刘村二丫
范文一：课程与教学论内容框架体系
第一次作业
课程与教学论内容框架体系
班级：学科教学（音乐） 姓名：张小党 学号：12045111004
1、课程与教学论定义：为受教育者提供一系列学习机会的计划
2、研究对象：
课程与教学问题、课程与教学活动、教学制度与教学思想。
3、研究目的：认识课程与教学对象、揭示课程与教学规律、指导课程与教学实践。
4、课程与教学基本内容：
（1）课程论与教学论
（2）课程选择与编排
（3）课程制定的依据
（4）课程与教学的组织及实施
（5）课程与教学目标的制定
（6）课程与教学活动的的实践
（7）课程与教学的开发、设计及评价
（8）当代课程与教学研究及改革
5、当前课程与教学研究中的问题：
（1）我认为最重要的一点是：当前从事课程与教学人员大部分在高校和研究所工作，由于当代科研评价体系的制约，大家研究出来的是很合理的理论成果而不是实践成果。
（2）理论研究结果的真实性与可实施性无法得到实践的验证：由于多种条件的制约，某些看似很科学的研究无法在现实的教学活
动中得以实施，从而导致了理论与实践两成皮的现状。
（3）研究方法及研究思维方式的科学性也无法得到教学实践的验证。
（4）现有的教学评价体系需要改变。当前的应试教育依然居于主要地位，虽然多方专家致力于教学改革，但是以教学成绩评价教师的好坏却依然盛行，以至于多数教师不敢创新。
（5）在教学过程中，教师的教与学生的学的关系有待更近一步的研究。
5、对存在问题的解决办法
在参考了一些资料以及结合自己在教学过程中遇到的问题，简单的综合的说一下我对以上问题的看法：
（1） 从教师方面来讲，现在大多数学校需要合格的师范生，
但是师范生很多，有多少合格的呢？有多少师范毕业的
学生步入工作岗位后不是按照原来自己喜欢的老师的方
法去教学呢？很多都忽略了教育学、心理学、教育的长
期性与发展性。更有甚者，为了一些自己的利益而对学
生不负责任呢？
（2） 从学生方面来讲，也是学生与老师两方面，师生之间缺
乏有效地交流。这不能把责任全归老师，因为现在一个
老师教多个班级，接触的学生较多，每个学生都照顾到
也不是一件容易的事情。实行小班教学在当前看来又不
太现实。
（3） 学校的课程规划方面，现在多数学校在课程安排方面不
是有专业的课程教学老师，而是由其他老师来安排，所以就造成课程安排的不合理，教课老师教的不舒服，学生也不愿意学，领导级层也懊恼。
（4） 在教育评价方面，前面已经说过，现在是应试教育居主
要地位，不能怪老师。很多方面评价一所学校、一个老师的好与不好，只看重升学率与成绩，而成绩取得的方法不重要，学生在学校中是否得到真正意义上的成长也被忽略。因此造成恶性循环的情况，成绩提高，其他各方面却不见增长。
（5） 在教师评价方面，学生与领导的意见也许不同，但是依
旧以领导为准，学生不居主体地位。
参考文献
（1）魏晓婧. 本土化中国课程教学论建构方法论研究 湖南师范大学
（2）施良方．课程理论一课程的基础、原理与问题【M】．北京：人民教育出版社，1996．
（3）泰勒.课程与教学的基本原理【M】.罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社
（4）孙亚玲.课堂教学有效性便准研究北京：教育科学出版社， 2008.
(5) 丛立新．教学论三问【J】．教育研究，1996．
（6）焦炜， 陈思.课程与教学论研究的责任与使命 教育研究2012第3期
（7）马勇军 我们该怎样做研究——对课程与教学论主流研究范式的反思 课程 教材 教法第31卷第7期
（8）施良方 崔云漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究
【M】.上海：华东师范大学出版社，1999.
范文二：课程与教学论：课程与教学论基本内容体系框架结构图
课程与教学论基本内容体系框架结构图
对于课程与教学论基本内容框架体系，我主要从课程与教学论的历史发展、课程与教学的目标和内容、课程与教学的组织和实施、课程与教学的开发、设计和评价、当代课程与教学研究透视及改革五大方面建构课程与教学论基本内容体系。
目前课程与教学论基本内容体系在学术界没有一个统一的标准，处于混乱状态。我认为课程与教学在某些内容体系上可以合并来建构，有些内容体系上又要分开来建构。他们既相互独立，又相互联系。因此我采用的是把课程论与教学论放在一起建构，但在每一个小的体系中，对于有些内容，我将课程论与教学论的内容分开来建构，这样既清晰又明了，在某些方面还可以对课程论与教学论的内容进行对比。
一、 课程与教学论的历史发展
1
课程与
教学论
的历史
发展
课程与课程与课程与教学的教学研教学的
究的历涵义 关系
史发展
课程研教学研主要 课程与对课程课程 教学
究的历究的历教学分与教学观点
离的原关系的史发展 史发展
因 理解
课程的教学的课程研教学研
词源分词源分究的阶究的早
段及特析 析 期发展
点
课程的教学的当代课教学理
定义及本质涵程理论论形成
构建方的基本其发展 义
式 阶段
当代教
学论的
发展轨
迹
二、课程与教学的目标和内容
2
课程与教
学的目标
和内容
课程与教课程与教
学的目标 学的内容
涵义与取选择与编概述 价值取向 制定
向 排
普遍性目制定的依课程与教涵义 基本依据
学内容的标 据
含义
行为性目制定的基课程与教功能 选择标准
学内容的标 本环节
取向
生成性目编排原则
标
表现性目选择环节
标
三、课程与教学的组织和实施
3
课程与教学
的组织和实
施
课程组织、实教学组织、实
施 施
课程组织 教学组织 教学实施 课程实施
课程组织的课程实施的班级授课组教学过程
要素 基本观点 织 课程组织的影响课程实分组教学组教学方法
准则 施的因素 织 课程组织的个别化教学
取向 组织 课程的组织
结构
四、课程与教学的开发、设计、评价
4
课程与教学
的开发、设
计、评价
课程开发、 教学设计、
设计、评价 评价
课程设计 课程评价 教学设计 教学评价 课程开发
课程开发的课程设计的课程评价的教学设计的教学评价的概念 概念 产生与发展 过程和方法 对象 校本课程开课程设计的课程评价的教学设计的教学评价的发 取向 对象 模式 原则
课程评价的教学评价的
途径和方法 方法
课程评价模
式的取向
代表性课程
评价模式
五、当代课程与教学研究透视及改革
5
当代课程与
教学研究透
视及改革
当代课程与当代课程与
教学研究透教学改革
视
当代我国课当代西方课当代我国课当代西方课程与教学研程与教学研程与教学改程与教学改究透视 究透视 革 革
研究主要成课程改革的课程改革的主要流派
就及原因分动因、理念 动因、理念
析
研究特点与教学改革的教学改革的研究反思
必要性、理必要性、理趋势
念 念
研究趋势
参考文献:
6
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7
范文三：课程与教学论：课程与教学论内容框架体系（第二次）
课程与教学论基本内容体系框架结构图
专业:学科教学(地理) 姓名:张俊黎 学号:10420110001 作业要求:勾勒《课程与教学论的框架体系》，并说明划分的原因,
一、划分依据:
本理论体系总的来说，是在教育学的基础上建构的。教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门学科。教育目的 (educational ms，aims of education)
是指教育的总体方向(它所实现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。 教育目的 是宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中(体现在宪法、教育的基本法、教育方针之中。“教学目标”(feducational ak，goals of education)是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不阶段教育的价值。如:基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。课程目标(curricular objeetix,es)是“教育目标”的下位概念， 是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值(如同学科的目标、具体教学过程的目标。教育目的决定着教学目标的状态、内容和方向(而教育目的又是基于某种教育价值观的选择的(它必然体现了特定的教育哲学观。因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定丁了教学目标及课程目标的内容、性质与方向。而教育目的地实现必须加以具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教学目标和课程目标。
随着教育学的发展，不断出现了学科教育学。无论什么专业的学科教育学, 其研究内容几乎均包括:学科性质、课程及课程标准、教学目的、教学内容、教学原则、教学过程、教学方法、教学管理和评价。而课程和教学论作为分析教育领域独有的实际问题的学科。所以《课程与教学论》从课程与教学论的发展谈起，主要包括课程与教学的关系、课程与教学的目的、课程与教学的内容、课程与教学设计、学习方式与教学设计、课程与教学实施、课程与教学的管理和评价。同时结合我国第八次基础骄傲与改革所取得的成绩和经验教训，介绍我国基础教育改革的新目标、基础教育课程内容的反思和改革、基础教育课程管理和评价的新措施。最后在分析课程与教学论学科发展中存在问题的基础上展望未来。
另外，《课程与教学论》的理论体系中的各章节有根据了不同的需求，又采用了不同的知识理论。如课程目标的确定，课程内容的选择是根据不同的社会要求而定的，这就需要社会学和哲学的理论基础。教学设计，课程与教学的实施等理论基础是心理学。如:程序教学和计算机辅助教学是受到行为主义心理学的影响。皮亚杰的认识发展阶段理论对课程研究者研究对课程内容选择的影响，奥苏贝尔的有意义学习理论对课程编制的影响，以及后来的人文主义心理学对课程知识的呈现方式的研究等。
二、《课程与教学论》的学科理论体系
第一章 课程与教学论的历史发展进程
传统教学论及教学论的新发展 课
程
与
教
学
论课程理论的初创和发展 的
历
史
发
展
进
程 课程论与教学论的整合
第二章 课程与教学的内涵及其关系 课课程与教学的内涵及关系 程
与
教
学
的
内课程与教学的地位及其价值 涵
及
其
关
系
课程与教学论的性质及其研究对象
第三章 课程与教学设计
课课程与教学的目的 程
与 教课程内容的选择和组织 学课程与教学的内容 设 计 课程设计的含意
课程设计
课程设计的取向
课程设计的模式
第四章 课程与教学实施
教学模式及教学方法概述
国内外教学模式、教学方法及评价 课教学模式和教学方法 程
与教学模式、教学方法改革趋势 教
学教学组织形式 实教学组织形式概述 施
常用的教学组织形式、教学组织形式的改革 教学案例分析
第五章 学习方式与教学设计
学生心理发展特点
学习心理与学习方式探究
学习方式状况和变革
学
习 方 式
与 教 学国内外学习方式与课程整合模式 设 计 学习方式与教学设计 信息技术与课程整合
自主、合作、探究学习案例解读
第六章 课程与教学管理和评价
我国课程管理模式的演变和课程的三级管理 课课程的管理制度和课程资源的开发 程 地方和学校课程的开发、管理以及课程资源的开发、利用 与 教
学 管 理
和 评 价课程与教学评价的一般理论
课程与教学评价 几种常用的课程与教学评价方式
学生档案袋评价与案例分析
第七章 解读《基础教育课程改革纲要试行》
第八章 课程改革背景下的教师专业发展(大课程论初探:教师是课程的研究者)
第九章 我国课程与教学论的发展趋势
三、在构架框架体系中出现的问题:
1. 对课程与教学的概念难以界定;
2. 对课程的编制原则不太明白;
3. 学习方式与教学设计的很难结合。
参考文献:
[1] 陈旭远.课程与教学论[M]. 长春:东北师大出版社2002(8). [2] 张传燧.课程与教学论[M]. 湖南:湖南教学出版社 2008. [3] 张华.课程与教学论[M]. 上海:上海教育出版社 2002. [4] 王策三.教学论稿[M]. 北京:人民教育出版社 1985. [5] 李秉德.教学论[M]. 北京: 人民教育出版社 1991. [6] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M]. 北京:教育科学出版社 1996.
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范文四：《课程与教学论》内容体系的建构
《课程与教学论》内容体系的建构
随着当前我国基础教育课程改革的深入,“课程与教学论”这一概念在近年出现，它被当作一门学科、一门专业、一门课程，逐渐在高校以及教育理论研究中取得了一定的地位。它是以课程与教学的基本原理和问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的学科。课程与教学论学科建设充分显示了师范性与学术相统一,高等师范教育与基础教育相连结的特色。
任何一门学科的健康有序的发展都有一个重要条件，那就是合理的体系结构。由于种种原因，当前我国课程与教学论的体系结构尚未完整地建立起来。为摆脱课程与教学研究的混乱状态，使广大基础教育教师重新正确认识课程与教学的相关理论与问题，促进课程与教学研究的内涵发展，探索课程与教学论的体系结构，正成为摆在我们面前的一项重要而紧迫的任务。
一、对当前我国《课程与教学论》教材内容体系结构的反思
从近三十年来的教材建设情况来看,由于“课程与教学”、“课程论与教学论”的关系极为复杂，我国的课程与教学论教材纷乱，大体上可归为三种形式:一是教学论与课程论分列式，如王策三的《教学论稿》(人民教育出版社, 1985年版)、李秉德的《教学论》人民教育出版社, 1991年版)、陈峡的《课程论》人民教育出版社,1989年版)、 施良方的《课程理论》(教育科学出版社, 1996年版)“课程论”与“教学论”分开编写似乎意味着“课程与教学论”学科建设的不成熟;二是课程与教学整合式，如张华的《课程与教学论》(上海教育出版社, 2000年版) 。李方的《课程与教学论》(南京大学出版社, 2005年版)。课程论与教学论虽然有机地整合为一个板块,但其是依据外域学者的有关理论建立的，话语体系都是西方的,这样的教材对于研究者来说有一定的参考价值,但如果作为给广大中小学教师进修使用的教材,就不太适合中国的教学实际。其最大的困难是这样的教材难于用来具体指导中小学教师的教学,并且教材中概念间的关系不清晰, 使教师在教学实践中产生许多理论上的困惑。三是课程论与教学论组合式, 如王本陆的《课程与教学论》(高等教育出版社, 2004年版)。课程与教学论的组合式缺少内在的统一标准和逻辑体系,给人一种生硬的感觉,在这样的教材中,“课程和教学论”就像木桶里装的水和油, 水是水,油是油,不管人们怎样搅和,水和油永远不能有机地融为一体。
由于课程与教学论的研究对象是课程与教学问题，而课程与教学的范围极广，且两者之间的关系极为复杂，较难从逻辑上理清，又加上我们一直缺乏对课程与教学论之体系结构的专门探讨(虽然近年来出版了一些《课程与教学论》著
1
作或教科书，而且这些文献也往往在寻求课程与教学整合的基础上体现了一定的体系结构，但这些文献在体系结构上并未厘清课程与教学的内在逻辑，尤其是没有找到课程与教学内在逻辑的立足点，它们对课程与教学的整合也最多是表现上的整合，而没有真正将课程与教学内在地整合起来)，因此，它们的体系结构实质上是混乱的。
二、探讨课程与教学论体系结构的基本思路
如何探讨课程与教学论的体系结构呢,在现代教育改革和课程与教学改革不断深化、教育理论和课程与教学理论日益丰富的情况下，我们需要借鉴国内外有关著作的结构，吸收课程与教学理论研究成果，并突出课程与教学、课程论与教学论整合的时代发展趋势，根据本学科研究状况与特定培养体系中学生的教育需要,构建一种自身一体化水平较高的，具有“开放”“整合”与“整体”特质的现代课程与教学论教材内容体系。
除了要贯彻构建一门学科体系结构的一般要求如完整性、逻辑性、开放性等之外，对于课程与教学论这门学科来说，具有针对性的基本思路至少还应包括以下几个方面:
1、将“课程”和“教学”两个研究领域整合起来。
从整体上设计和思考课程与教学的问题,形成一门新的学科,既是对教育科学的探索,又表现出创新性。视角新颖独特。在整体表述中,教材采取的做法是有分有合的方式,一些共同性比较强的内容,尽量将其合并。而一些相对独立性比较强的内容,还是保持课程与教学分开阐述。虽然这并不是一种理想的处理方式, 但它有利于学习者理解和掌握学科的基本内容。
2、兼重理论性和实践性。
课程与教学论教材是直接指导中小学教师教育教学的重要载体,它必须关照中小学日常教育教学实践。课程与教学论的理论价值在很大程度上也取决于它对实践的关注程度以及与实践的结合程度。
3、注重借鉴与创新。
无论是对相关学科思想与理论的借鉴,还是对国外课程与教学理论的移植,最终都要转向本土原发和本学科原创的创新性研究。要从教育学自己的立场,或者从本土的立场,去留意和发现原发性问题、去搜集和占有原始性素材、去追求
2
研究结论的独特性和创新性。课程与教学论教材内容体系建设必须扎根中国土壤。
、确立恰当的逻辑起点。 4
对于构建一门学科的体系结构来说，合理的逻辑起点是很重要的。所谓逻辑起点，就是思维、思想的起点，它是一个理论体系的起始范畴和展开的基点。课程与教学论也不能例外。它的体系结构以什么为逻辑起点呢,我们认为，应该是课程与教学的概念。因为作为一门理论学科，课程与教学论从根本上讲应该是一个演绎性的结构，演绎性的结构可以以最基本的概念为逻辑起点，而课程与教学论中最基本的概念当然是课程的概念和教学的概念。
5、立足于学习。
课程与教学的立足点就是学习。课程与教学都是以学习为根本的，这是课程与教学之实质的基本方面。课程是提供给学习者学习的东西，是为学习者的学习而设计的;教学也是针对学习的，是教师激励学习者进行学习，引导学习者进行学习，指导、帮助和促进学习者学习的过程。因此，国内外学者在理解课程和教学的实质时，一般都脱离不了学习，也就是说，他们一般是以学习为前提来把握课程与教学的。离开了学习，课程与教学就无从理解，也失去了其存在的基本意义。同时，课程与教学的各个方面，各个环节都是建立在学习的基础之上，围绕学习而展开的。因此，整个课程与教学论的体系结构是以学习为基本的逻辑基础的。
6、认识到课程与教学之间关系的复杂性。
由于我们是把课程与教学整合在一门学科中来进行研究的，因此，把握课程与教学的关系非常有必要。关于课程与教学的关系，人们已进行了较长时间的探索，提出了多种不同的观点，诸如独立论、包含论(包括“大教学小课程”论和 “大课程小教学”论)同中心论、循环论、连锁论、整合论等 之所以存在这些严重的分歧，是因为课程与教学的关系实在很复杂。因此，我们不认识到课程与教学之关系的复杂性，就很难真正厘清课程与教学论的体系结构。
7、抓住基本问题。
任何一门学科建立起成熟的逻辑体系都有抓住基本问题从而确定研究范围这样一个重要条件，课程与教学论也是如此。因此，我们需要合理地抓住课程与教学论的基本问题。而且，由于我们是将课程与教学整合起来研究，总体范围内
3
又包括课程，教学两大基本方面，此两者之间的关系又极为复杂，因此，我们需要分别抓住课程的基本问题和教学的基本问题。关于课程与教学论的基本问题，我们认为可以初步地从课程的基本问题及教学的基本问题这两个方面来考察
根据近几年来的教学与研究，考察课程的基本问题有以下两个角度:
(1)课程的基本组成部分，这是静态方面。课程的基本组成部分有哪些,早在1942年，哈里?贾尔斯就在其很有影响力的“八年研究”报告中，将课程划分为教育目标、学科内容、方法和组织、评价四个基本组成部分。这是关于课程基本组成部分的经典性的划分。之后，经过泰勒等许多人的先后研究，关于课程的基本组成部分他们形成了较为一致的意见。整合这些意见和自己的思考，可认为课程包括学习目标、学习内容、学习方式、学习评价四个基本的组成部分。
(2)课程的运作环节，这是动态方面。是指课程运行操作的整个动态过程。从总体上看，课程运作包括以下几个环节:一是课程决策，即课程发展过程中对教育的目的与手段进行判断和选择从而决定学生学习怎样的课程的过程;二是课程设计，指将经由课程决策而确定的各种课程要素，包括课程目标、课程内容、学习活动、学习结果评价乃至学习材料、时间、环境、教学组织形式、教学策略等，精心地进行技术上的安排、组织，从而形成完整的课程的过程;三是课程实施，指将经由课程设计而形成的课程付诸实践的过程;四是课程评价，指研究、评判课程的价值，从而改进课程或者筛选课程的过程。这四个环节就构成课程运作的一个周期。
从上述两个角度来看，课程的基本问题包括两组:一是学习目标、学习内容、 学习方式;一是课程决策、课程设计、课程实施与课程评价
关于教学的基本问题，学术界直接的研究较少，但已出版的各种教学论教科书和著作的篇章结构都在一定意义上体现了教学的基本问题。全面整合这些文献，教学的基本问题有:(1)教学组织，具体包括学生组织形式(即通常所称的教学组织形式 )师生关系和课堂秩序等;(2)教学环境，具体包括物质环境 心理环境和座位编排等;(3)教学行为，具体包括激励行为、呈示行为、对话行为、指导行为和管理行为等;(4)教学技术，尤其是现代教学技术;(5)教学工作运筹，具体包括教学设计 教学实施和教学模式等;(6)教学艺术;(7)教学评价，这里主要指对教师教学工作的评价。
4
除了以上两大方面的基本问题之外，我们发现还有一些先导性的问题，主要是课程与教学的概念、课程与教学的关系 、课程与教学的功能等 。这与前面两个方面的基本问题一起，就形成了课程与教学论基本问题的三大块。
三、课程与教学论内容体系结构的重构
根据第二部分阐述的部分思路，以课程与教学论的基本问题为基础，我们对这些基本问题进行逻辑归纳与整合，就可以构建课程与教学论的体系结构了。
1对基本问题的逻辑归纳和整合
由于第二部分阐述的基本问题已较为明确，尤其是在“教学的基本问题”部分已经作了一些逻辑归纳，所以我们在这里只需做四点进一步的逻辑归纳与说明。
(1)在与课程基本组成部分相关的四个基本问题中，应该把学习评价放在最后，与其他几种评价放在一起，前面三个基本问题即学习目标、学习内容和学习方式集中在一起，重新组合的这几个问题可以概括地称为 课程实体与教学前提。课程实体即呈现在我们面前的课程本身;学习目标、学习内容、学习方式同时也是教学的前提，教学离不开这几个问题。
(2)在与课程运作相关的四个基本问题中，我们认为应该把课程评价放在最后，与其他几种评价放在一起，前面三个基本问题即课程决策、课程设计和课程实施集中在一起，根据西方近年来课程研究的一般思路和课程论体系结构的安排情况，这几个问题可以概括地称为”课程规划与实施”。
(3)我们认为应该把教学的基本问题中的教学评价放在最后，也与其他几种评价放在一起.再有，教学评价是别人对教师的教学工作的评价，而前面六个部分所阐述的都是教师自己的教学活动(当然，其内在地涉及到学生的学习活动，这里涉及到教与学的关系这个复杂问题，关于这个问题，需要作专门探讨)，这两者之间有明显的分野.因此，教学的基本问题中的前面六个部分构成一个整体，由于它探讨的主要是教师如何进行教学的问题，即广义上的策略问题，我们可以概括地称之为”教学策略”. 显然，教学策略是以教学前提，即学习目标 学习内容和学习方式为前提的。
(4)与课程的基本组成部分相关的基本问题中的学习评价,与课程运作相关的基本问题中的课程评价, 作为教学基本问题之一的教学评价可以整合为一个大的部分，这个部分可概括地称为“评价”，或者称为 “课程与教学评价”。
5
2基本的结构框架
经过上述工作，我们可以得出《课程与教学论》的基本内容框架结构 其主
个部分: 体包括四
第一部分为绪论，即课程与教学概论，包括课程与教学的概念、课程与教学的关系 、课程与教学的功能、
第二部分为课程实体与教学前提 ，包括学习目标 、学习内容 、学习方式。
第三部分为课程规划与实施 ，包括课程决策、课程设计、课程实施。
第四部分为教学策略,包括教学组织、教学环境、教学行为、教学技术 、教学工作运筹、教学艺术。
第五部分为课程与教学评价，包括学习评价 、课程评价 、教学评价。
第六部分为课程与教学研究的发展趋势。
3几点说明
(1)该框架结构并没有将课程与教学作为截然分开的两个部分来处理，尤其是第一部分实际上是将课程的部分内容(课程实体)与教学的部分内容(教学前提)整合在一起的，最后一部分 评价 也将课程的相关内容与教学的相关内容整合在一起。
(2)习惯上，我们对学习目标通常采用“教育目标”的提法，狭义上的课程目标、教学目标都属于教育目标的范围;学习内容则通常采用“教育内容” 的提法
(3)学习评价与课程评价是不同的:前者是对学生的学习进行评价，而后者则是对课程本身进行评价，此两者在西方一直是两个很不相同的领域此外，这里的教学评价是指对教师教学工作的评价，不包括学习评价和课程评价，符合客观逻辑
参考书目:
1、钟启泉编著:《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版。
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2、陈侠著:《课程论》，人民教育出版社，1989年版。
3、[美]麦克尼尔著，施良方等译:《课程导论》，辽宁教育出版社，1990年版。 4、泰勒著，施良方译,瞿葆奎校:《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。
*5、施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版。 *6、黄甫全、王本陆主编:《现代教学论学程》，教育科学出版社， 1998年版。 *7、施良方、崔允漷主编:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，1999年版。
*8、张华著:《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版。
9、张华等著:《课程流派研究》，山东教育出版社，2000年版。
10、赫德永著:《课程研制方法论》，教育科学出版社，2000年版。
11、丛立新著:《课程论问题》，教育科学出版社，2000年版。
12、汪霞著:《课程改革与发展的比较研究》，江苏教育出版社，2000年版。 13、高文主编:《现代教学的模式化研究》，山东教育出版社，2000年版。 14、[美]奥恩斯坦等著，柯森等译:《课程:基础、原理和问题》，江苏教育出版社，2002年版。
15、高文著:《教学模式论》，上海教育出版社，2002年版。
16、汪霞著:《课程研究:现代与后现代》，上海科技教育出版社，2003年版。 *17、钟启泉主编:《课程与教学概论》，华东师大出版社，2004年版。
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范文五：《课程与教学论》的内容框架体系wps
《课程与教学论》的内容框架体系
专业:学科教学(音乐) 学号:11045111004 姓名:杨浪
第一章 课程与教学论的基本理论及关系
1、课程即教学科目
2、课程即由计划的教学活动
一 .课程的定义 3、课程即预期的学习结果
4、课程即学习经验
二. 教学的定义: 教学是同一过程的教师教和学生学的统一活动,,凯洛夫
1、 独立模式:互不交叉
大教学小概念:教学是上位
三. 课程与教学的基本关系 2、 包含模式:
大课程小教学:课程是上位
3 、 循环模式:虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系。
第二章 课程与教学目标
一(定义:即我们对课程与教学预期的结果。它直接受教育目的、培养目标的制约和影响。分为行为目标、非行为目标等多种类型
二、教学目标的功能
1、布卢姆的教学目标分类
三、教学目标分类 2 、加涅的学习结果分类
3 、巴班斯基的教学目标分
四、我国基础教育新课程的目标 , 形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络
第三章 课程与教学内容
一、教学内容的涵义:各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式。 二、课程与教学内容的选择和组织:根据学生学习经验和采用“最低标准”
三、课程与教学内容的调适
1、学科课程与经验课程
2、分科课程与综合课程
一、课程的类型 3、必修课程和选修课程
4、国家课程、地方课程与校本 第四章 课程组织 5、显性课程和隐性课程
6、预设课程与生成课程
二、课程的结构
三、课程内容的组织方式
四、我国新课程结构的特点
一 、课程实施的提出
二、课程实施的研究意义
第五章 课程实施 三、影响课程实施的因素
四、课程实施的主题
五、课程实施的不同策略
六、我国基础教育新课程实施分析
一、课程管理的特征
1 、中央集权型
二、课程管理的模式 2 、地方分权型
第六章 课程管理 3 、混合型
三、我国的课程管理体制
四、校本课程的特征与意义
五、校本课程的开发程序
一、教学过程的本质与特征
二、教学过程基本要素
第七章 教学过程 三、教学过程的矛盾和动力
四、教学过程的基本阶段
五、教学过程的规律
六、教学过程的原则
一、教学模式的含义与结构
1 传递—接受教学模式
2 自学—指导教学模式
二、国内典型教学模式 3引导—发现教学模式
第八章 教学模式与方法 4 情景 —陶冶教学模式
5 示范—模仿教学模式
三、国外典型教学模式
四、教学方法的含义与分类
五、选择和运用教学方法的原则
六、新课程提倡自主合作探究的学习方式
一、教学组织形式概述
二、教学组织形式的历史演变
第九章 教学组织形式 三、常用的教学组织形式
四、当前教学组织形式改革的重点
五、课堂管理策略
一、教学手段的历史发展
二、教学手段的分类与功能
第十章 教学手段
三、教学手段的选择与运用
四、现代化教学手段的发展趋势
一、教学艺术概述
第十一章 教学艺术 二、教学语言和非语言表达艺术
三 、板书艺术
一、课程与教学评价概述
二、课程与教学评价的主体与对象
三、课程与教学评价的分类
第十二章 课程与教学评价 四、课程评价模式
五、教学评价方法
六、新课程中的评价改革
参考文献:
陈时见 .《课程与教学理论和课程与教学改革》[M] .广西师范大学出版社 丛立新 . 《课程论问题》[M] .北京:教育科学出版社，2002.
王文科 . 《课程与教学论》[M].五南图书出版公司
施良方 . 《课程理论,课程的基础、原理与问题》[M] 北京高等教育出版社，2002
《课程与教学论》学科建设存在的问题、争论焦点
专业:学科教学(音乐) 学号:11045111004 姓名:杨浪
我国的课程论作为一门独立的学科不但时间不长，发展道路也很曲折。一些重大理论问题尚存在各种各样分歧和异议，课程理论本身还不成熟，有待进一步完善，因此我们应加强理论研究和学科建设。
一 、课程与教学论的学科地位及其教学论的关系问题上存在异议 1、有人认为教学论包括课程论，如夸美纽斯“大教学论”，它的核心是典型的大教学观。 2、亦有人认为教学论和课程论分属不同的研究领域，应分别建设自己的学科。 3、当代很多人认为俩者已经相互交叉，既区别又联系，相当于已经形成“课程包含教学”的趋势。
二、 在课程论的研究任务和研究对象问题上存在分歧
1、有人认为课程论应该探索课程现象较深层次的普遍规律，这些规律至少应包括:课程与外部的社会系统和条件之间的联系、课程内部要素之间以及课程运作之间的联系。 2、有人认为课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务是认识课程现象，揭示课程规律和引领课程实践，因此，课程问题才是课程论研究对象。
3、还有人认为课程论作为教育学的下位理论，应该主要研究为什么教，教什么，怎样教等一系列问题。
三 、在课程论的基本内容和结构体系上的分歧
有的代表提出应明确“三满足”宗旨，即要满足总结课程论研究成果的需要，满足高校开放《课程论》课程需要，满足课程改革和时间的需要。明确“三基”的选材选择，即所选的材料应是比较公认的基本概念、基本原理和基本事实。
四 、在课程论的研究方法上也存在一些分歧
1、 一些人认为 我国的课程论研究应增加历史反思和自我批判方法，以孕育课程论的自觉发展意识和独立品格。
2、另有人认为课程论教学论研究中存在基本概念及其体系的模糊和混乱的问题，应当从元研究的水平上进行概念辨析，为课程理论建设奠定基石。
3、还有人认为，研究中存在的外国教育家及其理论的“误读”和“实用主义”倾向，我们必须克服这种倾向，端正学风，先读懂和了解透彻，再加以批判和借鉴。 参考文献:
陈时见 .《课程与教学理论和课程与教学改革》[M] .广西师范大学出版社 丛立新 . 《课程论问题》[M] .北京:教育科学出版社，2002.
王文科 . 《课程与教学论》[M].五南图书出版公司
施良方 . 《课程理论,课程的基础、原理与问题》[M] 北京高等教育出版社，2002
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