范文一:西方的教育爱发展历程简述
[摘要] 教育爱的思想在西方的研究已有2000多年,从苏格拉底到现在的无数个教育家都在不停地探讨。文章捋清西方的教育发展史,对于现在中国提倡的素质教育、人本教育的践行有着重要的意义。
[关键词] 教育爱 毒害性教育 教育家 儿童
马卡连柯曾说过:“爱是一种伟大的感情,它总是在创造奇迹,创造新人。惟有爱,教师才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点,才会把辛苦的教育当作乐趣来从事。它使教师感觉到每个儿童的喜悦和苦恼都在敲打他的心,引起他的思考、关怀和担心。”也就是说,爱对于教育是非常重要的。教育爱思想是西方教育心理学思想的重要组成部分之一。很多著名的教育家不仅提出了相关的观点,甚至他们自己也能够身体力行,去践行相关的教育思想。
一、西方教育爱的起源
苏格拉底认为,教育的目标是培养治国人才,教育的首要任务是培养道德,“智慧即德行”,提倡苏格拉底问答法,也称“产婆术”。
而西方历史上第一个真正提出教育爱的学者是昆体良。昆体良(约35~约95年)是公元1世纪罗马最有成就的教育家。昆体良在其《昆体良教育论著选》中指出:“最要紧的是要建立(学生)和教师之间的紧密友谊,使他的教学工作不是出于完成任务,而是出于对学生的热爱。”昆体良认为,教学质量的关键在于教师。他对教师提出了很高的要求。认为教师应该是有学识的,他们应该热爱儿童,耐心地教育儿童,注意研究儿童,讲究因材施教。他强烈反对当时流行于罗马学校中的体罚,认为学生不学好,那是教育的过错,应该用竞赛、奖励、教师的关怀爱护和学科本身所引起的兴趣去保证学童学习好。他深信,每一个儿童都具有才能上的个别差异。在教学过程中,教师要“善于精细地观察学生能力的差异,弄清每个学生的天性的特殊倾向。”他曾再三告诫教师,要防止学生的课业负担过重,教学的方式方法要为学生所接受,不要装腔作势,故弄玄虚。
二、西方教育爱的发展与实践
文艺复兴时期的维多里诺,主要主持孟都亚学校(一所贵族学校),自然教育的理想,他把学校称作“快乐之家”,在教育过程中,提倡个人的和谐发展。
裴斯泰洛齐(1746~1827)是外国教育史上第一个真正实践教育爱的教育家,他的“教育爱”思想是当今学校教育始终追求的一条基本原则。裴斯泰洛齐提出“教育的主要原则是爱,即“教育爱”。裴斯泰洛齐的“教育爱”思想就是要求在长期艰苦的教育实践和工作中,教育者对受教育者所给予自觉、持久、公平、真诚和无私的爱。裴斯泰洛齐可谓是用自己的一生在践行自己“教育爱”的思想。裴斯泰洛齐教育思想中最突出的一点就是强调情感教育,爱的教育。他强调教育者首先必须具有一颗慈爱之心,以慈爱赢得学生们的爱和信赖。因此,教师要精心照顾好儿童,注意儿童的需要,对儿童的进步和成长报以慈爱的微笑。教师要用亲切的话语、情感、面部表情及眼神打动儿童。当爱和信赖在儿童心中扎下根以后,教师要尽力激励它、增强它,使之不断升华。他认为,家庭“教育爱”是学校“教育爱”的源泉,学校“教育爱”是家庭“教育爱”的延伸和升华。
昆体良、裴斯泰洛齐只是初步阐述了教育爱的一些思想,却没有对教育爱进行系统的研究。
三、西方教育爱思想的兴盛
凯兴斯坦纳(1854-1932)是德国教育家、劳作教育活动的倡导者。他较为系统地研究了教育爱的一些基本问题。首先,他认为爱并不与教育相矛盾,而教育所必须的。其次,他认为,爱是教师最基本的素质。他明确指出:“凡不能为爱他人而活着的人,就根本不可能成为真正的教育者。”再次,他将教育爱视为一种情感。最后,他触及了教育爱的本质问题,他在将教育爱视为一种情感的同时,也意识到了这种观念所蕴涵的一种潜在的危险,即“毒害性教育”现象(poisonous pedagogy)。凯氏基本上将教育视为一种情感,其研究虽触及了教育爱的本质,但并没有明确揭示。
杜威的“儿童中心论”,是进步主义教育的一个核心思想。杜威认为,传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童实行强迫教育和教师实行“武断性”的主导作用。他在《学校与社会》中批判了旧教育不尊重儿童的弊病,针锋相对地提出了“儿童中心”的主张。他还极力主张应把教育的重心转移到儿童身上。杜威尖锐地批判了僵化的形式主义教育。他认为,这种教育是“经院”式的,是死知识的灌输。为此,教师就应当遵循儿童获取知识的“自然途径”,为学生提供一定的环境,使学生“由做事而学习”。
斯普朗格对教育爱进行了较为全面、深入的研究。在他提出了“生活形式”与“个性型”对比的图表中,他明确教育是社会型的,而社会的精神方向则最纯粹地表现为爱。首先,他强调教育爱的重要性,将其视为教育的“根”,是教育的“立命之本”。其次,他认为,教育爱的本质是教师帮助学生价值可能性的实现,即帮助其成为他自己。他认为,教育爱有三种成分或说性质:“接受的爱,亦即被爱着的事实价值倾心接纳;给予的爱,亦即用本身的价值充实被爱者的心灵,使别人的心灵丰富;开展的价值协同体,在此协同体中,使两个人格的价值世界之间,接受和给予,保持平衡。最后,他讨论了教育爱的特征。他认为,教育爱有两方面的特征:“消极方面,不籍爱以图发生作用;积极方面,并不意图促进别人的个别价值倾向,而是针对别人心灵的整个价值能力,使他所有的价值倾向发展。”斯普朗格在研究中对教育爱的本质进行了探讨,但只局限于理论层面而疏忽了实践层面的分析。
蒙台梭利(1870~1952)是意大利著名的女教育家。蒙台梭利的教育理论是继承和改造了裴斯泰洛齐、福禄培尔等人的教育思想并应用当时的医学、生理学、实验心理学等原理而形成的。蒙台梭利反对传统的学校教育和旧式的家庭教育,她主张通过多种活动和训练,让儿童的天性得以自由的发展,成为一个自由独立的人。她反复强调:“儿童发展的时期是一生最重要的时期。”人的生命力不仅体现在身体的生长上,更主要的是天赋的精神力量的自我发展。为此,成人必须精心组织符合儿童心灵要求的活动以完成其内在的发展。
另外,在教育学领域中,诸多的教育家对教育爱作了不同程度的理论分析。如雅斯贝斯从其存在主义哲学立场出发,认为理性社会中,普遍的社会控制的存在扼杀了爱。爱的本质应是对人不自由的束缚的解脱。人在控制中丧失了个性,也只有通过教育之爱以及在其中人与人的平等交流去驱除专制愚昧而得到重铸。文化教育学派的现代代表鲍勒诺夫从其哲学人类学的角度提出:“教育之爱”是教育学的核心问题和实践性的首要原则(其它原则为节目、漫游等),是教育学成为一门精神科学的本质特征。
著名教育家苏霍姆林斯基积数十年教育管理经验而形成的治校理念,就是让校园充满“人性之爱”。他的教育经验、教育思想、教育理论三者汇聚在一起,构成了一个完整的教育体系。苏霍姆林斯基提出,教育的目标是培养全面和谐发展的人,培养社会进步的积极参与者,倡导和谐的教育,对“五育”进行了具体的论证,至今仍有借鉴意义。
范文二:教师教育的发展历程简述
摘 要:教师教育是从国外引进的概念,本文主要阐述教师教育的发展历程,对从师范教育与教师教育之间的区别也做了简要的说明。文章最后对现代的教师教育的主要培养模式做了列举。 关键词:教师教育;历程;教育模式;师范教育 在人类发展历程中,学校和教师出现得较早。据可查证的资料,人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。[1]而我国自公元前1000多年前的夏商时代,便有了学校――“庠、序”。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生,是人类教育文明发展的一个质的飞跃。在古代将有知识和智慧的人作为“教师”,但贫乏的生产力和自由经济主导的生产关系,使得以手工劳动、农业生产为主的人民整体文化水平低下,因而社会对教师的需求量低,对教师的质量要求也不高。在古代实行智者为师、识者为师的方法,一直延续到工业革命,“教师”作为一特定的职业,逐渐凸显其必要性和重要性。 一、师范教育初见端倪 世界最早的师范教育出现在17世纪末。1681年,法国“基督教兄弟会”(The Brothers of The Christian School)神父拉萨尔(La sale. 1651―1719)与兰斯(Rheims)创立了世界上第一所十字培训学校,成为人类师范教育的滥觞。1695年,德国弗兰克(A. H. Franke,1663―1727)与哈雷(Halle)创办的教员养成所是最早的师范教育机构。[2]德国国民学校的师资培养机构创建于18世纪初期。1794年秋,法国临时议会通过法令,在巴黎设立公立师范学校,学校正式创立于该年11月,学校成立之初确定的宗旨是让学生在教师的帮助下,学会“教学的艺术”。1810年,在原巴黎师范学校基础上成立高等师范学校,1845年,改为巴黎高等师范学校。[3]英国师范教育起源于18世纪末,英国国教会的牧师贝尔(Dr. Andrew Bell,1753―1832)和公谊会的教师兰卡斯特(Joseph Lancaster,1779―1838)创立导生制。导师制即选择一些成绩较好、年级较大的学生先向教师学习,其后在教师的指导下教其他学生,导师制在一定程度上缓解了当时教师紧缺的情况。[4]美国师范教育起步晚于欧洲。1823年,一些美国教育家考察了法国、普鲁士等国的师范学校,随后赖维伦德?霍尔在蒙特州康克德市建立了第一所三年制私立师范学校。美国第一所州立师范学校于1839年在塞罗斯?皮尔斯(Cyrus Peirce)领导下模仿普鲁士师范教育的模式,在马萨诸塞州的列克星敦(Lexington)创建,开了美国公立师范教育以及州立师范教育体系之先河,这是美国师范教育史的第一个里程碑。[5] 二、师范教育向制度化、系统化发展 在19世纪中后期,第二次工业革命带来了电气化时代,新的生产力及市场需求促使各国延长初等义务教育年限,大力发展中等教育和职业技术教育。师范教育在此社会背景和格局下迅速由初具雏形向系统制度化发展。许多国家颁布法令设置师范学校,师范教育随之制度化、系统化。日本于1872年由教育部在东京成立了东京师范学校,而四年后,师范学校迅速增加到94所之多。[6]1865―1890年间,美国州立师范学校由15所增至103所,且许多州政府把师范学校文凭作为学区聘用教师的标准。[7]英国的导师制暂时缓解了师资紧缺,但是不能满足日益增加的教师需求量,且师资质量也不能得到保证。19世纪中期,英国私立师范学校迅速发展,英国政府同时也予以扶持,到1902年英国教育法案通过后,开始出现公立师范学校。1886年,法国第一项关于师范教育的法令正式规定:师范学校负责为幼儿园、小学和高级小学培养教师。19世纪末,师范学校培养小学教师和幼儿园教师的体制初步建立。1882年,法国政府发布命令,示范学校为国家所办,免除师范生学费,规范课程,构成了独立师范教育系统。1908年,拿破仑颁布初等教育法令,规定小学必须由国立或市立中学“师范班”培养、受过专门培训的人任教。[8]德国自18世纪创建师资培养机构到1910年,形成了比较规范的教师培训体制,例如小学毕业生进入师范学校进行三年准备教育及三年专业教育,并以助教身份工作一年就能成为正式小学教师。 从19世纪中后期到20世纪初,师范教育进入了一个转折阶段,高等师范教育应运而生,与中等师范教育并存,分别培养中等和初等学校的师资,师范教育的课程体系也相应建立起来。随着普及初等义务教育的完成,对师范教育质量提出了更高要求,中等师范教育逐渐向高等师范教育转变,并最终为高等师范教育所取代。 三、“师范教育”的深化与拓展――“教师教育” 20世纪30年代后,美国人认为传统的一次性“Normal Education”已经过时,无法满足社会需求,强烈要求其向终身性的“Teacher Education”变革。随后,德国、日本等纷纷效仿之,开始侧重使用“教师教育”的说辞。“教师教育”自20世纪90年代开始被中国理论界引用,2001年我国国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》,首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念,并提出了一系列教师教育改革的措施,标志着我国教师教育改革的全面开始。 教师教育的提出与广泛使用并不只是名词的替代,是顺应社会发展的需求的改变,更是对师范教育内涵和外延的延伸和扩展。自20世纪中叶起,世界上兴起又一轮的教育改革高潮,旧的师范教育体系难以满足基础教育改革对教师数量甚至是质量上的要求,对各种专业的高技术人才的需求更加督促了教师教育课程和学制体系的进一步改革,教师教育逐渐向大学靠拢,将基础学科与教育学结合起来,并加强对教学实践的课程重视,延长其学制年限。所有教师一律由采取开放式非定向型模式培养,将中小学教师的学历水平提高到大学水平以上。美国教师教育就单一的学校向单一学院再向综合大学转变;英国在20世纪60年代后将大学教育和教师教育结合起来;法国也在1969年进行法国初等教师教育培养体制改革,如同综合大学一样招收高中生进行职业培训,1979年进一步将大学和师资学校合作,分别负责一部分教学;德国再经历二战后的创伤,教师教育曾一度停滞不前,20世纪60年代后,大多数的高等师范学校或与大学合并或与综合高等学校联合,或自身升格为综合大学。随着科学技术知识更新速度的加快,教育普及程度的提高,教师地位的不断提高,教师需要不断更新其知识结构和提高其教育教学水平,教师教育更加强调了其终身性和多层次性。 四、当代的教师教育 美国1985年启动了一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程,它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势――“2061”计划。英政府颁布了“1988年教育法”,该教育法的颁布被视为英国教育改革的里程碑,它在很大程度上改变了英政府的办学思想及管理模式,使英国教育体制发生了一场深刻的变化。21世纪,日本的幼儿教育改革出现了一些新动向,2001年3月,日本文部科学省公布了《幼儿教育振兴计划》,2002年开始实施新课改和《学习指导要领》。世界各国为了加强国民教育建设,无不把教师教育放在重要位置,不断地进行改革和提高。我国新一轮基础教育课程改革已经开展了近十年,新课改的实行对新一轮基础教育的教师提出了更多的要求。教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法” 。基础课改的进行促使教师教育课程体系顺应时代和社会需求进行变革,使之培养出的教师适应新课改对教师的要求,符合知识经济社会对教师的要求。 1.当今国际教师教育发展特点 现今的国际教师教育,愈发体现出教师培养的专业化,注重经过专门的教学训练,且掌握了特定的学科和教育学知识、特定的教学技能与品格的人才;愈发体现出教师培养的开放性,各类综合性大学设立教育学院,或是专门的师范学院自我扩展成综合类大学,形成了各类学科与教育学科相互融合的教师培训机构,打破师范院校垄断教师教育的局面,有利于吸引越来越多的优秀大学生从事教师职业;愈发体现出教师培养的一体化,教师的职前教育与职后教育不再彼此分割,而且相互贯通,以适应教师终身学习的需要;愈发体现出教师培养高学历化,强调教师不仅应成为学科的行家,而且应成为教育的专家,既要会教书,更要会教人,要与高学历化要求相适应,原有的教师教育机构将由三级设置(中专、大专和本科)向一级设置三个层次(本科、硕士和博士)逐步过渡。 2.国际教师教育主要的培养模式 当今世界教师培养可分为开放式、封闭式、混合式三类,涉及“4+1” “4+2”“3+1”“3+2”“4+0”等模式。国外的教师培养以开放式为主,主要采取“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”的模式,即在3~4年的时间里由综合性大学完成学历教育,1~2年时间里由教育学院或教师教育专业机构完成教师专业化训练。这种将学历教育与教师教育分离的做法,具有培养“高学历、研究型”教师的发展特点,尤以美国和日本为代表。[9]美、日两国主要采用“4+X”,英、法主要采用“3+X”培养模式。我国师范院校主要以“4+0”的模式承担着培养中小学师资的任务,即4年里习得学科及教育两类学习内容。同时,我国也在兴起“4+2”(专业型硕士)“4+3”(学术型硕士)培养模式。“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”的培养模式与“4+0”的培养模式相比,增加了其教育专门教育的时间包括教育实习以及教育科研课程与相关技能的修习。
范文三:教师教育的发展历程简述
教师教育的发展历程简述-权威文献
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摘 要:教师教育是从国外引进的概念,本文主要阐述教师教育的发展历程,对从师范教育与教师教育之间的区别也做了简要的说明。文章最后对现代的教师教育的主要培养模式做了列举。
关键词:教师教育;历程;教育模式;师范教育
在人类发展历程中,学校和教师出现得较早。据可查证的资料,人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。[1]而我国自公元前1000多年前的夏商时代,便有了学校――“庠、序”。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生,是人类教育文明发展的一个质的飞跃。在古代将有知识和智慧的人作为“教师”,但贫乏的生产力和自由经济主导的生产关系,使得以手工劳动、农业生产为主的人民整体文化水平低下,因而社会对教师的需求量低,对教师的质量要求也不高。在古代实行智者为师、识者为师的方法,一直延续到工业革命,“教师”作为一特定的职业,逐渐凸显其必要性和重要性。
一、师范教育初见端倪
世界最早的师范教育出现在17世纪末。1681年,法国“基督教兄弟会”(The Brothers of The Christian
School)神父拉萨尔(La sale. 1651―1719)与兰斯
(Rheims)创立了世界上第一所十字培训学校,成为人类师范教育的滥觞。1695年,德国弗兰克(A. H. Franke,1663―1727)与哈雷(Halle)创办的教员养成所是最早的师范教育机构。[2]德国国民学校的师资培养机构创建于18世
纪初期。1794年秋,法国临时议会通过法令,在巴黎设立公立师范学校,学校正式创立于该年11月,学校成立之初确定的宗旨是让学生在教师的帮助下,学会“教学的艺术”。1810年,在原巴黎师范学校基础上成立高等师范学校,1845年,改为巴黎高等师范学校。[3]英国师范教育起源于18世纪末,英国国教会的牧师贝尔(Dr. Andrew Bell,1753―1832)和公谊会的教师兰卡斯特(Joseph Lancaster,1779―1838)创立导生制。导师制即选择一些成绩较好、年级较大的学生先向教师学习,其后在教师的指导下教其他学生,导师制在一定程度上缓解了当时教师紧缺的情况。[4]美国师范教育起步晚于欧洲。1823年,一些美国教育家考察了法国、普鲁士等国的师范学校,随后赖维伦德?霍尔在蒙特州康克德市建立了第一所三年制私立师范学校。美国第一所州立师范学校于1839年在塞罗斯?皮尔斯(Cyrus Peirce)领导下模仿普鲁士师范教育的模式,在马萨诸塞州的列克星敦(Lexington)创建,开了美国公立师范教育以及州立师范教育体系之先河,这是美国师范教育史的第一个里程碑。[5]
二、师范教育向制度化、系统化发展
在19世纪中后期,第二次工业革命带来了电气化时代,新的生产力及市场需求促使各国延长初等义务教育年限,大力发展中等教育和职业技术教育。师范教育在此社会背景和格局下迅速由初具雏形向系统制度化发展。许多国家颁布法令设置师范学校,师范教育随之制度化、系统化。日本于1872年由教育部在东京成立了东京师范学校,而四年后,师范学校迅速增加到94所之多。[6]1865―1890年间,美国州立师范学校由15所增至103所,且许多州政府把师范学校文凭作为学区聘用教师的标准。[7]英国的导师制暂时缓解了师资紧缺,但是不能满足日益增加的教师需求量,且师资质量也不能得到保证。19世纪中期,英国私立师范学校迅速发展,英国政府同时也予以扶持,到1902年英国教育法案
通过后,开始出现公立师范学校。1886年,法国第一项关于师范教育的法令正式规定:师范学校负责为幼儿园、小学和高级小学培养教师。19世纪末,师范学校培养小学教师和幼儿园教师的体制初步建立。1882年,法国政府发布命令,示范学校为国家所办,免除师范生学费,规范课程,构成了独立师范教育系统。1908年,拿破仑颁布初等教育法令,规定小学必须由国立或市立中学“师范班”培养、受过专门培训的人任教。[8]德国自18世纪创建师资培养机构到1910年,形成了比较规范的教师培训体制,例如小学毕业生进入师范学校进行三年准备教育及三年专业教育,并以助教身份工作一年就能成为正式小学教师。
从19世纪中后期到20世纪初,师范教育进入了一个转折阶段,高等师范教育应运而生,与中等师范教育并存,分别培养中等和初等学校的师资,师范教育的课程体系也相应建立起来。随着普及初等义务教育的完成,对师范教育质量提出了更高要求,中等师范教育逐渐向高等师范教育转变,并最终为高等师范教育所取代。
三、“师范教育”的深化与拓展――“教师教育”
20世纪30年代后,美国人认为传统的一次性“Normal Education”已经过时,无法满足社会需求,强烈要求其向终身性的“Teacher Education”变革。随后,德国、日本等纷
纷效仿之,开始侧重使用“教师教育”的说辞。“教师教育”自20世纪90年代开始被中国理论界引用,2001年我国国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》,首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念,并提出了一系列教师教育改革的措施,标志着我国教师教育改革的全面开始。
教师教育的提出与广泛使用并不只是名词的替代,是顺应社会发展的需求的改变,更是对师范教育内涵和外延的延伸和扩展。自20世纪中叶起,世界上兴起又一轮的教育改革高潮,旧的师范教育体系难以满足基础教育改革对教师数
量甚至是质量上的要求,对各种专业的高技术人才的需求更加督促了教师教育课程和学制体系的进一步改革,教师教育逐渐向大学靠拢,将基础学科与教育学结合起来,并加强对教学实践的课程重视,延长其学制年限。所有教师一律由采取开放式非定向型模式培养,将中小学教师的学历水平提高到大学水平以上。美国教师教育就单一的学校向单一学院再向综合大学转变;英国在20世纪60年代后将大学教育和教师教育结合起来;法国也在1969年进行法国初等教师教育培养体制改革,如同综合大学一样招收高中生进行职业培训,1979年进一步将大学和师资学校合作,分别负责一部分教学;德国再经历二战后的创伤,教师教育曾一度停滞不前,20世纪60年代后,大多数的高等师范学校或与大学合并或与综合高等学校联合,或自身升格为综合大学。随着科学技术知识更新速度的加快,教育普及程度的提高,教师地位的不断提高,教师需要不断更新其知识结构和提高其教育教学水平,教师教育更加强调了其终身性和多层次性。 四、当代的教师教育
美国1985年启动了一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程,它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势――“2061”计划。英政府颁布了“1988年教育法”,该教育法的颁布被视为英国教育改革的里程碑,它在很大程度上改变了英政府的办学思想及管理模式,使英国教育体制发生了一场深刻的变化。21世纪,日本的幼儿教育改革出现了一些新动向,2001年3月,日本文部科学省公布了《幼儿教育振兴计划》,2002年开始实施新课改和《学习指导要领》。世界各国为了加强国民教育建设,无不把教师教育放在重要位置,不断地进行改革和提高。我国新一轮基础教育课程改革已经开展了近十年,新课改的实行对新一轮基础教育的教师提出了更多的要求。教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程
结构、改革教学方法” 。基础课改的进行促使教师教育课程体系顺应时代和社会需求进行变革,使之培养出的教师适应新课改对教师的要求,符合知识经济社会对教师的要求。
1.当今国际教师教育发展特点
现今的国际教师教育,愈发体现出教师培养的专业化,注重经过专门的教学训练,且掌握了特定的学科和教育学知识、特定的教学技能与品格的人才;愈发体现出教师培养的开放性,各类综合性大学设立教育学院,或是专门的师范学院自我扩展成综合类大学,形成了各类学科与教育学科相互融合的教师培训机构,打破师范院校垄断教师教育的局面,有利于吸引越来越多的优秀大学生从事教师职业;愈发体现出教师培养的一体化,教师的职前教育与职后教育不再彼此分割,而且相互贯通,以适应教师终身学习的需要;愈发体现出教师培养高学历化,强调教师不仅应成为学科的行家,而且应成为教育的专家,既要会教书,更要会教人,要与高学历化要求相适应,原有的教师教育机构将由三级设置(中专、大专和本科)向一级设置三个层次(本科、硕士和博士)逐步过渡。
2.国际教师教育主要的培养模式
当今世界教师培养可分为开放式、封闭式、混合式三类,涉及“4+1”
“4+2”“3+1”“3+2”“4+0”等模式。国外的教师
培养以开放式为主,主要采取
“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”的模式,即在3,4年的时间里由综合性大学完成学历教育,1,2年时间里由教育学院或教师教育专业机构完成教师专业化训练。这种将学历教育与教师教育分离的做法,具有培养“高学历、研究型”教师的发展特点,尤以美国和日本为代表。[9]美、日两国主要采用“4+X”,英、法主要采用“3+X”培养模式。我国师范院校主要以“4+0”的模式承担着培养中小学师资的任务,即4年里习得学科及教育两类学习内容。同时,我国也在兴起
“4+2”(专业型硕士)“4+3”(学术型硕士)培养模式。“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”的培养模式与“4+0”的培养
模式相比,增加了其教育专门教育的时间包括教育实习以及教育科研课程与相关技能的修习。
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范文四:简述我国老年教育的发展历程
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述我 国 年老教育 的发 历 程 展杨
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摘
要我 国是:界世上早较进入 老龄化社会的发展 中家之 国 一同,时是也世 界上老年 人口最 多的 国 ,家这些不利情 凸显况
出 我国发展 年教老 育的迫切性 和必要性。 我老年国教 育步起晚 ,较存在着经 验不 足的问题 但,经 过3 年 来0的发展 实践 , 已步初 形 了具有 成身自 特的老年色 育教体 系。
键关 词 :年 老 教 ;育 展发 历程 ;老 龄
化中图
分类 号G :71 2
文献标识码 :A
章文编号 : 1 0 0 —514 2 2( 201 5 0 7)—0 1 0 6—0 2
前目, 我国 老年人口正 在经着历模最规大 速、度快最的 发
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国人 口 老龄 发化 展的现 状
给与支 持。 ” 家 对国老 年学 这一 大 生事 新物给 与了充 的肯 分
,各 定地政 府 加 强对了 老年 大 学 的 领导 。 据 计 ,统 1 8 9年 5底 , 全国老 年 大学 已 发 到展 1所6。 1 988年 ,中 国 老年 大 学协 会 成
2 0 6年 ,0“ 全国老龄工作委员化 会办公 室发表 了”《 中国
人 老口龄 化 发 展 趋势 预 测 研 究报 告 》 。 报 告 中指 出 我 国 老 龄 化
发展
致大为三个阶段分: 2 0@ 1 0 —2 02 0 年快是速老龄阶段化 ;
 ̄() 022 1 2—0 2 年是5加速 老龄 化 段 阶; ̄ 02 51—2 1 0 是0 定 的稳
度老龄重化段阶。总之 未,的中来将国必须面 临龄老化 会 。 社 根据 我国龄老发化的展状现 ,呈出现以下个 特几点:
立,
国各全级 区以上政府县办老 年 大 学截。止 到 1
9 90 年 ,全
国 年 学 校老已达 到 2 30 0所多,初 步形 成 全 老 年教国 育 网 络。
( 二 我国)年教 老的快速育发时期 ( 2展 0世 纪9 O年代 ) 为了更有效 地推 动 年老教育的 发 ,中国政府展 积极定制了
一
(
1 ) 年老 口人数量 巨大 。 推据测, 到 2 20 年0 我 国老, 年人 将口到达 2 . 48亿,占 总人 口 1 7 的 . 71% 2, 05 0 年老 年 人口
超过 4亿将,占 总人 口的3 %0 以 上。 ( 2 ) 年老人口 增长速度快 。65 岁 以上的 年老 人占 人 总口 的比例从 7提升到 1 4% %大,数多发达 国家 用了4 年5以上 的 间 ,而时国仅用了我2 7年 就 完成了这个历 程, 这无 疑给我国 经 带来 济了巨挑大 战。 ( 3)城 乡倒置明显 与发 。达国家 相反 目, 前我 国, 农 村老人 口明年高显于市城 。
系列
策政 和规法 1。 99 年4,中央 家国机 十个关部委 联合 制
定了 《中国老龄 工作 发 展纲 要(1 99 4 -2 0 0 ) 》0 ( 以下 简称 《 纲要》 ), 出提了全在 国展 老开年教 育的定预目 标 。《 纲 》
指要出 :“ 老年 大 学、老年 校学 是老 年 教 育的 要 重形式 ,它 已 成
为老年
人老 所 学 有老有所、 为、老有 乐 的重 要所场 所。” 19 9 5
年 , 《中华人 共和民教国法育》颁布实 施,规定 在全 国“建 立 和完善
终 身教体育系” 。1 99 6颁 年的布《 老年 权益保人障 法》 规 定“ 老年: 人有续继接受 教 育的权 利 。”1 9 9 年 ,全9国 龄老
作 工委员 会成 立 。 经过2 O 多年的 发 展我 国,老 年 教 育形已成
( )老龄化 4前超 于代现化。 从世 范 围界看 ,多 发 数 国达 家都是
会先社到现代达水化 平才出现, 人老龄口化 而我。国则
是 社 会 还 未 达到 现 代化 就 已 经出 现了 口人 龄老化 。
政府投资
、企 办投资业 、社 办团体组会 投资办 、个人织投办 资等多渠道 层多次的办学局 ,格初步成了形年老育教体 系。
(三 ) 国我年老教的创新育完时期 善( 1世 纪 2 以来)
二、 我 老国年 教 的 发育展 程历 (
) 我 国老 一教 育 年的创开形 成 期 (时2 0世 纪 8 — 09 0年代 )
进入 1世纪2, 着随 国我学习 社型会 设 建发的 ,展 我国 老教年被赋予育新的了代时特 ,老年点育成教与功否 检的验准 标 将从弥 补年人生老空活虚低层的次 发,展促进到老年人心身健
我 老年教育是国在2 0 世纪 8
0年代展起来 的 ,最初发主要
收稿日 期2: 0 1— 5 5—0 82
作简介者: 咏梅杨 (1 9 8 1)一 ,女商丘职业,技 术院讲师 学,硕 。士研 方向究:人成教。育( 河南 f -x 4/7 6 0 0 0)
?1
6? 0 《广东教■ 》酮教
20 1 5 第 7期年
简 我 国述 年老 教育 的发 展 历 程
康
和 发谐 展进而激发老,年人潜能。结合新 时 老期教育年发的 展
特点 ,我国府政提 了新 出规划 目标 。的 200 6 年 《中,国龄 老
5
9 老所年学大的调 结查显示 果,我国 2 1. 5 的%老 大年学 都以
“ 曾 知识长 ,丰富 活生,陶冶 情操, 促健进 康服务,社 ” 作会
为 理念。
事 业展 发 十一五”“计划纲 (要2 00 —2 6 1 0 0 )》提出“ :力 大发展老年教育,到 2 010年 老 年学 大老 年学和 在现有 基础校上 加增 I万 。完善所年教育老 网 。积极发展络年远老 程育 ,开
办老年教电视大 学 老年 网上,学 校倡,导社 办区等多学形种式
的 三()老广播 电年视教 及 育络教 网 育 20 世 纪 9年代0 北京, ,海等上城 大市相继 开 办空了 中老
年大 学,分充发挥电视 广播、越跨时 空、覆盖面 广的势 ,聘 优 名师 请、专家授 课最大,限 度地 方便了老 年人 接受 教育 和学
习 ,们他可以 足不出在家户收听 收视 自感己兴趣 的教育 节。目
老年育 教 ”同。年国 院务 闻办公室新发表 了 《 中老国事龄 的业 发 》展白 皮 书,指出 “ 家重视 保 国障年老 受人教 权利 育加,
大投入,积极 持扶,推 动老 年教 育事业 迅 发展速。 各政级府,
以
北京 视电 老 年 大 为学 ,例19 79 年 立 时成 报 名, 人 数达 2到 0 0人 ,播出0一周第, 实收视观 众达际 到近 1了 O人万 次。近 些 年来 ,随着网络 在教 中的学广泛 应 ,用老教育年 的学 手教段
更为元多化 现代和化 ,省各市利 用代 现远化程育手段创教 办 了 空“老中 大年” ,学上老年网学 大 “和程老远年大学” ,通 过
电有关部 门和
事 业企单位 创 办 了一 批示 性 范老年 学 ,大同时依
托省 ,市 县,级现有各群众文 化设施 渠多道,多层 次展老发年
教育
,努力实 ‘ 现县县有老 年 大学 ’的 目 标并 步逐 社向 区, 乡镇 伸延 目。前 初 步已形成多 层次、 多式 、多形学 制、学多科 的
年老 教育体 系 ” 。皮 书对 白老年教育发 状 况展的高度 括 概; 标志着我 老国年教进育入了个全新 的发展一阶 段。
脑多媒技体术 、网技络术等科 技 ,开 展络教育网、 作 网络教 学制软件 使得老年,学 者 习享 受了到更优质为教学的源 ,资种 这教 模 学式具有广阔的发展 前。 景
(四 其他)类的型年老教育 在建 学习型社 设的大背会景下 ,我国一些企事单业和位 民 组间织 积也加极入 到展发 老年教育 行 的 列当中 。此外 ,图 馆书、 物博 馆文化活、中心动 、览展中 心、 院及 剧他营利 其非 或营利 公的共文 结构化也用利 自资身优源势,向当地 年人提供老
三我 、老国 年教育机 及构 施实方 式
老年教 育有的效施实 ,赖于老有年育教构 的机成 立。由 于受 政到 治 经济 ,,文化方等面因的影素响 世界各 ,国老教 年育 机构 类型的现出呈元化 多特的 征无, 以单一形态来概 法。以括
下 是 就我具有国表性代的老 教育机年构作简要概论 。
一( 社) 老区 年教 育
依社区托开展 老教 年是育我 国最 广 泛,最 普通 的 一 种
年老育教形。式优势其在 :于先首 社 ,区作为一个 民居 自的治
学基习 会机, 大大地富 了老年丰人的余业化文生活。 些这都成 为
我国有效 展老年教发的重育要充补式形
。
层单位 ,更加贴近居民的 日 常生 ,活借助 社区织 组络开网展 各 类 教育动活 能,满够足 区社员成 样多 化的习学需 求,尤其社 区是的里老群体年 ,使们他过充上 ,实幸福 的晚年其 次。 ,相 对 老于年大 ,社学区学 校 的里多很 课程都是由社 区愿 者担任 志, 老年人参加社 学区 活习动成本 比较 低只需, 纳缴象 性征的 学费 甚是免至 费,大 大减 轻 他们了的 经济负 担 最。后 , 到了 年 晚老,年 的人身机体能 不大如从 前很 多行,不动的便年老就
人读所在 区的老社年学是校 较明比的选择 智 。前目, 我的社国 教育区验实区,示范区都 建已 了立 城区社 学 区院街,道 社学 校区 , 委居会 区社学习点 三 级教 育 学 习网 ,其络 包中涵了 老年教育 内的容部 分试 验。还专 门建区 立社了
总 之,从 1 自 893年 山东 省成立我 国第一所 老 年大 学起, 我国 老教育经 历 了 2年O 纪 世8 年0代的 开 创期时、9 0 年 代 的
快
速发展 期时 及2l 世 以纪 来的新完创善 时期, 今 至已走过 了
30多的发年展历 。在过去 的 程 3多年里0, 我国年老教育 从无
有到 ,从不完善较到善完,逐 形成渐了 自己 特的 ,色标志我着 国老 教育年入 进一个了全 的新展 阶发 段 。参
文献考:
[ 1 ]董 鹰. 之析 我试 国改 革开
放 以老年来教 育 的发展历 程 J [ . 社]科 会学与论评 2, 0 0 9(0 1 ) . [2 ] 董 之 鹰 .年老 教学育[ M] .北京 : 中 社国 会 出 版 ,社
20 9.0
区老 学校 ,为老年人 提供各年课类 以程报及 告,讲座及询咨
服活动 。务
(二 ) 老 年大 学-
[ 3
]卢 .明 镇 老年城教育模 式 问 题 研的究 [] .D天津 大学,
姗.
老年大学是 我开国 展 老教年 育主体的及 重要 形式 。我 国
[4 张]范. 文中国老年大 协会 学工作报 告 J[] . 金 陵 老年大
老大年 的名称 一学般参 照 行政 区 划分 的区 (,县 ) 级及 上 以
学
学报 2,0 0 6(0 3 ) . [ 5 ] 谢 群.保老年教 育现 状 与展 趋 势发探析 J[] 理 . 与研论
究 ,20 11 ( 70 .)
叫 的 “大 学” 以下,的 “叫学校 ” 其, 部内按 学 层习次划 分为
初级班、 中 级 、班级高和研修班 班。
自从1 98 3年 在山省东 简第一所 老历 大年学 之后, 我国老 年 大 学已 历 了 3 经0 的年 展发 历程 并, 取 得了丰 硕 成 的果 。 “ 国特中老色年大学 教育 现 化代研究 ”课 组 2题0 1年1 对全 国
6 ] [燕彭. 我老国教年 育的展发及 征 [ J特] 西 南.交 大通学 学报 : 社会 学科版 2, 0 05 (0 6) . 任 编责 何 辑丽 华
《
广教I I )东瓢教
2
0 51 第 7年
期?
1 70?
范文五:【doc】简述沧源民族教育发展历程
简述沧源民族教育发展历程
临沧教育学院
李育良
(沦源佤族自治县勐角中学云南沧源6774O1) 沧源佤族自治县位于云南省西南部,是以 佤族为主体的边疆民族自治县.由于所处的地 理位置偏远,使繁衍在这个山区的民族与其他 外地民族交往甚少,几乎处于封闭的自然环境 之中,在漫长的历史发展过程中,它既无外 援,又不能靠自身挖掘潜力去发展自己的民 族,特别是民族教育,由于没有自己的文字, 办不成统一规范性的教育,这个地区的人们仍 然保持以善德行为和习俗作为教育形式.要查 阅该民族的历史,文化,艺术等,只能从口头 文学,故事,诗词,民谣,曲调中搜集,所有 这些,使这个民族的经济,文化,教育等长期 处于非常落后的历史阶段.一八四.年,中国 沦为半封建半殖民地以后,政教设施的主要对 象基本上只是内地一些民族,而对于沧源这个 封闭的山区来说,一切依然如故,没有变化, 一
直到本世纪初西方宗教文化传入,国民党统 治时期汉语文化的传入,中华人民共和国成立 以后,正规教育的形成,佤山的教育才从萌芽 过渡到形成发展壮大时期.佤族已从古老的以 刻木记事,结绳记数,以物品传递信息的原始 时期,发展到拥有各类学校.从培养不出一个
有科学文化知识的人,发展到能培养大批掌握 现代化科学文化知识的各类人才.
从沧源佤族发展历史来看,我认为沧源佤 族地区的民族教育,可以分为?原始时期的教 育;?萌芽时期的教育;?过渡时期的教育; ?形成和发展时期的教育.这四个时期构成了 沧源佤族地区的教育发展史.
收稿日期:2OOOO4一O6
原始时期的沧源民族教育.
明清前沧源佤族地区的民族教育,还处予 原始时期,这个时期,佤族没有自己本民族的 文字,由于没有文字作为前提,所以沧源佤族 地区未办过任何学校,其思想道德教育先全靠 善德和不成文的已经俸行的习俗.传播本民族 的历史,文化,艺术,技术完全以口头文学形 式留传后人.实际生活中的交换,分配,联 盟,债务,转让等,完全以刻木,结绳等契约 形式进行.信息的传递也主要是以物为标志. 所以,要了解沧源佤族,这个时期的教育淡 况,只能从这个民族所俸行的习俗中来了解, 同时要认识这个时期的民族历史,文化,艺术 等,也只能通过民间流传的故事,口头诗,民 族歌谣,曲调中去整理,才能加以认识.了解 这个时期的教育状况,有利于我们从这个民族 的实际情况出发,把握如何去发展这个民族地 区的教育,具有重大的历史意义.
萌芽时期的沧源民族教育.
清朝末期,西方宗教文化开始传入阿佤 山,当时佤族地区偏僻,交通闭塞,是内地人
足迹罕到的地方,它便成了西方帝国主义者乘 虚渗透的对象,直到它们的文化侵略.二十世 纪初,美籍英人永文生,永伟里父子到佤山开 始在部份村庄设立教堂,传播宗教文化,并在 传授西方文化的过程中,第一次应用拉丁文字 ?
43?
李育良简述沧源民族教育发展历程
母编制了"撒拉文",这个文字是根据佤族语 苦,语系特点来编制的,由声母,韵母和韵尾 戎.可以称为早期的佤族文字."撒拉文" 制的完成,可以说,顺应当时绝大多数阿佤 b民心.由此,永文生和永伟里开始招收一批 当地居民学徒学习"撒拉文",并培养出了一 懂得早期佤文"撒拉"(即当时牧师).学成 后.让他们分l到部分佤族聚居村寨办教 冀,传圣经,从此,西方的宗教文化开始传入 化山,部分佤族付寨的宗教信仰也由原始宗 毂为基督教.这时的思想道德观念已经有较 大的变.特别早期佤文的编制,"撒拉"(牧 岬)的培养,使佤族第一次与文字结缘,并有 自己民族第一代有文化的人.同时,这些有文 化的人,成了佤山地区第一代教育者和文化的 传播者.西方宗教文化的传入和"撒拉文" (早期佤文)的编制以及教堂的设立,虽然没 有从根本上解决佤山地区的教育问题.但是这 种教育起到了唤醒沉睡几千年的阿佤山,使佤 山人初步认识到教育的意义,为佤山以后的教
育奠定思想认识的基础.
过渡时期的沧源民族教育.
西方旁国主义者,在对佤山进行宗教文化 渗透的过程中,逐渐露出真正面目,开始对佤 山实行武装侵略和掠夺.这时的佤族人才开始 弄清楚,西方帝国主义者不是真正为佤山人传 播宗教文化和帮助佤山人摆脱没有教育文化的 历史,并从原始的落后的生产方式和生活方式 中解脱出来,而是为了通过设立教堂,传授宗 教来达到麻醉人们的思想,并轻而易举地达到 夺佤山这块地方财物的目的.这种以宗教文 化的传授为掩盖的武装侵略和财物掠夺败露之 后,激起了佤族人民的公愤,并爆发了震惊中 外的"班洪抗英斗争".在这场抗英斗争中, 由于各族人民的大力支持和阿佤人民的奋力抵 .
最终取得了胜利.在抗英斗争取得胜利的 影响下,促使国民党政府对阿佤山有了进一步 认识.并开始注重边疆民族地区的战略地位, 墨时开始注重佤山地区的教育问题,使其对外 可以抵制西方帝国主义的文化渗透,对内可以 增强民族地区接受中华民族文化的意识,提高 少数民族地区的文化水平.一九三五年九月国 民党云南省政府提出了《云南省实施边疆教育 计划》,并决定在沧源设治局设立省小一校.. 到一九三六年五月,任命缅宁(现临沧)人彭 述先为校长,同年十一月彭到沧源设治局所在 地,勐懂筹建学校.一九三七年三月正式在勐? 懂广允缅寺办学,举行开学典礼,有学生l5O
余人.其分校设在勐角,有学生4O余人,共有 教师6人,由于当时办学是在傣族相对聚居的 地方,使当时傣族学生占在校生数的四分之 三,而佤族学生仅占四分之一,还有少数拉祜 族和汉族学生,教学所使用的教材是汉语文小 学课本.也可以说是汉语文第一次在阿佤山作 为教材来使用,由于汉语文在阿佤山传入刚刚 开始,语言不通,讲课都要进行翻译,还有个 别教师教学经验不足,方法失当,学生一时难 以接受汉语文教学,有时还受到教师的体罚, 这样导致了学额巩固率低,加之当时的交通闭 塞,到任教师薪资不能保证,生活条件又艰 苦,他们不愿继续任教,该校于一九三九年停 办.到一九四三年沧源设治局第任局长到任 后,划沧源为六个乡镇,并要求各乡镇开办学 校,由各村寨选送儿童入学,经费自筹.由于 各种条件尚不具备,这批学校时办时停,临近 解放已全部停办.
民国时期(I935年一一解放前期),佤山 的教育,由于内地形势的不稳定,再加上办规 范性教育的条件尚不具备,如教师来源紧缺,? 学校教学设施不具备,交通不便,薪资无保 障,生活较艰苦,教与学由于语言障碍,不能. 有效协调统一,所以没有从根本上解决佤山的 教育问题,也没有起到培养佤山有文化的人. 但是这段时间的教育,起到了抵制西方宗教文 化在佤山的继续和发展,同时,这段时间的教 育,因所使用教材是汉语文教材.它的传入, 为解放以后汉语文规范性教材在佤山的使用和
普及进一步奠定了思想认识基础.
四,形成和发展时期的沧源民族教
临沧教育学院
育.
佤山的教育,至解放以后才开始逐步形成 并得到发展壮大,云南和平解放以后,长期处 于封闭的边疆少数民族地区也得到了解放.党 和政府开始真正地重视少数民族地区的教育问 题.在思普少数民族工作会议上,决定在沧源 设治局的岩帅大寨创办一所民族小学,至一九 五一年由当时的岩帅头人提议,人民政府批 准.由佤族赵京代表田子明任教员,在岩帅大 寨办起了沧源解放以后的第一所民族小学,至 一
九五二年六月前,班洪小学,南腊小学,贺 南小学,勐角小学,民良小学,也相继恢复或 开办.这些学校的创办,为阿佤山教育的形 成,并为其发展开辟了新的道路.
一
九五七年,沧源南腊小学首届高小学生 毕业,他们成了阿佤山历史上首批具有高小文 化程度的人.一九五八年在勐懂(现沧源县人 民政府所在地)创办了沧源第一所初级中学. 这所中学的创办,又成了佤山教育史上具有划 时代的重要里程碑.随着党的教育方针不断深 入人心,佤山人民开始逐步认识到教育在民族
,社会发展中的重要作用.特别 的经济,文化
是在党和政府对少数民族地区实行了特殊的政
策.从内地调来了一批又一批的教师队伍,支 援佤山教育,到佤族地区创办学校,使佤山的 教育事业开始走向发展壮大的时期.一九六. 年沧源幼儿园的创办;一九六六年芒卡坝农业 中学的诞生;一九七一年沧源中学高中班招生 入学,可以说,从一九五一年至一九七一年短 短的二十年里,沧源民族教育,从幼儿园教 育,小学教育到中学教育体系已经逐步形成. 一
九七一年以后的整个七十年代,沧源佤 族地区的教育更得到迅速的发展,教师队伍不 断壮大,学校数量也不断增多,到七十年代末 期,全县已经创办了小学269所,完全中学2 所,初级中学7所,附设初中班45个.以上数 据可以看出,沧源的教育发展之迅速,是前所 未有的.这样的发展,对于教育本来很落后的 沧源来说,是带有盲目性的,这种状况进入八 十年代以后已经得到了进步的调整,使其得 到健康的发展.八十年代以来的沧源民族教 育,可以说是调整,巩固和稳步健康发展的时 期,为九十年代沧源佤族教育进入稳步发展打 下了良好的基础.
纵观沧源佤族教育的历史,使我们认识到 一
个世纪以来沧源佤族的教育,从无到有,从 JJ',N大,阿佤人从一个落后的没有文字的原始 教育,直到今天进入现代文明教育的行列,特 别是解放以后,在党和政府的关心和支持下, 从五十年代到九十年代的四十余年的时间里,
是沧源教育飞速发展的时期,如今沧源已经拥 有幼儿园,小学,中学,农业,职业,成人扫 盲和培训等教育体系(类型).使阿佤人不仅 拥有自己的小学生,中学生,而且发展到拥有 自己的一批中专生,大学生,研究生,作家, 科技人员,高级教师,工程师,优秀干部.沧 源教育的发展是飞跃的,奇迹的发展,它改写 了佤山无文明教育的历史,为佤山人步入现代 教育行列奠定了基础,为沧源民族的经济,社 会,科学文化的发展提供了有利的条件. ?
45?
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