样，我们也可以说，不把提高学 生的语言能力、思维能力摆到首位，不能在这两个层面上使学生有所长进的作文课是背本趋末的，自然也不是 好的作文课——易言之，一篇好的学生作文可以是“远焦”的，是没有多少“教育意义”的，却不能没有得体 的语言、合理的结构和清通的思维脉络；至少就学生当前来说，是“近焦”还是“远焦”，这必须“服从、服 务”于语言表现、思维表达的需要。

到这里，我们已经部分阐述了如何看待和处理“近焦”与“远焦”之间的关系。更进一步地说：

学生的阅历、思想水平的多寡、高下跟作文与社会“焦点”之间的距离这两者应有一定的“比例”关系。

范文四：唐翼明：“相反相成”的朴素辩证法

2014-08-28

第三点，我们可以用四个字来概括，叫相反相成。老子给我们提供了一套思想方法，一套观察事物的方法，我们今天大家都很熟悉的一个名字叫辩证法。老子的思想是最朴素的辩证法，那比马克思的辩证法那要早一两千年了。但辩证法也不是马克思提的，西方比较早的讲辩证法更多的是黑格尔。那都太晚了，比老子都晚太多了。老子讲了很多这样的话，我随便念一念给大家听听啊。

故有无相生，难易相形，高下相倾，音声相和，前后相随。就是相反的两个方面，有和无，难和易，长和短，高和下，音和声，前和后，相反的两个方面，但是他们却是互相依存的。有无相生，有生于无，难易相成，难和易相成，难能够，难成于易，易可以发展到难，长短相形，长和短在一起比较才看得出来。我的手长还是这个扇子长，一比就看得出来，相形。如果没有这个长和短，我怎么知道扇子短，我的手长呢？高下相倾，音声相和，前后相随都一样。就是任何相反的东西，它们并不是相对立的，而是互相辅助的。这个思想极其重要，极其重要。因为我们普通人看到的只是他的对立，看不到他们的相辅相成。所以我们人常常只是希望保留自己认为好的，最好是不要那个不好的。但是老子告诉我们，它们并不是互相对立的，不是我们看到的表面那么对立的。

又比方说祸跟福的问题。老子说，祸兮福之所倚，福兮祸之所伏。祸跟福当然是互相对立的，谁都希望福不希望祸，但是福不一定全是福，福中可能有祸，福可以带来祸；祸不一定全是祸，祸中可能有福，祸可以带来福。好事可以变坏事，坏事也可以变好事。这是很深刻的思想。后来有一本书叫淮南子，淮南子里面有一篇文章叫人间训，特别讲了一个故事，把这个道理发挥得淋漓尽致。哪个故事呢，就是塞翁失马。这我们大家都知道，塞翁失马，是焉知非福啊。这个故事讲的什么呢，塞翁就是住在边塞上的一个老翁，像我们今天内蒙古吧，中国的边境上的少数民族都喜欢养马。这个老翁有天就走丢了一匹马，于是邻居就跑来了安慰这个老翁。说哎呀好可惜啊，这么好一匹马走丢了。但是这个老翁呢反而很淡定，他说这也不见得是件坏事。过了不多久，走丢的那匹马，大概是匹母马，还引了几匹马回来了，跟了几个粉丝来了。只丢了一匹，结果他居然得到了四五匹。于是邻居又跑来了，他说嘿你们家里那个马还真行啊，还带回了几匹马，哎哟恭喜恭喜！这个老翁又很淡定的讲，这也未见得是好事。这个带回的马当中啊，有匹很漂亮，老翁的儿子呢，大概十六七岁，血气方刚，喜欢养马也喜欢骑马，看到那马那么好，就爬上去骑。这个马是野马，没有经过训练，结果还没有跑几步，就把他一下子摔下来，从那个马上摔下来，把这个手摔断了。于是邻居又来安慰这个老翁，哎呀你儿子把手摔断了，哎呀好可惜好可惜，这么漂亮的儿子，那这以后怎么做事啊。这个老翁又很淡定，说这也未见得是坏事。结果不久，国王发布命令，说北方的匈奴，要来攻打我们，我们需要组织军队去跟敌人打仗，要补充兵源。凡是年满十八岁的男丁，都要参军，除了伤残者以外。结果他们村子的青年全部都被拉去参军，一大半就死在战场上。可这个老翁的儿子因为手摔断了，伤残，不能当兵，他救了一条命。这个就是塞翁失马焉知非福的故事。所以祸福相倚啊，祸福相倚。

我们现在很多人也都不懂这一点，不懂这一点。看到福的时候就忘了祸，看到祸的时候就忘了福。看到坏事就垂头丧气打不起精神，看到好事就趾高气扬得意洋洋忘乎所以，这都不是好事情。一个有修养的人要牢记，老子的教导，相反相成的道理。这个道理拿来观察一切事物都是对的，任何事情都是有这样的两面，而这两面都不是我们仅仅看到的表面对立，而往往有他内在的深刻联系。

比方说我们刚才前面讲的，世界发展国家发展，这几百年来全世界的发展，这二三十年来中国发展，好事吧，福吧，但是好中有坏，福中有祸。国民党共产党打仗，国民党那时候那么强，共产党那么弱小，弱中有强，强中有弱，所以后来星星之火就燎起原来了。同样的今天共产党执了政，很强了，又要注意强中有弱。如果不注意，又会出问题。**不讲了吗，像前几年那样搞下去，像**那样搞下去，像腐败这样搞下去，那就不是小问题，那就是亡党亡国的问题。所以一个人啊，在得意的时候不要趾高气扬，要警惕可能发生的灾难。

连身体都是这样。我现在如果身体觉得很舒服，什么地方都没有毛病，老实讲我就很担心要出毛病。真的，这还不是假话，所以小病养生我很相信这一点，我身上如果有些毛病，我不觉得怎样，我会觉得是应该的，是好事。比方说你感冒了，感冒不是坏事，这是好事，你如果十年没感冒，你要当心。我年轻时候，老是长脚气，到处跑啊打球啊，穿球鞋，脚臭得要死，而且脚丫子痒得要死，现在不痒了，我年轻时候就有这个发现，我如果脚很痒，甚至脚丫子烂，我身体就没毛病，我一旦那个脚不痒了，别的毛病就来了。真的，真的。我不知道你们有没有这样的体会。我觉得人有点毛病是正常的，不要什么毛病就赶着去医生看，都说小病不治成大病，我的感觉是小病一治成大病。现在这种事情很多，没多大事情跑去看病，医生叫你东检查一下，西检查一下，没病也搞出个病来。有点小病怕什么呢，有点小病就让他去，只要不是什么了不得的麻烦，就让他去，你上边有病下边就健康，你下边有病你上边就健康，真的是这样。有的人老不害病，一病就见了阎王。有的人东病西病，药罐子歪歪索索，歪到八十年九十年，多的是，就是这个道理啊，相反相成啊。你比如说有点毛病，你就自己比较小心，对不对，你吃不敢乱吃，你穿衣服不敢受凉，你做事情不敢乱来，一旦身体健康，老子呵呵！什么想当年啊牙齿可以咬铁什么什么，那就乱来了。抽烟喝酒吃肥肉，跟人家赌酒，一喝三杯不醉，一打麻将三天不睡，完啦，病就来了，有人甚至就死在麻将桌上去了。你有病的人你就不敢，你也打不下去，哎对不起我要睡觉了你们打吧，你反而得以保存了，不是这样吗？

所以相反相成就是辩证法，这是我们观察事物的一个原则，一个准则，一个方法，也是我们自己为人处事的一个方法，一个掌握一个分寸的态度。一定要记住这一点，我觉得这是老子对我们的文化所作的第三大贡献，就是为我们观察事物提供了一个非常有效的，良好的法则，让我们看事情不只是看到一面，不只是看到表面。

范文五：相反相成：关于作文教学的三点思考

作者：王炎斌

现代中小学教育 1999年11期

　　 唯物辩证法告诉我们，矛盾和对立的事物或方面有时却互相促进，推动对方的运动，从而使事物得到发展。这就是“相反相成”。在作文教学中也存在着诸多“相反相成”的方面。妥当地处理它们的关系，对于揭示作文教学的本质规律，建立健全作文教学“新秩序”，使作文教学从多耗少效的低迷状态中走出，进而切实提高作文教学的绩效，都是非常必要和大有裨益的。笔者从中择取三对关系进行论述，希望引起大家对作文教学更多方面、更多“关系”的兴趣和探索。

　　 一、“有序”与“无序”

　　 作文教学的“序”不只是一种“需要”，它还是一种“规定”。仅以教学大纲初中部分为例，它要求学生在这三年中分别掌握一般记叙文、简单说明文、初步议论文和较为复杂的记叙文的写法。作为学生写作“范本”之一的语文教材，它基本上也是按照这样的路子选择、编辑各类文章的。这是就大处着眼，是“大序”；教师在具体实施教学时，还要注意建构和体现出一定的“小序”，如我在教初中学生写记叙文时，仅“写人”一项就安排了“通过一件事写一个人”、“通过多件事写一个人”、“通过一件事写多个人”、“通过多件事写多个人”、“以写多个人衬写一个人”、“以写一个人衬写多个人”、“在较复杂的人际关系中写多个人”等一些练习。这种安排符合由浅入深、由简单到复杂等认知规律，也与学生知识结构的形成、学习（写作）心理的发展相“合拍”，因此，是组织教学的可靠依据，也是我着力达成的目标。教师要有意识地以如上所述的“大序”和“小序”为准绳组织训练，这样，作文教学才是踏踏实实的，当然也才能取得明显成效。

　　 不可否认，相当长一段时期以来，中学作文教学呈现出大面积的“无序”状态。这种状态的产生原因无外乎主客观两个方面：主观方面，主要是大多数教师没有致力于研究作文流程，开发学生作文心理，因而理不出一个“头绪”；客观方面，关键在中学写作教材建设几乎还是一片空白（有关写作要求、知识等处在单元“附录”的位置），各地的实验教材（如江苏省统一使用的洪宗礼编九年义务教育初中《语文》教材）开始注意这个问题，并作了一些探索，但无疑还处在“拓荒”阶段。不管怎样，我们都有理由认为，当前作文教学不尽人意，“无序”是“难辞其咎”的。

　　 市场经济、信息时代对人才素质（当然包括书面表达能力）提出的要求呼唤我们进行作文教学改革，也呼唤我们尽快建立作文教学合理的、有效的“序”。但是，还必须认识到，对作文教学的“序”不应该作机械的、简单的处理。以为花几天时间坐下来搞一个“序”，然后按部就班进行训练就可以“毕其功于一役”，这显然是非常肤浅的。

　　 ——“学不躐等”固然不错，然而文章习得的层级性不像数理化等自然学科的学习那样分明，“懂”与“不懂”、“能”与“不能”难以界定，往往处于混沌的状态。单就体裁而言，就很难说初一的学生只会写记叙文，他或许也能写介绍某一事理、工序一类的说明文，阐明一个原理发表一个意见的论说文。如某初一老师在新学年之初，为了较全面地了解学生，他准备家访。他要学生用作文的形式给老师指路，并说说家庭概况，命题为《向您介绍我的家》。结果，这些还没“正经八百”学过说明文的学生却写出了不少有内容、有条理的好文章，在无意识中还使用了作比较、列数字、分类别等说明方法。

　　 ——写作是一种独特的“心灵体操”，它特别需要有“灵感”至少是某种“感受”的出现。而这些东西不像计算机预定的程序那样由着师生随时“调用”，它们总是“不期而遇”。面对这些突如其来的思维火花，有的学生或许会产生“仿佛感受一种压迫，非把这些表现为完好的定型不可”（叶圣陶语）的欲念，教师应为其掘出一个“口子”，使此种稍纵即逝的“感受”得以“喷发”。

　　 ——“创作”是写作的至上境界。一般地说，不把常用文体的基本功打扎实，是不可能进行文学创作并且取得成就的，这正如要“跑”须先学“走”。但在写作实际中，我们也能看到例外情形。80年代末，笔者所在学校有个学生频频于多种报刊发表诗歌，在比赛中得奖，四川省《星星》杂志还专题登了他的作品及其介绍。他后来被扬州师院中文系作为特招生录取。但他的课堂作文却不拔尖，有时甚至在班级居中下游水平。这种看似令人费解的现象其实“情有可原”；高中生平时作文所要驱动和凭借的多是常规性的逻辑思维，而诗歌主要是丰富的形象思维的结晶，在思维的天宇下能“精鹜八极，心游万仞”的人未见得也是理性王国的“骄子”。（形象、逻辑两种思维模式并非作简单的线性发展。）再说，诗歌的最大的特质是创新，这就决定着“少年诗人”不甘在教师命题作文的制约和要求内循规蹈矩，他总是要以自己独特的审美取向和方式去挥洒他的性情，去表现他的“不俗”，其结果与“命题期待”之间难免脱节。如果死守“欲跑先走”的教条，对这一些独具禀赋的学生过多限制甚至横加指责，那么，教师在看到（自己理想中的）学生的“坚实脚步”之前，也许已经于善意中戕杀了学生的“才气”，让早已放飞的雏鹰折了翅。

　　 二、“近焦”与“远焦”

　　 中学生作文要不要反映学校、家庭之外的社会生活，要不要触及社会生活中的“焦点”，对此我们的回答是肯定的。

　　 作文无疑是语言习得的“训练房”，而语言又是一定的文化载体和表情达意的工具。所谓“表情达意”，就是表达对周边环境的看法和体认，表达对人生、社会，对世态人情等的思考和领悟，归根到底地说，就是要铸造和形成完整和完美的人格。这就决定着我们不能回避一些“焦点”性的事件或问题；相反，也要通过作文的途径将它们纳入学生的“视网”之内和“思维场”之中。

　　 另一方面，现代媒体的多样化和信息传递的便捷性也为此提供了切实的可能。说现代中学生被包围在各种各样的信息中，是毫不为过的；而这些信息其实就是作文最丰富也最有效的“材料源”。一些学生慨叹“三点一线”的生活使自己写作时常“无米下锅”，这与老师没有很好地引导他们“关注正在发生的事”（中央电视台《新闻故事》栏目广告语）不无关系。一位特级教师在高三复习非常紧张的时候仍然坚持每周用半个小时让学生“发布”各种社会新闻，他的这种培养学生对时事敏锐的触角和启发学生“从‘无字句处’读书”（**语）的努力可以说就是从根本上解决学生作文“贫血症”并促使学生真正成为“社会人”的明智之举。

　　 再从学生的心理趋向看，他们大多“志存高远”，也希望通过作文“指点江山，激扬文字”。所以他们一般不“看好”、不喜欢诸如“妈妈只洗了一只鞋”之类的作文训练；以为这给小学生做还差不多，它表现了命题者对中学生的“稚化”认识。学生有关注社会“热点”的情意倾向，他们愿意在作文中塑造“事事关心”，“铁肩担道义”等的形象，这不正是我们实现作文“近焦”所必备的“情商”吗？

　　 即使从应试的角度，我们也能充分地感受到作文训练“近焦”的必要性。1987年，上海市高考试题是《有感于五十年前的今天》。应该说，这道试题难度不大，学生选择好了一个角度之后也有话可讲，可是阅卷结果却出人意外，有不少学生竟不知道“今天”（1987年7月7日）是“芦沟桥事变”、抗日战争全面爆发50周年纪念日，只能“王顾左右而言他”；有的虽然有所知晓，但也只懂一点皮毛，所以无“感”可发，或者有“感”难发。无独有偶，1997年我们南通市中考作文题是《在迎接香港回归的日子里》，学生答卷情况亦不妙，因为他们对此事关心不够，“介入”更少。而在这两次考试之前，都有不少教师预言，绝不会考到“焦点”事件上来，他们压根儿就没有为此给（要）学生“备料”。从“功利”目的出发，却无“功”可建，无“利”可收，我想，这一教训对我们语文教育工作者的意义是远远超过作文和考试本身的。

　　 言及“近焦”，我们也要反对庸俗化和绝对化的理解——

　　 首先，尽管此前和此中，人们对语文学科的性质是什么还争论不已，还没有一个统一的和非常准确的界定，但对它不是也不应、不能成为政治（教育）的附庸这一点，大家的看法应该说是一致的，人们早已厌倦了无端地把语文课和作文训练当作政治和时事“晴雨表”的作法。

　　 作文不是政治“宣传品”。其次，作文也不是能够成为“经国之大业，不朽之盛事”（曹丕《典论·论文》）的文学。白居易说：“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”这“歌诗”是文学的，这“文章”也不等同于我们所理解的狭义上的“文章”（实用文体），它也是文学。文学所能承载和实现的直指“焦点”。批判社会，祛邪扶正等重任和功能恐怕不是一般作文所能胜任的；何况，文学除了教育功用之外，还有审美、怡情等等功用，有了对作文这种“返朴归真”的认识，我们就不再一味强调作文对社会重大（中心）事件的“仰视”和“攀附”，我们也就会以容纳甚至欣赏的态度去面对学生的那些抒写“小我”所见所闻所感的平实文字。

　　 再说，对学生的思想教育、道德冶炼、人格铸造是一个系统工程，它需要多种教育因素和教育力量的参与与共建。其中政治课以及学校组织的专门德育活动理所当然地起着最为主要和关键的作用。我们说，不去涉及时事，不能激起学生对“国事、天下事”之热情的政治课不是好的政治课；同样，我们也可以说，不把提高学生的语言能力、思维能力摆到首位，不能在这两个层面上使学生有所长进的作文课是背本趋末的，自然也不是好的作文课——易言之，一篇好的学生作文可以是“远焦”的，是没有多少“教育意义”的，却不能没有得体的语言、合理的结构和清通的思维脉络；至少就学生当前来说，是“近焦”还是“远焦”，这必须“服从、服务”于语言表现、思维表达的需要。

　　 到这里，我们已经部分阐述了如何看待和处理“近焦”与“远焦”之间的关系。更进一步地说：

　　 学生的阅历、思想水平的多寡、高下跟作文与社会“焦点”之间的距离这两者应有一定的“比例”关系。一般而言，高年级的学生习作要跟自己生活的“圈子”远些，与社会“焦点”却要近些；反之亦然，叫初三学生议论重庆慕江虹桥垮塌案暴露出来的腐败现象，和让高三学生议论如何杜绝随地吐痰现象，养成文明行为习惯，这些都不尽合时宜。但试着“倒个个儿”，情形就不一样了。

　　 一种现象、一个问题是不是“焦点”，并非一成不变的。笔者曾请学生作文思考“追星热”冷却的意义，许多同学从“星”本身的价值，从社会发展对人审美需求、审美素质的无形刺激和促进，从中学生的心理嬗变等一些角度综合论述，写出了较有见地、值得一读的好文章，可见，只要具备“发现者”的犀利眼光，又善于换一个角度看问题，“远焦”的事情也可以接近焦点”，成为“焦点”。

　　 “人贵直，文贵曲”，教师命题也要尽力避免直奔“焦点”，尽量追求含蓄蕴藉的效果。**前的高考几乎每年都直接切入“焦点”，如1958年的《当社会主义建设总路线公布的时候》，1965年的《给越南人民的一封信》，都未免太过直露；而90年代以来高考大题没有径涉“焦点”的，但大多又给考生留有足够的空间去联系“焦点”事件或话题。如1990年题可联系如何对待改革开放中“主流和支流”的问题，1992年题可联系个人在不太纯净的社会环境中应怎样立身行事的问题。题不在彼而意（取材与立意）可及于彼，这是我们应该致力达到的一种境界。

　　 三、“固化”与“活化”

　　 这个命题是谈作文判分问题的。

　　 在林林总总的作文教学研究文章中，我们很少看到关于判分的。平常习作的判分研究更是一个盲点，原因大致有三：一是它确实不太好谈，二是大家都以为作文研究应致力于提高学生的语言和思维、思想素质，判分问题则无需要谈，三是素质教育要求我们从“应试教育”的“魔圈”中走出，谈“分”有重蹈“应试教育”“禁区”的危险，所以也不敢、不愿谈。

　　 然而，一切存在都有它的合理性，也就有了研究它的必要性，对此，我们至少可以从两个方面来认识：首先，判分是作文评估的一种必要手段，对学生作文赋分还是相当长一段时间里我们无法也不能回避的事。其次，大多数学生都比较看重得分，不是有不少教师慨叹：“我辛辛苦苦地改作文，结果本子一发下去，学生只看一个分数就了事，真是一腔心血付水流！”换一个角度来看，学生“看重”的不正是我们应该注意、立足和研究的所在吗？

　　 现在该回到题目上来，所谓“固化”就是指克服判分工作中的随意性，改变教师之间“各敲各的锣，各唱各的戏”、“各自为政”的现象，在一定的范围内和一定的层面上建立一个统一的、较为客观和公正的评分标准体系。

　　 教师由于各自观点、学识乃至性格的差异，在判分上宽严不一。有的“啬吝”得很，把80分作为上限，稍不如意就给不及格；有的又“大方”得很，高分频见甚至上不封顶，平时这样做，弊端还不大能暴露出来，一旦到了统一命题、统一阅卷，那问题可就“触目惊心”了。笔者所在市有几次高三模拟考试，由于时间紧，人员少，只能实行“单人作业”，结果屡次出现重点中学和重点班级作文生均分低于一般中学和一般班级的情况。有的一向表现突出的学生“兵败滑铁卢”，这对他们自尊心的刺激姑且不说，还对他们产生了很大的误导作用，使他们无所适从。安徽省有一年高考阅卷，一位考生作文开始被判为7分， 最后经复查组鉴定得25分（总分30分），前后得分的天渊之别除了有“萝卜青菜，各有所爱”的因素，恐怕也与阅卷教师平素判分的任意而为有关。因此，作文判分标准不是一个要不要重视的问题，而是一个非下气力拿出措施解决不可，不这样就会阻碍学生学习甚至给国家发现、培养人才带来很大消极影响的问题。建立一个这样的体系不易为但不是不可为。有关教育主管部门和教研机构可以在这方面出台一些方案，使教师的具体“操作”有据可依。

　　 当前作文判分“乱”而“不活”。“不活”就是指一些教师俨然“判官”，好就是好，差就是差，没有通融的余地，更没有意识到判分不仅是一门科学，也可以成为一种艺术。基于此，笔者所说的“活化”，就是指教师要善于通过判分机制使学生形成向上的作文心理、耐挫的写作意志，使之成为能“撬”开学生低落的、幽闭的情感和兴趣之门的“杠杆”。

　　 魏书生老师对新接班一个从不作文当然也作不好文的同学“优礼有加”：只要他工工整整地把作文题目写上去， 魏老师就表扬他， 并给80分，这个学生以后不再逃避作文，并且每次都有进步；钱梦龙老师回忆他过去求学生活时也说，有一次国文老师给他一篇小有进步的作文打了5分（最高分），使他顿生幸福感， 暗下决心以后要在写作上有所成就。由此反躬自省，既然我们尤其不忍以冷面恶语来对待后进生，又哪里能一味地以低分来“棒杀”那些有写作畏惧、抑郁甚至痛苦的学生可能潜藏在心灵深处的一点责任心、希望心和进取心呢？

　　 列宁说，没有人的情感，就从来没有人对真理和正义的追求。教师在教学全程中对学生都要充满“情感”，这种情感也要适当地渗透到作文判分中；教师在判分中对学生积极的“情感”倾注或许就能激发学生对写作从未有过的“情感”。从这个意义上来说，教师的“判分”不仅是“试金石”（较为公正、准确地评估、反映出习作“含金量”），更应是“打火石”（点燃、催旺学生对写作的激情）。

　　 当然，这不是说要无原则地去“捧”学生，更不能“捧杀”独具禀赋的学生。对那些一惯写作好而偶有“失手”的同学，如果发现确是心浮气躁所致，教师无妨给他打一个低于应得分的分数，然后再通过面批的途径促其自省，这样能帮助他们找回“失去的自我”，使他们更臻成熟。“卑者扬之，傲者砺之，怠者策之，躁者抑之”，这有点像数学中的“反比”，它其实就是“因材施教”原则、挖掘非智力性因素原则等在作文判分中的具体运用。

　　 以上三方面的论述不是“中庸”，更不是“骑墙”：因为对立的方面反过来又是统一的——“无序”，究其本质而言也是“有序”的，这个“序”就是学生心智现有水平以及未来发展的可能性；因为对立的方面往往不是非此即彼的，它们有着包容性、共存性和“置换性”，我们不必执于一端——对“焦点”是“近”优还是“远”好，不可一概而论，要视具体情形确定，何况一个问题是否“焦点”也应时有变；因为对立的方面还是互相依存、“孤掌难鸣”的——评分中缺乏一定标准的“活”只不过是毫无意义的“乱”，而没有变动性的“标准”又是一个足以窒息写作生机的“枷锁”。

作者介绍：王炎斌　226001 江苏省南通市第一中学

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