范文一：社会认知的理论模型综述

心理科学2002年第25卷第1期73 ——HH—————————’————————————————_+-^—’————————————'———————————————————————————————-———————————————————————————— ?综 述?

社会认知的理论模型综述

王 沛。 林崇德 (西北师范大学教科院(兰州，730070 北京师范大学发展心理研究所，100875 社会认知一般涉及社会信息的辨别、归类、采 1(2(1范畴组织成员变异性问题 择、判断、推理等

心理成分，即林崇德【l o所提出的涉 范畴表征很难说明知觉者对范畴组织成员变异 性的认识与敏感性。即抽象模型代表着知觉者对于 及人对社会性客体之问的关系等的认知，以及对这 客体的观念的核心趋向，但却不能表征对范畴内部 种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。 诸成员问分散性的认知。然而知觉者实际上可以基 关于社会认知的近期研究探讨了人们关于群体及其 于原型这一平均水平判断范畴成员的变化程度。因 成员的知识是如何在记忆中表征以及该知识是如何

此，似乎在判断成员变异性时，知觉者会依赖于范畴 在后继判断过程中使用等问题，并且形成了一些具 样例的恢复。然而(这样的问题并不是象看上去的 有代表性的理论模型。 那么直截了当。如果人们将范畴内部的变异性看作 1 以抽象概念为基础的表征模型——范畴 是范畴的另一个特征，则主宰范畴届性的抽象信息 模型 获得的相同过程完全有可能创设有关范畴变异性的 1 1基本理论主张 知识。这个问题已经成为富有争议性的问题:一些

研究者认为变异性信息并不是以抽象信息的形式贮 社会认知研究一般比较关注关于社会群体的抽 象的、概括化的观念。在这种观点看来(一旦获得有存，另一些研究者则持相反的观点。 关某个群体的 1(2(2亚类型问题 化概念、即范畴。范畴并不具信息，便会发展出该群体的一种概括 有关社会认知的许多文献都认为，知觉者坚持 有可以决定是否个体

并运用了大的社会群体的非常概括化的概念。这种 是某个范畴成员的定义性特征或标准，它实际上是

概括化概念的一个潜在的缺陷是过于包容。近期研 一种范畴组织成员都是彼此变化的、只不过一定程 究表明，在等级范畴系统中，这样宽泛的范畴往往具 度上在范畴框架下彼此相容的“模糊设置”。如果某 有上位与下位范畴，同时又常常包括一些更为独特 客体特征与范畴社会认知特征充分相似的话，则该 的下属水平或亚类型。Brewer等人【21有力地证成员会被归属于该范畴。 实

了这种现象:虽然有时人们简单地将他人归类和描 人们可以同时根据客体所属诸范畴来归类。一

述为“旧人”，但事实上他们对这类包容’陛范畴的更 般地，客体将会按照与靶子特征最匹配的范畴原型 加具体的亚群体拥有更加丰富和更好的认知。尽管 来归类。有些研究者认为，归类过程是一种基于某 3还是对社会认知亚类型水 获得了这些发现，Smith【3 些原始特征的自动加工过程，这些特征具有重要的 平形成的必然性持怀疑态度。他指出:对任何一种 独特性，并且往往频繁地使用着。在这种情况下，有 范畴而言，都存在着无数的亚类型，而且许多亚类型 可能还未涉及到归类过程(就能激活后继社会认知 都拘泥于具体的场合。 活动。

1 1(2(3事例的影响 2范畴表征模型的局限性

此外，范畴模型很难说明特殊事例对信息加工 范畴表征模型的基本假设在几十年以来的社会 的巨大影响。比如，在有关研究中，被试认为所遇到 认知研究文献中就或隐或现地存在着。虽然它们如 的留短发的陌生人是不友好的，其原因只是以前遇 此普遍，但是这些模型往往对社会认知的整体解释 到的某位留短发的人不友好;而当遇到第二个人 存在许多局限。下面仅对其中的几个主要问题予以 时(被试便会以对第一个人的记忆为基础作出判断。 粗略阐述。

-现为北京师范大学发展心理研究所博士后。

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心理科学!! 第25卷 虽然这样的研究往往证明了作出社会判断时样例表 征的重要性，但并未提供关于3群体表征的混合模 抽象知识表征在社会 型 认知时不可靠的有力证据。 由于纯粹的抽象模型和样例模型都存在一定缺 陷，因而许多研究者认为，一个有效的台理的社会认 2样例模型 知模型必须包括抽象知识表征以及具体的样例表 2 1基本理论主张 征。对于这样的混合模型，也同样存在一大堆问题。 其中一个明显的问题是，必须决定导致相对是样例 绝大多数社会认知模型都是说明归类过程的。 加工还是抽象加工的条件。按照这些模型，归类并不能通过客体与范畴原型之 3(1信息学习顺序 问的比较、而是通过客体与样例记忆集合中范畴成 员之间的比较而获得。这些 Smith和Zarate[4]设计了一个实验来检验社 样例与客体之间具有极 归类过程中抽象与样例信息的使用情况。被试的作 会 大的相似性。样例的恢复与使用往往无需意识性提 业是学习将靶子成员归类成两个群体。一些被试在 取，并且绝大多数样例都可以在这种情况下恢复。 学习群体样例之前学习原型信息(而另一些被试则 由于样例恢复通常是一种内隐过程，因而不能通过 未给予原型信息。学习阶段结束后，要求被试对学 诸如定义或再认等典型的外显因变量测量来揭示。习过的靶子连同新靶子一起归类。所设计的刺激使近几年来，Smith和Zarate[4]研究并拓展了社会 得归类模式根据被试是使用以样例信息为基础还是 归类的样例模型，其中包纳有社会判断过程。根据 使用以抽象信息为基础的策略而有所不同。结果发 他的模型，样例恢复不仅负责社会信息的初始归类，现:当被试没有接受原型信息时，他们会通过与预 而且也指导着社会判断过程。Smith认为，社会概 先 学习的样例相比较来归类新样例。而学习过愿型信 念是作为凝聚的样例重新概括、而不是作为抽象知 息的被试则基于原型来归类。这说明，知觉者了解 识加以贮存的。恰如拒绝样例表征存在的模型所具 范畴的抽象信息与样例信息的顺序可以影响对范畴 有的缺陷一样(拒绝社会认知可以作为抽象表征存 成员的后继加工。 在的样例模型也同样具有不可避免的缺陷。 3(2在线一以记忆为基础的加工 2 2样例模型的缺陷 当遇到新的样例时，形成抽象表征的程度是决 2(2(1社会学习问题 定后继加工中会使用何种信息的关键因素。如果在 样例模型无法解释的一个基本问题是，人们经 样例编码阶段所激活的是一种群体水平特征，则抽 常从群体信源那里获得关于某个群体的抽象信息。 象信息应当更可能影响后继判断。然而，如果在线据此，一些样例模型往往主张抽象信息主要是作为 未形成抽象信息的话，知觉者必然要依赖于样例记 供了以样例形式表征抽象特征 一种特殊的样例加以贮存与激活。虽然这种观点提忆来指导后继加工。 淆了抽象与具体表征之间的 的一种机制，但却混3(3资源有限的条件 区别。当这样一种抽象认知资源影响着社会信息的加工。Rothbart等 知识得以恢复、并且在判断过程中使用的话，人们怎人【5J5发现，在资源有限的条件下(知觉者更可能就 么能够知道它是作为一种具体样例、还是作为一种范畴而非成员来组织信息。其他研究也表明:当判 抽象的概括化产物贮存的呢?断一个客体时，认知需求影响着知觉者依赖于范畴 2(2(2范畴理念问题 水平知识、而非个体化客体信息的或然率。这些发 集 现表明，抽象信息的使用只需很少的资源，并且在认 Smith指出，如果没有一种范畴理念的话，样例 知资源有限的条件下，知觉者更可能依赖于抽象信 合就不能撮合起来，并且形成一种一致的概念或 息。明显地，样例与抽象知识使用的不同的资源负范畴。比如，如果要求某人描述一位典型的女性，则 所恢复的样例必须为一种包含标准的理念所确定。 荷目前尚未阐明。 否则。当进行范畴判断时，知觉者将不能激活适宜的 4社会认知理论模型新进展——情境模型 样例。这一点尤其与除了范畴标签以外再无其他刺 理论 激可以作为记忆线索的情景有关。在这种情景下， 所激活的范畴知识将会用来明确可能恢复的样例集 情境模型这一概念最早由John—laird提出。

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第1期王沛等:社会认知的理论模型综述 75

境模型理论。在他们看来，存在两种知识结构(即情 可以用以解释在公众媒体或在北正式谈话中进行交 流的人的有关反应?。进一步的研究还有待于提 境模型和概化表征。其中，情境模型代表人们对具 炼该理论的假说和评估其意义。但是，作为社会信 体事件和事态的理解，而且通常在理解社会情境中 息加工的构思框架，其潜在的应用价值值得我们予 传递的信息过程中自动建立。这些模型一旦建立， 以关注。 就为理解新信息、对信息涉及的人和事做出判断提 供相应的基础。 5 总结 J情境模型理论部分地以Zwaan和Radvansk一7 提出的事件检索模型理论为依据，认为人们在理解 社会认知已经成为当今心理学领域的热点问 题。相对国际心理学的发展趋势而言。我国心理学 过程中至少需要建构5个维度，即:(1)空间，(2)时 界对社会认知的研究比较分散、薄弱，许多领域基本 间，(3)实体，(4)起因，(5)目的等。时问和空间指事 上还处于空白状态。就我国当前面临的社会环境而 件发生的时空背景。实体是用来理解情境结构的中 某一 言，下大力气研究社会心理问题(尤其是社会认知的 介。起园指事件之间的引起和结果关系。目的指在 基本规律，有助于解决一些重大的社会问题。同时， 情境中中介物的目标(需要和愿望也可以是目 的。 围绕着社会认知展开的研究、特别是在教育与发展 心理领域进行的纵向与横向相结合的开拓性研同时。还存在事件状态和事件过程这两种亚情 不仅可以为深入了解人类的心理活动的实质注究( 境。事件状态是只有一个时空框架的情境，这种情 新且主要的证据，而且可以为搞好我国青少入崭 境更具静态性;相反，事件过程是事件状态的集合， 德教育、促进他们的心理健康提供坚实的理年的道 它由一个普通的实体构成、用一个主题形式统一起 论基础 来。同样(情境模型理论同样也区分出两种情境模 和实践策略。 型:事件模型与情节模型。其中，事件 因此，本文仅就社会认知的理论模型建构问题 模型是具体时 进行了粗浅的综述。目前，围绕着社会认知的研究 空框架的表征。事件模型信息包含时空框架、情境 在宽度、深度与生命力诸方面都处于不断上升的状 中的实体以及实体之间的结构关系等。在这个系统 态。正如它在过去所表现出的那样，理论与研究的 中，实体是事件和情境模型中的事件成分的信息协 具体性质将不断予以提高和净化。我国心理学界应 调基础，可以把实体看作是情境模型结构的核心。

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范文二：社会认知的理论模型综述

作者：王沛林崇德

心理科学 2002年05期

　　社会认知一般涉及社会信息的辨别、归类、采择、判断、推理等心理成分，即林崇德[1]所提出的涉及人对社会性客体之间的关系等的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。关于社会认知的近期研究探讨了人们关于群体及其成员的知识是如何在记忆中表征以及该知识是如何在后继判断过程中使用等问题，并且形成了一些具有代表性的理论模型。

　　1　以抽象概念为基础的表征模型——范畴模型

　　1.1　基本理论主张

　　社会认知研究一般比较关注关于社会群体的抽象的、概括化的观念。在这种观点看来，一旦获得有关某个群体的信息，便会发展出该群体的一种概括化概念、即范畴。范畴并不具有可以决定是否个体是某个范畴成员的定义性特征或标准，它实际上是一种范畴组织成员都是彼此变化的、只不过一定程度上在范畴框架下彼此相容的“模糊设置”。如果某客体特征与范畴社会认知特征充分相似的话，则该成员会被归属于该范畴。

　　人们可以同时根据客体所属诸范畴来归类。一般地，客体将会按照与靶子特征最匹配的范畴原型来归类。有些研究者认为，归类过程是一种基于某些原始特征的自动加工过程，这些特征具有重要的独特性，并且往往频繁地使用着。在这种情况下，有可能还未涉及到归类过程，就能激活后继社会认知活动。

　　1.2　范畴表征模型的局限性

　　范畴表征模型的基本假设在几十年以来的社会认知研究文献中就或隐或现地存在着。虽然它们如此普遍，但是这些模型往往对社会认知的整体解释存在许多局限。下面仅对其中的几个主要问题予以粗略阐述。

　　1.2.1　范畴组织成员变异性问题

　　范畴表征很难说明知觉者对范畴组织成员变异性的认识与敏感性。即抽象模型代表着知觉者对于客体的观念的核心趋向，但却不能表征对范畴内部诸成员间分散性的认知。然而知觉者实际上可以基于原型这一平均水平判断范畴成员的变化程度。因此，似乎在判断成员变异性时，知觉者会依赖于范畴样例的恢复。然而，这样的问题并不是象看上去的那么直截了当。如果人们将范畴内部的变异性看作是范畴的另一个特征，则主宰范畴属性的抽象信息获得的相同过程完全有可能创设有关范畴变异性的知识。这个问题已经成为富有争议性的问题：一些研究者认为变异性信息并不是以抽象信息的形式贮存，另一些研究者则持相反的观点。

　　1.2.2　亚类型问题

　　有关社会认知的许多文献都认为，知觉者坚持并运用了大的社会群体的非常概括化的概念。这种概括化概念的一个潜在的缺陷是过于包容。近期研究表明，在等级范畴系统中，这样宽泛的范畴往往具有上位与下位范畴，同时又常常包括一些更为独特的下属水平或亚类型。Brewer等人[2]有力地证实了这种现象：虽然有时人们简单地将他人归类和描述为“旧人”，但事实上他们对这类包容性范畴的更加具体的亚群体拥有更加丰富和更好的认知。尽管获得了这些发现，Smith[3]还是对社会认知亚类型水平形成的必然性持怀疑态度。他指出：对任何一种范畴而言，都存在着无数的亚类型，而且许多亚类型都拘泥于具体的场合。

　　1.2.3　事例的影响

　　此外，范畴模型很难说明特殊事例对信息加工的巨大影响。比如，在有关研究中，被试认为所遇到的留短发的陌生人是不友好的，其原因只是以前遇到的某位留短发的人不友好。而当遇到第二个人时，被试便会以对第一个人的记忆为基础作出判断。虽然这样的研究往往证明了作出社会判断时样例表征的重要性，但并未提供关于抽象知识表征在社会认知时不可靠的有力证据。

　　2　样例模型

　　2.1　基本理论主张

　　绝大多数社会认知模型都是说明归类过程的。按照这些模型，归类并不能通过客体与范畴原型之间的比较、而是通过客体与样例记忆集合中范畴成员之间的比较而获得。这些样例与客体之间具有极大的相似性。样例的恢复与使用往往无需意识性提取，并且绝大多数样例都可以在这种情况下恢复。由于样例恢复通常是一种内隐过程，因而不能通过诸如定义或再认等典型的外显因变量测量来揭示。

　　近几年来，Smith和Zarate[4]研究并拓展了社会归类的样例模型，其中包纳有社会判断过程。根据他的模型，样例恢复不仅负责社会信息的初始归类，而且也指导着社会判断过程。Smith认为，社会概念是作为凝聚的样例重新概括、而不是作为抽象知识加以贮存的。恰如拒绝样例表征存在的模型所具有的缺陷一样，拒绝社会认知可以作为抽象表征存在的样例模型也同样具有不可避免的缺陷。

　　2.2　样例模型的缺陷

　　2.2.1　社会学习问题

　　样例模型无法解释的一个基本问题是，人们经常从群体信源那里获得关于某个群体的抽象信息。据此，一些样例模型往往主张抽象信息主要是作为一种特殊的样例加以贮存与激活。虽然这种观点提供了以样例形式表征抽象特征的一种机制，但却混淆了抽象与具体表征之间的区别。当这样一种抽象知识得以恢复、并且在判断过程中使用的话，人们怎么能够知道它是作为一种具体样例、还是作为一种抽象的概括化产物贮存的呢？

　　2.2.2　范畴理念问题

　　Smith指出，如果没有一种范畴理念的话，样例集合就不能撮合起来，并且形成一种一致的概念或范畴。比如，如果要求某人描述一位典型的女性，则所恢复的样例必须为一种包含标准的理念所确定。否则，当进行范畴判断时，知觉者将不能激活适宜的样例。这一点尤其与除了范畴标签以外再无其他刺激可以作为记忆线索的情景有关。在这种情景下，所激活的范畴知识将会用来明确可能恢复的样例集合。

　　3　群体表征的混合模型

　　由于纯粹的抽象模型和样例模型都存在一定缺陷，因而许多研究者认为，一个有效的合理的社会认知模型必须包括抽象知识表征以及具体的样例表征。对于这样的混合模型，也同样存在一大堆问题。其中一个明显的问题是，必须决定导致相对是样例加工还是抽象加工的条件。

　　3.1　信息学习顺序

　　Smith和Zarate[4]设计了一个实验来检验社会归类过程中抽象与样例信息的使用情况。被试的作业是学习将靶子成员归类成两个群体。一些被试在学习群体样例之前学习原型信息，而另一些被试则未给予原型信息。学习阶段结束后，要求被试对学习过的靶子连同新靶子一起归类。所设计的刺激使得归类模式根据被试是使用以样例信息为基础还是使用以抽象信息为基础的策略而有所不同。结果发现：当被试没有接受原型信息时，他们会通过与预先学习的样例相比较来归类新样例。而学习过原型信息的被试则基于原型来归类。这说明，知觉者了解范畴的抽象信息与样例信息的顺序可以影响对范畴成员的后继加工。

　　3.2　在线一以记忆为基础的加工

　　当遇到新的样例时，形成抽象表征的程度是决定后继加工中会使用何种信息的关键因素。如果在样例编码阶段所激活的是一种群体水平特征，则抽象信息应当更可能影响后继判断。然而，如果在线未形成抽象信息的话，知觉者必然要依赖于样例记忆来指导后继加工。

　　3.3　资源有限的条件

　　认知资源影响着社会信息的加工。Rothbart等人[5]发现，在资源有限的条件下，知觉者更可能就范畴而非成员来组织信息。其他研究也表明：当判断一个客体时，认知需求影响着知觉者依赖于范畴水平知识、而非个体化客体信息的或然率。这些发现表明，抽象信息的使用只需很少的资源，并且在认知资源有限的条件下，知觉者更可能依赖于抽象信息。明显地，样例与抽象知识使用的不同的资源负荷目前尚未阐明。

　　4　社会认知理论模型新进展——情境模型理论

　　情境模型这一概念最早由John-laird提出。Wyre和Srull[6]沿用了这个概念，并由此发展成情境模型理论。在他们看来，存在两种知识结构，即情境模型和概化表征。其中，情境模型代表人们对具体事件和事态的理解，而且通常在理解社会情境中传递的信息过程中自动建立。这些模型一旦建立，就为理解新信息、对信息涉及的人和事做出判断提供相应的基础。

　　情境模型理论部分地以Zwaan和Radvansky[7]提出的事件检索模型理论为依据，认为人们在理解过程中至少需要建构5个维度，即：(1)空间，(2)时间，(3)实体，(4)起因，(5)目的等。时间和空间指事件发生的时空背景。实体是用来理解情境结构的中介。起因指事件之间的引起和结果关系。目的指在某一情境中中介物的目标，需要和愿望也可以是目的。

　　同时，还存在事件状态和事件过程这两种亚情境。事件状态是只有一个时空框架的情境，这种情境更具静态性；相反，事件过程是事件状态的集合，它由一个普通的实体构成、用一个主题形式统一起来。同样，情境模型理论同样也区分出两种情境模型：事件模型与情节模型。其中，事件模型是具体时空框架的表征。事件模型信息包含时空框架、情境中的实体以及实体之间的结构关系等。在这个系统中，实体是事件和情境模型中的事件成分的信息协调基础，可以把实体看作是情境模型结构的核心。

　　情境模型的结构和内容包括的三种基本信息：时空框架、实体集合、实体之间的一组关系。时空框架提供了事件和情节发生的背景，它可以是外显的，也可以内隐的。实体是人和物，它们提供影响也受到影响，尤其是在社会认知过程中，对人和事件和理解和评价受到情境背景的极大影响。在时空框架中，实体以标志(tokens)表征。实体特征可以和这些标志相联系。然而，这些特征却不必在情境模型中予以表征，而会在实体的概化表征中予以贮存。最后，关系信息对于某一情境的理解提供了一个结构线索。一个情境模型在本质上传达了情境所描述的实体之间的关系以及事件之间的实体关系。

　　此外，情境模型理论还包括另外两个假设。第一，与情境模型有关的社会事件通常包括作为参与者或观察者自身。即这些模型很有可能包含对描述事件的个人认知或情感方面的反应信息，以及事件本身的一些特点。第二，命题性信息除了用来创设情境模型外，也可以与上述信息发生联系。

　　总之，情境模型理论不仅可以解释人们对呈现在社会背景中的有关人或事的单个陈述的理解，也可以用以解释在公众媒体或在非正式谈话中进行交流的人的有关反应[8]。进一步的研究还有待于提炼该理论的假说和评估其意义。但是，作为社会信息加工的构思框架，其潜在的应用价值值得我们予以关注。

　　5　总结

　　社会认知已经成为当今心理学领域的热点问题。相对国际心理学的发展趋势而言，我国心理学界对社会认知的研究比较分散、薄弱，许多领域基本上还处于空白状态。就我国当前面临的社会环境而言，下大力气研究社会心理问题，尤其是社会认知的基本规律，有助于解决一些重大的社会问题。同时，围绕着社会认知展开的研究、特别是在教育与发展心理领域进行的纵向与横向相结合的开拓性研究，不仅可以为深入了解人类的心理活动的实质注入崭新且主要的证据，而且可以为搞好我国青少年的道德教育、促进他们的心理健康提供坚实的理论基础和实践策略。

　　因此，本文仅就社会认知的理论模型建构问题进行了粗浅的综述。目前，围绕着社会认知的研究在宽度、深度与生命力诸方面都处于不断上升的状态。正如它在过去所表现出的那样，理论与研究的具体性质将不断予以提高和净化。我国心理学界应当给予充分的重视与关注。

作者介绍：王沛　现为北京师范大学发展心理研究所博士后。西北师范大学教科院，兰州，730070； 林崇德　北京师范大学发展心理研究所，100875

范文三：社会认知的理论模型综述

社会认知的理论模型综述

社会认知的理论模型综述

【作 者】王沛/林崇德

【作者简介】王沛 现为北京师范大学发展心理研究所博士后。西北师范大学教科院，兰州，730070; 林崇德 北京师范大学发展心理研究所，100875 【摘 要 题】理论研究

社会认知一般涉及社会信息的辨别、归类、采择、判断、推理等心理成分，即林崇德[1]所提出的涉及人对社会性客体之间的关系等的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。关于社会认知的近期研究探讨了人们关于群体及其成员的知识是如何在记忆中表征以及该知识是如何在后继判断过程中使用等问题，并且形成了一些具有代表性的理论模型。

1 以抽象概念为基础的表征模型——范畴模型

1.1 基本理论主张

社会认知研究一般比较关注关于社会群体的抽象的、概括化的观念。在这种观点看来，一旦获得有关某个群体的信息，便会发展出该群体的一种概括化概念、即范畴。范畴并不具有可以决定是否个体是某个范畴成员的定义性特征或标准，它实际上是一种范畴组织成员都是彼此变化的、只不过一定程度上在范畴框架下彼此相容的“模糊设置”。如果某客体特征与范畴社会认知特征充分相似的话，则该成员会被归属于该范畴。

人们可以同时根据客体所属诸范畴来归类。一般地，客体将会按照与靶子特征最匹配的范畴原型来归类。有些研究者认为，归类过程是一种基于某些原始特征的自动加工过程，这些特征具有重要的独特性，并且往往频繁地使用着。在这种情况下，有可能还未涉及到归类过程，就能激活后继社会认知活动。

1.2 范畴表征模型的局限性

范畴表征模型的基本假设在几十年以来的社会认知研究文献中就或隐或现地存在着。虽然它们如此普遍，但是这些模型往往对社会认知的整体解释存在许多局限。下面仅对其中的几个主要问题予以粗略阐述。

1.2.1 范畴组织成员变异性问题

范畴表征很难说明知觉者对范畴组织成员变异性的认识与敏感性。即抽象模型代表着知觉者对于客体的观念的核心趋向，但却不能表征对范畴内部诸成员间分散性的认知。然而知觉者实际上可以基于原型这一平均水平判断范畴成员的变化程度。因此，似乎在判断成员变异性时，知觉者会依赖于范畴样例的恢复。然而，这样的问题并不是象看上去的那么直截了当。如果人们将范畴内部的变异性看作是范畴的另一个特征，则主宰范畴属性的抽象信息获得的相同过程完全有可能创设有关范畴变异性的知识。这个问题已经成为富有争议性的问题:一些研究者认为变异性信息并不是以抽象信息的形式贮存，另一些研究者则持相反的观点。

1.2.2 亚类型问题

有关社会认知的许多文献都认为，知觉者坚持并运用了大的社会群体的非常概括化的概念。这种概括化概念的一个潜在的缺陷是过于包容。近期研究表明，在等级范畴系统中，这样宽泛的范畴往往具有上位与下位范畴，同时又常常包括一些更为独特的下属水平或亚类型。Brewer等人[2]有力地证实了这种现象:虽然有时人们简单地将他人归类和描述为“旧人”，但事实上他们对这类包容

性范畴的更加具体的亚群体拥有更加丰富和更好的认知。尽管获得了这些发现，Smith[3]还是对社会认知亚类型水平形成的必然性持怀疑态度。他指出:对任何一种范畴而言，都存在着无数的亚类型，而且许多亚类型都拘泥于具体的场合。

1.2.3 事例的影响

此外，范畴模型很难说明特殊事例对信息加工的巨大影响。比如，在有关研究中，被试认为所遇到的留短发的陌生人是不友好的，其原因只是以前遇到的某位留短发的人不友好。而当遇到第二个人时，被试便会以对第一个人的记忆为基础作出判断。虽然这样的研究往往证明了作出社会判断时样例表征的重要性，但并未提供关于抽象知识表征在社会认知时不可靠的有力证据。

2 样例模型

2.1 基本理论主张

绝大多数社会认知模型都是说明归类过程的。按照这些模型，归类并不能通过客体与范畴原型之间的比较、而是通过客体与样例记忆集合中范畴成员之间的比较而获得。这些样例与客体之间具有极大的相似性。样例的恢复与使用往往无需意识性提取，并且绝大多数样例都可以在这种情况下恢复。由于样例恢复通常是一种内隐过程，因而不能通过诸如定义或再认等典型的外显因变量测量来揭示。

近几年来，Smith和Zarate[4]研究并拓展了社会归类的样例模型，其中包纳有社会判断过程。根据他的模型，样例恢复不仅负责社会信息的初始归类，而且也指导着社会判断过程。Smith认为，社会概念是作为凝聚的样例重新概括、而不是作为抽象知识加以贮存的。恰如拒绝样例表征存在的模型所具有的缺陷一样，拒绝社会认知可以作为抽象表征存在的样例模型也同样具有不可避免的缺陷。

2.2 样例模型的缺陷

2.2.1 社会学习问题

样例模型无法解释的一个基本问题是，人们经常从群体信源那里获得关于某个群体的抽象信息。据此，一些样例模型往往主张抽象信息主要是作为一种特殊的样例加以贮存与激活。虽然这种观点提供了以样例形式表征抽象特征的一种机制，但却混淆了抽象与具体表征之间的区别。当这样一种抽象知识得以恢复、并且在判断过程中使用的话，人们怎么能够知道它是作为一种具体样例、还是作为一种抽象的概括化产物贮存的呢,

2.2.2 范畴理念问题

Smith指出，如果没有一种范畴理念的话，样例集合就不能撮合起来，并且形成一种一致的概念或范畴。比如，如果要求某人描述一位典型的女性，则所恢复的样例必须为一种包含标准的理念所确定。否则，当进行范畴判断时，知觉者将不能激活适宜的样例。这一点尤其与除了范畴标签以外再无其他刺激可以作为记忆线索的情景有关。在这种情景下，所激活的范畴知识将会用来明确可能恢复的样例集合。

3 群体表征的混合模型

由于纯粹的抽象模型和样例模型都存在一定缺陷，因而许多研究者认为，一个有效的合理的社会认知模型必须包括抽象知识表征以及具体的样例表征。对于这样的混合模型，也同样存在一大堆问题。其中一个明显的问题是，必须决定导致相对是样例加工还是抽象加工的条件。

3.1 信息学习顺序

Smith和Zarate[4]设计了一个实验来检验社会归类过程中抽象与样例信息的使用情况。被试的作业是学习将靶子成员归类成两个群体。一些被试在学习群体样例之前学习原型信息，而另一些被试则未给予原型信息。学习阶段结束后，要求被试对学习过的靶子连同新靶子一起归类。所设计的刺激使得归类模式根据被试是使用以样例信息为基础还是使用以抽象信息为基础的策略而有所不同。结果发现:当被试没有接受原型信息时，他们会通过与预先学习的样例相比较来归类新样例。而学习过原型信息的被试则基于原型来归类。这说明，知觉者了解范畴的抽象信息与样例信息的顺序可以影响对范畴成员的后继加工。

3.2 在线一以记忆为基础的加工

当遇到新的样例时，形成抽象表征的程度是决定后继加工中会使用何种信息的关键因素。如果在样例编码阶段所激活的是一种群体水平特征，则抽象信息应当更可能影响后继判断。然而，如果在线未形成抽象信息的话，知觉者必然要依赖于样例记忆来指导后继加工。

3.3 资源有限的条件

认知资源影响着社会信息的加工。Rothbart等人[5]发现，在资源有限的条件下，知觉者更可能就范畴而非成员来组织信息。其他研究也表明:当判断一个客体时，认知需求影响着知觉者依赖于范畴水平知识、而非个体化客体信息的或然率。这些发现表明，抽象信息的使用只需很少的资源，并且在认知资源有限的条件下，知觉者更可能依赖于抽象信息。明显地，样例与抽象知识使用的不同的资源负荷目前尚未阐明。

4 社会认知理论模型新进展——情境模型理论

情境模型这一概念最早由John-laird提出。Wyre和Srull[6]沿用了这个概念，并由此发展成情境模型理论。在他们看来，存在两种知识结构，即情境模型和概化表征。其中，情境模型代表人们对具体事件和事态的理解，而且通常在理解社会情境中传递的信息过程中自动建立。这些模型一旦建立，就为理解新信息、对信息涉及的人和事做出判断提供相应的基础。

情境模型理论部分地以Zwaan和Radvansky[7]提出的事件检索模型理论为依据，认为人们在理解过程中至少需要建构5个维度，即:(1)空间，(2)时间，(3)实体，(4)起因，(5)目的等。时间和空间指事件发生的时空背景。实体是用来理解情境结构的中介。起因指事件之间的引起和结果关系。目的指在某一情境中中介物的目标，需要和愿望也可以是目的。

同时，还存在事件状态和事件过程这两种亚情境。事件状态是只有一个时空框架的情境，这种情境更具静态性;相反，事件过程是事件状态的集合，它由一个普通的实体构成、用一个主题形式统一起来。同样，情境模型理论同样也区分出两种情境模型:事件模型与情节模型。其中，事件模型是具体时空框架的表征。事件模型信息包含时空框架、情境中的实体以及实体之间的结构关系等。在这个系统中，实体是事件和情境模型中的事件成分的信息协调基础，可以把实体看作是情境模型结构的核心。

情境模型的结构和内容包括的三种基本信息:时空框架、实体集合、实体之间的一组关系。时空框架提供了事件和情节发生的背景，它可以是外显的，也可以内隐的。实体是人和物，它们提供影响也受到影响，尤其是在社会认知过程

中，对人和事件和理解和评价受到情境背景的极大影响。在时空框架中，实体

以标志(tokens)表征。实体特征可以和这些标志相联系。然而，这些特征却不

必在情境模型中予以表征，而会在实体的概化表征中予以贮存。最后，关系信

息对于某一情境的理解提供了一个结构线索。一个情境模型在本质上传达了情

境所描述的实体之间的关系以及事件之间的实体关系。

此外，情境模型理论还包括另外两个假设。第一，与情境模型有关的社会事件

通常包括作为参与者或观察者自身。即这些模型很有可能包含对描述事件的个

人认知或情感方面的反应信息，以及事件本身的一些特点。第二，命题性信息

除了用来创设情境模型外，也可以与上述信息发生联系。

总之，情境模型理论不仅可以解释人们对呈现在社会背景中的有关人或事的单

个陈述的理解，也可以用以解释在公众媒体或在非正式谈话中进行交流的人的

有关反应[8]。进一步的研究还有待于提炼该理论的假说和评估其意义。但是，

作为社会信息加工的构思框架，其潜在的应用价值值得我们予以关注。

5 总结

社会认知已经成为当今心理学领域的热点问题。相对国际心理学的发展趋势而

言，我国心理学界对社会认知的研究比较分散、薄弱，许多领域基本上还处于

空白状态。就我国当前面临的社会环境而言，下大力气研究社会心理问题，尤

其是社会认知的基本规律，有助于解决一些重大的社会问题。同时，围绕着社

会认知展开的研究、特别是在教育与发展心理领域进行的纵向与横向相结合的

开拓性研究，不仅可以为深入了解人类的心理活动的实质注入崭新且主要的证

据，而且可以为搞好我国青少年的道德教育、促进他们的心理健康提供坚实的

理论基础和实践策略。

因此，本文仅就社会认知的理论模型建构问题进行了粗浅的综述。目前，围绕

着社会认知的研究在宽度、深度与生命力诸方面都处于不断上升的状态。正如

它在过去所表现出的那样，理论与研究的具体性质将不断予以提高和净化。我

国心理学界应当给予充分的重视与关注。

【参考文献】

1 林崇德，张文新.认知发展与社会认知发展，心理发展与教育，1996,1,50-

55

2 Brewer,MB.Dull,V.,Lui,L.Perceptions of the elderly:Stereotypes and prototypes,Journal of Personality and Social Psychology,1981,41,656-670

3 Simith, ER. Content and process specificity in the effectsof prior experiences. In Sroll TK. & Wyer, RS. (Eds.),Advances in social cognition, Hillsdale, NJ. Lawrence Erltpaum Associates,1990,3,1-59 4 Smith, ER., & Zarate,MA. Exemplar and prototype use insocial categorization. Social Cognition, 1990,8,243-262

5 Lewicki, P. Nonconscious biasing effects of single instances of subsequent judgments, Journal of personality and Social Psychology,1985,48,563-574

6 Wyre, RS., & Srull, TK. Memory and cognition in social context, 1989, Hillsdale, NJ: Erlbaum

7 Zwaan, RA. & Radvansky, GA. Situation models in language comprehension and memory. Psychological Bulletin, 1998,123,162-185

8 Wyre,. RS., Radvansky, GA. The comprehension and validation of

social information, Psychological Review,1999,106,89-118

(本文来源:《论文资料库》 http://lw.zaizhiboshi.com)

范文四：社会认知观下的两种自我调节学习模型

社会认知观下的两种自我调节学习模型

赵 坤 陈红丽

[摘要 ] 自我调节学习是近些年来教育心理学研究的一个热门课题。目前关于自我调节学习的理 论主要有七种观点,其中,以在美国心理学家班都拉的社会学习理论基础上发展起来的社会认知 学派的影响最大。 本文介绍该学派的两种自我调节学习模型:Pintrich 的四阶段自我调节学习模型 和 Zimmerman 的 SREP (Self-Regulation Empowerment Program)自我调节循环模型,并对两者进 行了对比。

[关键词 ] 自我调节学习 学习策略 认知 监控操作 自我反馈

一、自我调节学习的定义

自我调节学习的概念首先是由 Bandura 在 1986年提出来的, 但在近三十年的研究中, 还未有 一个统一的定义。最具代表性的主要有:Zimmerman 认为自我调节学习是“学习者为实现某些具 体的教育目标而自发产生的思维, 情感和行为, 是个人根据特定任务应用于实际生活的复杂过程” [1]。 Winne 认为,自我调节学习是学习者主动制定学习目标,不依赖教师、家长或他人,灵活运 用策略达到目标的过程 [2]。 Brown 认为,自我调节学习的定义应包括目标设置、努力过程和策略, 反馈和自我评价 [3]。我国学者周国韬认为自我调节学习指学习者在认知和行为上积极主动地参与 学习活动、控制学习进程、达到学习目标的过程 [4]。

可见,不同心理学家对自我调节学习的理解虽不同,但在本质上却有很多相同之处。笔者认 为,自我调节学习指学习者在提高学业愿望的基础上,通过调节认知、动机和情感意志、行为和 环境等多种因素,运用有效的策略和反馈技术,实现预定目标的循环提高过程。

二、社会认知观下的两种自我调节学习模型

(一) Zimmerman 的 SREP (Self-Regulation Empowerment Program)循环模型(见下图) 该模型认为 , 自我调节学习者能在这三个阶段中即提前规划阶段 (也就是先于行动之间的阶 段 ) 、 行为控制阶段 (也就是发生在行为过程中的阶段 ) 、 和自我反馈阶段 (也就是发生在行为之后的 阶段 ) 调节他们的学习行为。提前规划阶段会影响到行为控制阶段 , 行为控制阶段也会影响到随后 的自我反馈阶段 , 而一个循环过程还包括在以后的学习中 , 自我反馈阶段对提前规划阶段的影响 [5]。

Zimmerman 的 SREP 循环模型图(2004)

提前规划是自我调节学习的第一步,它包括任务分析和自我动机信念两方面,其中任务分析 又分为目标设定和策略计划。目标设定指确定学习的具体目标或行为表现 [6],策略计划指为了实 现学习目标、 优化学习过程而选择或制定的方法策略; 自我动机信念包括自我效能感、 目标定向、 内在兴趣和对结果的预期,其中最关键的就是自我效能感,因为它的效度可以预测学习活动的努 力程度、选择性和坚持性 [7]。

在操作监控阶段中,学生积极地参与到具体的学习活动中去,利用自我观察和自我监控技术 来优化学习。自我观察指学生对自己表现的系统监督 [8],常见的自我观察技术就是自我记录,也 就是记录下行动的过程和结果;自我监控对学习和技能的表现具有指导作用,它包括自我指导、 表象训练、注意集中和任务策略。该阶段是自我调节学习最为关键的阶段,学生在这一阶段能够 搜集到评定学习策略计划有效性的所有信息,并且对未来学习的尝试有极大的促进作用。

自我反馈主要反映在对学习者行为表现的评价和对未来学习尝试的调整两个方面。它包括两 个过程:自我调整和自我反应。其中自我调整过程又由自我评价和归因两个子过程组成。自我评 价就是对个人表现的好坏进行评判,评判时既可以与某一具体的标准作比较,也可以与学习者原 有的水平作比较,还可以和其他人的表现进行比较;归因指个体对一些事件结果或行为原因的感 知 [9];另一个常见的自我反馈技术是自我反应 , 它包括自我满意度和适应性推论。相应推论指学生 能否把已有的学习策略和学习方法应用到未来的学习尝试中去。总之,在特定环境的影响下,有 经验的自我调节学习者能够通过对比先前的标准来进行自我评价, 把坏的表现归因于错误的策略, 并在下一次的学习中调整错误的策略。

可见, SREP 模型是通过培养学生积极的动机信念 , 增加学习策略知识 , 以一种习惯化的方式把 学习策略应用到学习活动中去 , 以此来帮助其提高学业成绩的过程。

(二) Pintrich 的四阶段自我调节学习模型

Pintrich 在社会认知理论假设的基础上, 提出了一个包括认知、 动机和情感、 社会情境因素在 内的四阶段自我调节学习模型(见下表) 。

策略使用

反馈环路

认知调节阶段指学习者在认知计划、监控和调节过程中的活动和采用的策略。提前预想和计 划过程包括设定具体的认知目标或者学习目标,在学习之前,学习者首先要激活已有的知识和元 认知知识 [10],调节认知最重要的是对认知的监控,学习者通过在学习过程中对学习目标的理解、 觉察和监控,从而逐渐对学习活动作出进一步的调整 [11]。认知调节的核心部分就是选择和应用各 种认知策略来帮助学习、 记忆、 推理、 思考和解决问题。 Pintrich 总结了六种认知调节策略:归因、 复述、精加工策略、组织策略、批判性思维和元认知策略,这些策略能帮助学习者监控他们的认 知和学习情况 [12]。

动机和情感调节阶段指对动机和情感的调节,也常被称作意志控制策略。在策略的具体实施 过程中,学习者可以采用正向的自我谈话法提高自我效能(如“我知道我能完成这项任务” ) ,也 可以使用恰当的归因方式 (把成功归因于个人能力、 把失败归因为运气) , 还可以许诺给自己一个 奖励来提高外部动机,增强竞争力,提高学业成绩(如完成任务后看会电视、休息一会儿、和朋 友聊聊天等) 。

行为调节主要指学习者对外显行为的监控。行为调节的一个方面是对努力程度的监控和对时 间的管理,对努力程度的监控指学习者通过调节自己的努力程度使其在课堂上表现得更好,时间 管理指制定学习计划,为不同的学科合理分配时间 [13];另一种行为调节策略就是寻求帮助,它对 学习者来说帮助也很大,有研究表明成绩好的学生和高自我调节者知道何时、为何、向何人求助 [14],这种学习策略不仅是学习者本人的行为,也是一种与社会环境的交互作用。

与认知、动机和行为的调节相比,对环境或任务的调节难度会更大一些,因为这些因素不总 是在学习者的可控范围之内。 Pintrich 等认为有四种环境调节策略:环境评估、任务评价、同伴学 习以及对时间和环境的管理。在环境调节中,学习者能够自由的构造自己的学习环境,在学习小 组或互助小组中与同伴相互学习也是很重要的学习方法之一。

需要指出的是,上述的四个阶段是都可以应用于认知、动机和情感、行为、环境这四个方面

的。一般来说,学习者在完成一项任务时,在时间顺序上会依次经过这四个阶段的,但并不是说 一定要先经过前一个阶段才能进入下一个阶段。事实上这四个阶段也很难准确的区分开。其中, 认知、动机和情感以及行为这三各方面反应的是心理机能的三个不同方面,而环境反应的是包括 社会环境在内的外在影响因素。

三、两种自我调节学习模型的比较

无论是 Zimmerman 的 SREP 循环模型还是 Pintrich 的四阶段自我调节学习模型,都是建立在 社会认知观的理论基础上的;都强调学习者在学习中的主体作用及学习者要对自己的学习负责 [15];都认为自我调节学习者能够计划和检查自己的学习情况,清楚知道自己的思维过程,运用认 知策略、不断努力地达到自己的学习目标 [16],这些决定了两者之间有许多的相似之处。

从整个调节过程上来看,两个模型都强调在准备阶段搜集主体(自我与相应的行动)与客体 (任务与环境)之间的关系来作出提前的预设;在实施行动的过程中,主体利用一定的策略技巧 与客体发生动态的相互作用,通过监控这种互动过程来觉察主客体之间的差异;实施行动的最后 阶段是针对这些差异作出相应的调整,使任务能顺利达成并积累经验。

从过程的关键环节上来看,两个模型都强调在完成任务中主体的监控作用,它是主体能作出 反应和调节以及进行相应改变的基础和关键,是实现学习者不断进步的基石。

从完成任务的技巧上来看,两个模型都对完成过程中所需的方法进行了归纳,都强调运用有 效的策略来达到目标。

然而,两种理论也有不同之处。与 Zimmerman 的三维自我调节学模型相比, Pintrich 还考虑 到了情感因素的作用,并把它与动机融为一体。比如对任务难度的知觉、个人的内在兴趣、控制 信念以及考试焦虑等也是对学习者的学习有很大影响的。如许多研究都表明考试焦虑与学生自我 调节学习策略的有效运用呈负相关 [17]。

另外 Zimmerman 认为自我调节学习是一个三阶段线性循环的提高过程;而 Pintrich 认为,虽 然自我调节学习一般会在时间顺序上依次经过他的四个阶段,但并不认为一定会遵循这一线性结 构,他认为在同一时间里这四个阶段是很难区分的。

可见如果说 Zimmerman 模型是一个线性阶段论,而 Pintrich 的模型则可以说是一个整体内的 阶段论。

参考文献:

[1] Zimmerman , B.J.(2000).Attaining self 一 regulation: Asocial cognitive perspective. In M. , Boekaerts & P.R., Pintrich (Eds.), Handbook of self一 regulation(pp.13-39).San Diego: Academic Press

[2] Winne , P.H.(1995).Inherent details in self一 regulated learning. Educational Psychologist, 30, 173-187

[3] Brown. , &Pressley, M.(1994).Self-regulated reading and getting meaning from text: The Transactional Strategies Instruction Model. In D.H., Schunk & B.J., Zimmerman (Eds.), Self 一 regulation of learning and performance(pp.155-180). Hillsdale , NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

[4] 周国韬 . 自我调节学习论 [Jl. 外国教育资料 1995, (1):1- 4

[5] Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M. (1992). Perceptions of efficacy and strategy use in the self-regulation of learning. In D.H. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom: Causes and consequences (pp. 185– 207).Hillsdale, NJ: Erlbaum

[6] Locke, E.A., & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

[7] Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman

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[9] Weiner, B. (1986). An attribution theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag. [10] Pintrich, P. R. (2000b). The role of goal orientation in self-regulated learning. In Boekaerts, M., Pintrich, P. R., and Zeidner, M. (eds.), Handbook of Self-Regulation, Academic Press, San Diego, CA, pp. 451– 502.

[11] Bransford, J., Brown, A., and Cocking, R. (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience,and School, National Academy Press, Washington, DC.

[12] Pintrich, P. R., and De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. J. Educ. Psychol. 82: 33– 40.

[13] Wolters, C. (1998). Self-regulated learning and college students’ regulation of motivation . J. Educ. Psychol. 90: 224– 235.

[14] Zimmerman B.J.& Martinez-Pons M.(1986)Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal. Vol. (23): 614-628.

[15] Paris S.G,Paris A.H, Classroom applications of research on self-regulated learning, Educational psychologist,2001,36(2),89--101

[16] John R Malpass, Harold F O’Neil Jr: Self-regulation, goal orientation, self-efficacy, worry, and high-stakes math archievement for mathematically gifted high school students, May/June 1999, [17] Hill, Kennedy T. and Wigfield, Allan (1984), Test anxiety: A major educational problem and what can be done about it. Elementary School Journal, 85, 105-126.

备注:1. 赵坤 河北师范大学教育学院, 2006级硕士研究生

陈红丽 河北师范大学教育学院, 2006级硕士研究生

2. 作者联系电话 0311-66087345,邮箱:HBSDZHAOKUN@163.COM

3. 作者地址:石家庄市桥西区红旗大街 469号,邮编 050091

4. “ 2008年 6期专辑征稿 ”

范文五：论儿童社会认知发展的具身动力模型

心智与计算 50

心智与计算, Vol.3,No.1 (2009), 050-054

文章编号:MC-2009-08

收稿日期:2009-03-02

出版日期:2009-03-31

? 2009 MC– 厦门大学信息与技术学院

论儿童社会认知发展的具身动力模型

沈秋凤,丁 峻

(杭州师范大学心理系,浙江 杭州 310018)

sqf-126@163.com

摘要:社会认知是个体对社会性客体和社会现象及其关系的感知和理解活动,儿童期是个体社会认 知毕生发展的关键期。本文在第二代认知科学“具身认知”的视域下,在考量儿童这个群体特殊性的基 础之上提出具身动力模型来阐述儿童的社会认知发展。文章论述了具身动力模型的基础、环境差异及动 力体现,并据此模型理论对儿童教育提出了可行性的建议。

关键词:具身动力模型;儿童;社会认知

中图分类号: B844 文献标识码:A

Embodied Cognition Dynamic Model of Children’s Social Cognition

SHEN Qiu-feng, DING Jun

(Department of Psychology, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310018, China)

jiaoke0302@163.com

Abstract: Social cognition is the understanding of social objects, phenomena and their relations. Childhood is the key to the development of individual life-long period of social cognition. This paper based on the viewpoint of the second cognitive science- “Embodied Cognition”, given full consideration to the special characteristic of children, then put forward embodied cognition dynamic model to elaborate children's social cognitive development. In this paper, we discuss the basis, the different environment and driving force of the model, finally, based on this model we put forward some feasibility proposals about children’s education. Key words: embodied dynamic model; children, social cognition

1 引 言

社会认知是人类认知活动的一个重要组成部分,是指个体对他人、自我、社会关系、社会规则等社 会客体和社会现象及其关系的感知、理解的心理活动 [1]。儿童社会认知,即儿童对他人和自己的理解, 儿童对人的心理活动的理解,以及儿童对社会规则(social rules)以及社会类别(social categories)和社

会关系(social relationships)的理解 [2],这对儿童做什么事、思考什么问题、以及如何思考问题有着深 远的影响。 90年代以后,对儿童社会认知的研究开始日益增多,由于儿童所处的发展阶段的独特性,各 方面的发展都有独特的特点,他们的社会认知的发展是一个逐步区分、由表及里、由浅及深的过程。那 么儿童的社会认知是如何发展的?社会认知的范畴模型、样例模型、情境模型 [3]等是否也同样适用于儿 童的社会认知发展呢?我们认为,儿童是个独特的群体,他们的社会认知发展有其与众不同的一面,在 此, 我们将在第二代认知科学的新视野下提出具身动力模型, 并借用此模型来阐述儿童社会认知的发展。

2 具身认知观及其特点

在认知科学的发展过程中,人们对认知和智能的观念经历了两次转变,第一次“认知革命”将心智 的内部状态视为抽象表征水平的逻辑或计算过程,第二代认知科学确定心智的身体基础,身体在认知和 社会活动中的首要作用为标志,哲学地和经验地表明身体是我们接触、介入、认识和拥有世界的枢轴 (pivot ),是心智表现的最初样式 [4-5]。当代认知科学提出了具身认知(Embodied Cognition)观,在这 里暂且不论对具身认知翻译存在的不同观点,但核心理念是一致的,都是试图对心-身-世界之间的交 互方式给予系统的理论说明,均主张:“认知是一种高度具身的、情景化的活动,甚至思维的存在应当 首先被看作是行动的存在” [6]。

具身认知认为,(1)人类的认知活动是具身的(embodied ),即人的心智本质上是具身的生物神 经现象,是神经系统整体活动的体现(appearance ),机体的认知能力是在身体-脑活动的基础上实现 的;(2)具身认知是情境的(situated ),是具身心智嵌入在自然和社会环境的约束中,是必须相应于 环境的状况和变化的;(3)具身认知是发展的(development ),认知不是一开始就处于高级水平的, 而是经历了一个发展过程;(4)具身认知是动力系统的(dynamic system),即认知不是一个孤立在头 脑中的事件,而是一个系统事件,具身心智的认知活动和环境是耦合的 [7]。

3 具身动力模型:儿童社会认知发展的新解释

具身动力可以认为是不断整合样例的范畴 [8]。婴儿刚出生的时候,思维缺少基本的材料,只能对当 下的情景组合,设想出并不存在的情境,表达自己的情感、兴趣、愿望等。婴儿处在一个时刻变化着的 充满样例的环境中,最初他们只能充分利用已有的感觉系统,知觉周围的环境中的各种样例,产生基本 的生理和情绪体验。 James W.曾写道:“我们一但知觉到激动我们的对象,立刻就引起身体上的变化; 在这些变化出现时,我们对这些变化的感觉,就是情绪。对于激动我们的知觉对象的知觉心态,并不立 刻引起情绪;知觉之后,情绪之前,必须先有身体上的表现发生……,假如知觉了之后,没有身体变化 紧跟着发生,那么,这种知觉就只是纯粹知识的性质……” [9]。

最初情境中的生理和情绪体验以具身的形式被贮存在婴儿的记忆中:Walker (1982)向 5个月大婴 儿呈现两部电影,里面出现的是一个陌生成人,一部是成人很生气地说话,并做出生气的面部表情和姿 势;另一部中成人高兴地说话,并做出开心的面部表情和姿势。电影声音都通过扩音器传出。不管是高 兴还是生气的电影,只要配音与电影内容相匹配,婴儿观看电影的时间都比较持久。这表明, 5个月大

的婴儿已经具有了关于不同情绪和情绪如何通过面部及声音表达出来的一些知识 [2]。即,婴儿在经历各 种样例的过程中产生的生理和情绪体验以自我经验表象和情感表象的形式整合成范畴。 这些范畴是模糊 的,因为婴儿还不具备将他所获得的关于客体的表象的信息与具体的概念结合的能力,但是,这个范畴 经历着不断的认知建构过程,先形成的范畴成为参照系,儿童从最初的与个别熟悉的事物或个别切实经 验相联系,逐步扩展深化,进一步发展出概括性更高的或抽象性更强的概念乃至范畴,最后形成对主客 观世界的规律性、真理性的意念-理念符号表征系统。

具身动力的范畴是具体情境和具体身体的结合, 是具备撮合样例能力的范畴。 儿童早期的情绪激活、 具身体验和经验表象的建构,促使儿童感觉皮层、联合皮层的发育发展,使得儿童形成表象性体验,成 为儿童社会认知发展的基础, 具有源头基础性和终身动力性的影响。 情境中的样例如同 “在线 (online ) ” [10]的信息, 是动态多变的, 这些信息首先引起儿童身体图式的变化, 即涉及动力系统的功能表征的变化, 如视觉体验和情绪变化,然后才有身体意象的变化,即对身体的一系列信念、态度和知觉的变化;范畴 是“离线(offline )” [10]的、以记忆为基础的信息,当儿童面对新的样例时,范畴就会处于一种激活状 态,儿童将会按照与其最匹配的范畴进行加工,同时整合身体意象和身体图式的新变化,整合逐步施加 的符号信息,发展其具象概念系统,成为把握主客观世界的初步能力,进而过渡至抽象概念表征的中级 认知。

3.1 具身动力模型的基础——双元理解

从进化的观点来看,理解人类行为和社会关系具有明显的生存价值,能够更好地处理社会关系的个 体,有可能生存得更久、延续后代更多。由此,社会认知可能有其生物学基础,这是在生物进化的自然 选择过程中形成的。婴儿什么时候开始意识到自己的存在,产生自我和他人的双元理解?即,他们何时 认识到他们是与物体和其他个人不同的个体?研究此问题的方法是检测婴儿何时开始能识别镜子中的 自己。一直以来存在这样的争论,区分镜子中的自我需要对肖像运动和身体运动的认知达到平衡。具身 认知观认为自我感知的最基本的方面是能明显地区分其他客体、 个人与自我之间区别的感觉 [10]:当你在 办公室时,你能看到桌子、椅子等,当你在户外时,你能看到建筑、树、燕子、鸭子等,你能听到办公 室外的吵闹等,这些都能通过你的感觉系统被注意到,但你却不会把这些客体弄混淆;同样地,我们可 以观察到很多双手共同完成一项任务时,任何人都能清楚地区分哪双手是自己的。伴随着这种区分的感 觉,产生了在世界上能自己判断事物的认知,因为个体有“来自内部”的身体的体验。也即,个体好像 包含或者约束了自己的身体,从而任何身体外部的东西都能区分。据认知神经科学家 Schmidt-Hieber 等 (2004)的研究显示,在儿童的学习过程中,其脑内会发生大量突触消失和建立新的更精确与连接距离 更远的“突触集”,即那些传入信息能够与最大数量的神经细胞相匹配的“交际性更强”的突触得以保 留或新生 [11]。因此,由于不断受到外部客体的刺激,对于外部信息的具身体验不断得以保留或新生,儿 童逐渐意识到外部客体的存在。当儿童能成功识别镜子中自我时,儿童能认识到镜子中运动的身体是自 己的,即自己边界内身体的运动,同时认识到镜子中的是他的身体运动的映射。儿童只有在产生自己身 体的边界是什么和边界在哪里的感知后,才能产生自己的判断事物的方法。换言之,儿童首先要形成自 我意识,才可能有社会认知的发展。当儿童具有初步的自我意识时,儿童倾向于把自我的特征填充到其 他对象上,并在对象的身体上发现、升华自我潜能,相当于把对象作为自我的代言人。所以,具身的感

知对儿童社会认知的发展是必须的。

3.2 具身动力模型下的环境差异

儿童是时刻置身于运动变化的环境中,包括自己身体内部的环境、自然环境和社会环境,环境中极 其微小的变化,都可能对儿童的社会认知产生深刻的影响。 Piaget (1952)认为在婴儿期,现实(reality ) 主要存在于儿童的行为和外部环境的接口(interface )上 [12],从这个观点出发,儿童社会认知发展过程 既可以是向内的(让儿童更好地理解和认识自己),也可以是向外的(让儿童更好地理解广阔的外在世 界)。因此,这个接口的差异对儿童社会认知的发展会产生重要的影响,这个差异主要体现在环境内的 差异和环境间的差异,不同的环境塑造出不同的儿童。

首先,家庭内的社会经验能促进儿童社会认知的发展,比如,家里有较多的兄弟姐妹可以互动(包 括平常的争吵、恳求等等),与父母和兄弟姐妹进行的关于情绪及其因果的对话等,能发展对他人的感 受加以推测和解释的能力 [13]; 父母与他们的子女讨论情绪问题, 有利于个体情绪认知发展以及把情绪整 合到个人的自我概念、性别概念和人际行为中的方式。其次,文化内差异还体现在他们关于某些人类属 性的信念的确切性质, 比如, 当男孩成绩不佳时, 他倾向于将其归因于努力不够, 这是一种增长的观点; 相反,女孩倾向于把失败归因于能力差,这是一种实体的观点。

在不同文化中,情绪概念在某种程度上是社会性构念,文化教导儿童如何对情绪进行不同的界定、 分类和命名。比如日本和美国的小孩以及日本的母亲均相信,迷路于百货商厦的小孩将体验到不开心, 而美国的母亲则认为体验到的情绪是害怕 [12]。 当一个儿童体验到某种情绪, 并且父母给予这种情绪以某 种称谓时,这种命名将使这种情绪引人注目,并影响到儿童如何解释这种感受。

3.3 具身动力模型的动力体现

婴儿最初学说话时,尽管床的周围没有其他人,他还是不停地说来说去,几个月后,他开始不停地 翻筋斗,尽管父母鼓励他停下来,但他还是继续,因为儿童由于掌握新技能而得到了快乐,从而婴儿获 得了一种心理结构,而且有运用它的一种倾向。这样的反复经验——身体的无意识经验和思维的有意识 经验的结合, 儿童对其不断运用, 进而成为一种社会认知方式得以存在。 当接触到一个新物体 (人) 时, 婴儿可能用对待其他物体(人)的方式对待这个新物体(人),即,首先使用自动化的行为方式,但是, 当这种行为方式与新的情景变得不相容时,婴儿能结合外界提供的帮助,调节自己的行为方式,使之按 照新物体(人)的特征来适应,重新调控注意资源,采用适合物体(人)的属性的行为方式。

儿童社会认知发展过程中,种种行为方式使用的频率越高,所需要的注意资源就越少,逐渐发展成 自动化加工的过程,因为人的认知资源会影响对社会信息的加工,在资源有限的条件下,自动化加工是 儿童社会认知的基础。只有这样,范畴才能迅速激活,敏感地发现样例的差异,并与范畴进行整合,对 范畴进行扩展深化。 用具身认知的观点解释:儿童社会认知的发展不是孤立在头脑中的一个僵化的范畴, 而是一个系统的过程,是认知活动和具体的环境的耦合,是处于运动状态的。如,婴儿通过追随照料者 的目光和手势,开始建立联合注意(joint attention) [2],通过追踪成人的注意中心,儿童可以将成人的 话语与恰当的事物 (人) 联系起来。 随着儿童接触范围的扩大, 存储的认知方式的增加, 儿童捏合过去、 现在和将来的能力也逐渐增强,逐渐从游戏模拟型中的社会认知向现实环境中的社会认知发展。

4 小结及建议

儿童时期社会认知发展的经验印痕和动觉印痕 [14]能影响个体的情绪、思维、语言、社会交往等各方 面的发展,是个体毕生发展的原动力,因此要充分重视儿童的社会认知发展。婴儿时期,要关注对婴儿 的具身教育,充分给予积极的情绪表现,促使婴儿形成积极快乐的成长状态。好奇、爱玩游戏是儿童的 天性,此时,又是儿童对象化表象的能力发展的关键期,儿童的社会认知大部分是在游戏的互动中形成 的,有互动才有社会认知的发展。所以,要营造健康的游戏环境,提供健康活泼的游戏伙伴,创设新颖 多变的游戏形式,通过角色和意义转换,进行积极正向地引导。随着儿童认知能力的发展,应该提升游 戏的深度,同时辅之以符号性学习(语言)和交流,促进儿童社会认知向纵深发展。

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作者简介:

沈秋凤(1984-),汉,女,浙江湖州人,杭州师范大学心理学系硕士研究生,研究方向:应用与发展心理学。

丁峻(1958-) ,汉,男,宁夏中宁人,教授,杭州师范大学心理学系硕士生导师,研究方向:认知科学 与理论心理学。

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