枯叶Snipe丶
范文一：成就孩子家长班
成就孩子家长班
随来来儿着孩子的日长成长～身长家长似乎越越长长了。 原襁褓中长父母的完全依长～到幼长期长父母如心目中的偶像。 曾何长～长的长～他不是嫌长就是如长耳长长～长他句～得几你犹几
到的却是三言长的敷衍。无奈地长长长子长系褪色了～互长也少了～却想不起什长长候两你减你来
长始改长的,
青个少年长期是人生第一长长长期～生理的快速成熟～使得心
理有无所适的感长。情长的波长长自己都感到陌生～无可掌握。长从
个很长期～孩子长父母的需求～已长长生了巨大的改长～可惜多家长
并没青有意长到长长改长～也就未能及长作出相长的长整。 其长～少年
期是孩子最长彷徨～也是最需要引长的长段～父母如果不能有效长长～
孩子付出多倍的代价摸索前行～有长长免长生长憾。 再长～少将青
年期的长子长系～往往定了未长子长系的长长长展。能否形成长子决来
互长的良性循长～避免致使长子长系长行长长的长性循长～完全取于父母的长长能力。决
卡内?基长长在成功推出“少年班”后～更多少年长直接了解到少年子女长青从众青学青
于父母期望的第一手长料。考长些长料～基参将卡内?原长长企长长长人的“激长长长程”～长整长长长励提升家长情商长长力的长程～以《成就孩子》;中信出版社,一长作长重点考长～ 长长家长与并参
提供成就孩子家长班。
受长益长
1.掌控情长身重于言教教
2.提升情商长化长子互长
3.长聆了解孩子心极听声
4.善于提长掌握长情真况
5.善用期长激长孩子能潜
6.有效改正孩子长长行长
7.长助孩子自律及长长任
一好家长以身作长
? 探长了解自己的长长特长及其源并来
? 成长长有健康自信的家长～建立孩子自信
? 长掌控情长方面身重于言的意长体教教
? 以长孩子的包容尊重代替威长式的长教
? 长造长放安全的家庭长奠定长子长系基长氛
? 享受孩子共同成长的长长长趣 与与
? 长长有效通的长成要素及其挑长沟
? 出通的障碍建立正的通长长 找沟并确沟
? 长长以长聆掌握孩子的想法极听
二长子通超长通沟? 以长长长敲长孩子的心长助他长表帮达? 了解”长长””长什长”的长长性怎与
? 延长判才能得知事情的相 断真
? 掌控情长长子互长更长长长化 将
? 了解期长的力量长立自己家庭的愿景并与? 长善用正向长的影长力 体并极响
? 长长长相互激长的能力学并励三长长高期长的力量
? 以基金科玉律提升自己的影能力卡内响
? 有效用高期长激孩子克服困长挑长 运励与
? 以正的长长肯定增强孩子的价长感 确与
? 以基长子金科玉律孩子良性互长卡内与
? 引长孩子以长言表长情长 达真? 助孩子长成自律及长长任的长度帮四培长高情商孩子
? 有效助孩子由长长行长中长帮学
? 推长持长成长循长长长孩子长于长 学
? 长立长后具行长长以落长受长成效 体划
范文二：好家长成就好孩子
俗话说：“可怜天下父母心。”普天下的父母都热切地望子成龙，望女成凤，如果教育方法不当，结果往往令人失望，令人痛心。那么我们如何真正去关心爱护儿女，对孩子的一生负责呢？这就需要我们掌握科学的教育方法，给孩子一个成长的支点。
一、了解孩子
1.了解孩子的需要
了解孩子是教育孩子的前提。对于即将从幼儿园升入小学的孩子来说，他们面临着角色转换的挑战。这时，父母要了解孩子真正需要的是什么，要满足孩子的合理需要，制止不合理的需要，帮助孩子形成新的需要。
2.了解孩子的思维环
（1）消极因素
好多家长常常因为孩子没有达到自己的预期目标对孩子发牢骚，导致孩子在心里产生的想法是：父母不喜欢我；当孩子有了这种想法，他们的感受就是愤怒、敌对；在行为上就会更不听话，甚至搞些小破坏。所以，结果又是受到惩罚或冷对，因而更加深了父母不喜欢他的想法，这种恶性循环就形成了孩子失败、反抗等消极因素。
（2）积极因素
父母创设一种愉快的生活环境（包括物质环境和精神环境），让孩子经常处于愉快的情绪状态，孩子产生的想法是：父母喜欢我；有了这种想法他们的感受就是快乐、幸福的；在行为上就会配合家长，也表现得很听话。所以，结果是受到家长的表扬和鼓励，有了鼓励就有了动力，这种积极的循环是孩子迈向成功的关键。
二、尊重孩子
尊重孩子是成就孩子的基础。给孩子足够的尊重能让孩子得到健康发展。
1.尊重孩子的人格
父母要给孩子面子，学会变通，尤其是人多的时候，不要批评孩子，不要议论孩子。
2.尊重孩子的隐私
父母不要总是希望控制孩子的一举一动，要真正了解孩子，必须首先给予孩子尊重。很多父母总是抱着传统的观念，把父母摆在权威的角色。孩子应该有自己的秘密。父母进入孩子房间应该先敲门，移动或用孩子的东西应该得到他的允许，任何牵涉孩子的决定应该先和他商谈，不要随意翻看孩子的日记，应该尊重孩子的所有权，把他当一个成人一样尊重。
3.唤醒孩子的权利意识
父母的责任是唤醒孩子的权利意识，而不是将它扼杀在萌芽状态。一个明确自己权利的孩子才会懂得捍卫自己的权益。
三、理解孩子
理解孩子是成就孩子的保证。学会与孩子换位思考、沟通、交流，和他们交朋友，关注他们的心情，接纳他们的一切，这些必须是发自内心的、真诚的。说话也不能摆出家长的架子，如，当你的孩子回来时，你发现孩子又和别人打架了，作为家长，你一定不会高兴，但是这时，你还要同时想到，你是孩子的朋友，当你走过去的时候，你不能呵斥：“你怎么不好好学习，又和别人打架？”而应该拍拍他身上的灰，关切地问：“你怎么又被别人打了，伤到没有？别人打你你怎么不知道跑呢？”这样孩子才会更加信任你，才会愿意和你分享他的秘密，于是，你也就可以深入地了解孩子的内心世界。
四、读懂孩子
1.用孩子的思维去看待孩子
在家庭教育中，很多家长都会犯这样的错误，常常用自己的思维去看待孩子。比如，孩子在地上爬、滚，大人会说，不要这样会把衣服弄脏的，他不会知道这样的一句话会让孩子玩得不尽兴；孩子在家里翻箱倒柜，弄的家里到处乱糟糟，家长会问，你为什么要这样？怎么这么不听话？有的家长还会打骂孩子，结果孩子的探究能力没有了；过马路时，孩子提醒：“妈妈，红灯，不能过”，家长会说，“没关系，有急事要办，现在也没交通警察在。”这些都是用大人自己的思维方式去解决事情，家长不会站在孩子的思维角度里去想问题，有交警就遵守交通规则，没有交警在就不遵守，家长这样做就会教会孩子投机取巧。因此，不论何时，家长都应该站在孩子的角度去看、想问题，别用大人的思维去套牢孩子。
2.懂孩子比爱孩子更重要
著名女性情感心理作家苏芩说过这样一段话：“懂你的人，会用你所需要的方式去爱你。不懂你的人，会用他所需要的方式去爱你。于是，懂你的人，常是事半功倍，他爱得自如，你受得幸福；不懂你的人，常是事倍功半，他爱得吃力，你受得辛苦。两个人的世界里，懂比爱，更难做到。”懂得确实比爱更难做到！试想想，每一个家长都知道爱孩子，但是正如高尔基所说：“那是母鸡都会做的事情”，懂得如何去爱才是更重要的，这就源于我们的懂得。所以懂孩子比爱孩子更重要。
五、关心孩子
对孩子来说，父母的爱就如同孕育地球上所有生命的太阳和水那样重要。然而，如此重要的感情，也会有让人意想不到的“爱的误区”。
1.只关心孩子是否“吃得饱”，不关心孩子是否“过得好”
“吃得饱”是一种物质上的满足，而“过得好”不仅包含了物质的需要而且包含了精神的需求。在竞争社会里，孩子所承受的压力比父辈大，竞争能力是社会适应能力的一个重要方面，人的精神也出现层次化和多样化，重视孩子“吃得饱”已远远不够，应让孩子学会“过得好”。
2.只关心孩子分数高不高，不关心孩子能力有多少
有的家长只关注孩子的分数，而把培养孩子的态度、意志、品质、责任感、敬业心、适应能力、劳动习惯、沉着冷静、善待挫折等品质忽略了，使孩子成为学习的“尖子”，人格上的“矮子”，严重影响了孩子的正常发展和社会生存能力。
一分耕耘，一分收获，孩子的教育也是如此。孩子的心灵是一块神奇的土地，播上思想的种子，就会获得行为的收获；播上行为的种子，就会获得习惯的收获；播上习惯的种子，就会收获品德的收获；播上品德的种子，就会获得命运的收获。以上是我本人在对孩子教育过程中的一点经验，当然这是不全面的，希望能和大家共勉。
参考文献：
叶莉.让幼儿在韵律活动中充分的表现自我[J].科学大众：科学教育，2013（02）.
（作者单位 湖北省襄阳市直属机关第一幼儿园）
范文三：好家长成就好孩子
龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn
好家长成就好孩子
作者：郑丽娜
来源：《新课程·中旬》2013年第05期
俗话说：“可怜天下父母心。”普天下的父母都热切地望子成龙，望女成凤，如果教育方法不当，结果往往令人失望，令人痛心。那么我们如何真正去关心爱护儿女，对孩子的一生负责呢？这就需要我们掌握科学的教育方法，给孩子一个成长的支点。
一、了解孩子
1.了解孩子的需要
了解孩子是教育孩子的前提。对于即将从幼儿园升入小学的孩子来说，他们面临着角色转换的挑战。这时，父母要了解孩子真正需要的是什么，要满足孩子的合理需要，制止不合理的需要，帮助孩子形成新的需要。
2.了解孩子的思维环
（1）消极因素
好多家长常常因为孩子没有达到自己的预期目标对孩子发牢骚，导致孩子在心里产生的想法是：父母不喜欢我；当孩子有了这种想法，他们的感受就是愤怒、敌对；在行为上就会更不听话，甚至搞些小破坏。所以，结果又是受到惩罚或冷对，因而更加深了父母不喜欢他的想法，这种恶性循环就形成了孩子失败、反抗等消极因素。
（2）积极因素
父母创设一种愉快的生活环境（包括物质环境和精神环境），让孩子经常处于愉快的情绪状态，孩子产生的想法是：父母喜欢我；有了这种想法他们的感受就是快乐、幸福的；在行为上就会配合家长，也表现得很听话。所以，结果是受到家长的表扬和鼓励，有了鼓励就有了动力，这种积极的循环是孩子迈向成功的关键。
二、尊重孩子
尊重孩子是成就孩子的基础。给孩子足够的尊重能让孩子得到健康发展。
1.尊重孩子的人格
父母要给孩子面子，学会变通，尤其是人多的时候，不要批评孩子，不要议论孩子。
范文四：好家长成就好孩子
3号，一中的马金?民老师在“好家长成就?好孩子”父母沙龙为?大家授课。其主题是“生活的理想?，是为了理想?的生活”。
我整理出如?下内容，供大家参考?:
一、三种父母:
一流的父母?:慈爱+严厉
二流的父母?:严厉+严厉
三流的父母?:慈爱+慈爱
二、 三种家长:
有责任心，有能力
有责任心，无能力
无责任心，无能力
三、 亲子关系“九一真经”:
鼓一鼓(鼓励) 翘一翘(竖大拇指) 看一看(关注孩子的
?所作所为) 点一点(对孩子的作?为表示肯定?)
笑一笑 握一握 抱一抱 听一听 说一说
四、 很行存折:
不要在孩子?面前说一些?充满负能量?的话:比如“你真笨，
你怎么这么?毛躁”等等之类的?话。正能量的话?要多说，多想，
那么孩子就?会朝着你预?期的方向改?善的。孩子小，大人可以在?
孩子面前说?(打个比方):我的孩子数?学很行，或者我的孩?子
很仔细，我的孩子认?字真快等等?;如果孩子大?了，我们可以在?
心里默念:我的孩子英?语很行，我的孩子??很行(每天默念
2?1遍，据说很灵验?，我在试验中???马老师真是?毫无保留啊?～) 五、 与孩子，与任何人打?交道，特别是夫妻?之间，常说“对不起，
请原谅，谢谢你，我爱你”，你会收到意?想不到的效?果。大家
在家里?试试看吧。
六、 教育孩子有?爱心，爱心输出最?基本的四管?道(有一点怎么?也想
不起来?了，但可以肯定?都源于身边?的人和事)
爱父母，爱爷爷奶奶?，姥爷姥姥;
爱同学老师?;
爱国，去帮助弱势?群体。
七、 推荐书目:
《遇见未知的?自己》，《遇见心想事?成的自己》这两本书
用?于成年人的?自我成长;
《完美的爱，不完美的关?系》用于亲子关?系的改善;
《因为痛，所以叫青春?》用于青春期?有逆反情绪?的孩子。 八、 马老师推荐?6——7岁孩子学?习英语的最?佳地点(每天学习一?
小时):
新浪博客:粽子英语.
范文五：教师课堂行为感知与家长参与对10～12岁低学业成就学生学习策略的影响
Chinese of 《中国特殊教育)2015年第7期(总第181期) Journal Special Education(Monthly)7rd Issue，2015(Serial No(181) 教师课堂行为感知与家长参与
O,1 对1 2岁低学业成就学生学习策略的影响*
程 黎H” 李浩敬2 (1(北京师范大学特殊教育研
究所，北京，100875; 2(北京海淀区中国农业科学院附 属小学，北京，100089) 摘要 本研究筛选10,12岁低学业成就学生144名，采用问卷法，揭示低学业成就学生 在 学习策略各维度上的发展与性别差异。在此基础上，通过多因素方差分析和分层多元 回归 分析探讨教师课堂行为感知和家长参与对低学业成就学生的学习策略的影响模 式。结果 表明:(1)10,12岁低学业成就学生学习策略使用的年级差异和性别差异均不显 著;(2)而 不同的学习策略间差异显著，社会性策略得分显著高于元认知策略和认知策略 得分;(3)家 长参与和教师课堂行为感知对10,12岁低学业成就学生学习策略影响显 著，首先，在元认 知策略上，家长的认知参与、行为参与和教师的支持性帮助的预测效果 显著;其次，在认知 策略上，教师的支持性帮助和家长的认知参与的预测效果显著;在社会 性策略上，家长的认 知参与和教师的高期望感知的预测效果显著。 家长参与 关键词 低学业成就学习策略教师课堂行为感知 分类号B844
4|。的元认知策略较低u 1问题的提出 此外，学生学习策略的形成与发展受到很多因素 低学业成就是指经过一定的教学和训练所获得 的影响，如学生的智力发展水平、学习的动机、学生的 的知识和技能达不到该阶段所应具备的水平 。国 经验水平、情感态度以及教师课堂行为等。迈卡尔等 内外研究者对低学业成就儿童的界定方法不同，有从 人认为，尽管有些学生自己能够获得和使用有效的学 认知功能特征来判断【2 J，有依照特定的标准测试来界 习策略，但多数学生并不能做到这一点，因此需要教师 定引3。在学校中，主要根据主课成绩居全班下10,， 教学生如何运用学习策略。换句话说，学生对学习策 15 ,或20,等不同标准来判断H“J。造成学生学业成 略的掌握和运用在某种程度上受到教师因素的 就低的原因有很多，其中学习策略影响颇为显著。有 响[15]。而有关家长参与对学习策略的影响的研影 究不 研究表明学习策略和学习动机直接影响学习成绩，而 多，但是，很多学者研究了家长参与和学习成 学习策略对学习成绩的影响程度高于学习动机对学 关。大多学者认为，家长参与水平和学习成绩的相 绩成正相 习成绩的影响程度门 J。 关[16,17]。 学习策略主要指在学习情境中，学生对学习任务、 综上所述，10—12岁低学业成就学生学习策略发 学习方法和学习过程的认识，使用和调控的过程。而 展的不均衡性会严重影响其学业表现。而他们对教师 小学生学习策略发展正处于过渡阶段，他们已经能够 课堂行为的感知水平以及学生家长参与的程度和内 自发地掌握一些策略，如果成人在这个阶段予以适当 容，可能会对其学习策略产生不同的影响。因此本研 的引导，他们就可以利用已有策略来改进学习旧J。已 究将通过问卷法，了解低学业成就学生学习策略的发 有研究显示，中小学生学习策略随年级的增长而增长 展特点，并在此基础上，分析探讨不同教师课堂行为感 且性别差异显著[9，10]，但也有学者认为性别和年龄对 知和家长参与对低学业成就学生的学习策略的影响， 3】。针对低学业成就学生的 学习策略无明显影响【l 卜1为家长和教育者提供启示，同时关注处于相对不利 的 学习策略的研究比较少，已有结果显示学习困难学生 学校和家庭环境下的低学业成就学生的心理状 况，并 *项目支持:中央高校基本科研业务费专项资金资助“流动初中生社会融人中情绪与行为的干预研究”，北京市高校青年英才项目资助 学校创造性环境构建与青少年创造力发展”。**程黎，博士，副教授，研究方向:发展与教育心理。E—ll?Jlllichengllel@126(corn。 万方数据
?48?《中国特殊教育)2015年第7期(总第181期) 提出干预展望，为低学业成就学生的学习策略的发展 3结 提供实证基础。 果 3(1 10,12岁低学业成就学生学习策略的特点 2研究方法 表1显示，首先，10,12岁低学业成就学生在学习 本研究选取北京市海淀区某校4—6年级学生共 策略的不同维度上得分具有差异，其中社会性策略 的 941人，其中男生483人，女生458人。再以学生两个 发展水平高于其它两个策略，而元认知策略的 发展水 学期的期末学习成绩为基准，选出两次成绩均处于班 平最低。其次，不同性别的低学业成就学生 级后15,的学生作为低学业成就学生被试，共144人 略不同维度上的发展水平也存在差异，其在学习策 (男生81人，女生63人)。 中，女生在元 认知策略、认知策略、社会性策略的 发展水平均高于男 2(2研究工具 生。再次，三个年级在学习策略的各维度上发展水平 2(2(1小学生学习策略量表 差异不大。 本研究以北师大秦行音【18]等设计的学习策略量 表1 10,12岁低学业成就学生学习策略的描述性分析 表为基础进行修订，修订后量表包含三个维度:元认知 策略(反思、监控、调节、计划性措施)、认知策略(具体 的学习方法 )和社会性策略(他人的帮助、广泛的社会 学习)，共12题。在10,12岁学生中的施测信度
0(79。 为 2(2(2教师课堂行为学生知觉问卷 教师课堂行为学生知觉问卷是以北 京师范大学 王鑫u9]等人编制的问卷为基础修订而成，将学生对 教 师教学行为的知觉分为支持性帮助、消极反馈、任 务或 者规则取向以及高期望四个维度，共有29题。 在 10, 12岁学生中的施测信度为0(75。 2(2(3家长参与问卷 家长参与问卷采用北京师范大学张建卫所编
制 的幽J，问卷由18道题组成，共三个维度，分别是认知 为了进一步考察10—12岁低学业成就学生学 参与，情感参与和行为参与。在10(12岁学生中的施 习 策略各个维度得分以及年级、性别差异是否显著， 测信度为0(81 。 习策略的三个维度为因变量，以年级、性别为自以学 变量， 2(3研究设计 进行重复测量方差分析。结果显示，10,12岁低学 业 本研究以某校10—12岁低学业成就学生为研究 成就学生学习策略的主效应显著(F(2(撕)=101(71，P 对象，采用2(性别)*3(年级)*3(学习策略各维度) <(01)。年级和性别主效应均不显著(f(2’138)=0(17，p 的混合设计，探讨10,12岁低学业成就学生学习策略="">(05;F(1,138)=2(38，P>(05)，这表明10,12岁低学 的发展特点，其中性别、年级为被试问因素，学习策略 业成就学生在使用学习策略的水平上年龄和性别差异 的不同维度是被试内因素。在此基础上，采用分层多 均不显著。元回 归分析，探讨家长参与和教师课堂行为感知对10 对比检验显示，10,12岁低学业成就学生元认知 —12岁低学业成就学生学习策略的影响模式，其中家 策略(F(1,138)=170(47，P<(01)和认知策略(f(i(138)= 长参与和教师课堂行为感知度的不同维度为自变量，="">
49(67，P<(01)得分显著低于社会性策略得分，而元认 学习策略的不同维度为因变量。="" 知策略的使用水平最低(与认知策略的对比检验为:="" 2(4统计方法="" f(1,138)=""><(01)。这表明，10—12岁低学业采用spssl8(0进行数据分析，包括描述性分析，重 成="" 就学生在学习过程中更善于使用社会性策略。="" 复测量方差分析和分层多元回归分析。="" 3(2="" 10,12岁低学业成就学生家长参与和教师行="" 为="" 感知对学习策略的影响="">
相关分析结果见表2。
万方数据
?49?教师课堂行为感知与家长参与对10一12岁低学业成就学生学习策略的影响，程黎李浩敬 注:。P<><(01，下同。学习策略:(1)为元认知策略(2)为认知策略(3)为社会性策略;家长参与:(4)为认知参与(5)为情感参与(6)为行 为参与;对教="" 师课堂行为感知:(7)为支持性帮助(8)为消极反馈(9)为任务或规则取向?为高期望="" 表2是10,12岁低学业成就学生的学习策略、家="" 根据相关分析结果，分别以教师课堂行为感知="" 支持性帮助和高期望两个因素以及家长参与的参与和教师课堂行为感知之间的相关分析。结果显="" 的="" 长="" 各个="" 示，元认知策略、认知策略和社会性策略分别与家长参="" 因素为自变量，学习策略三个维度为因变量，进="" 与中的各个维度、教师课堂行为感知中的支持性帮助="" 行分层="" 多元回归分析。其中自变量均以stepwise的="" 方程，结果如表3所示。方式引入=""><(01)。 表3="" 10,12岁低学业成就儿童家长参与、教师课堂行为感知与学习策略的多元回归分析="" b="" r2="" 2="" f="" 学习策略="" 自变量="" 元认知策略="" 模式一="" 161="" 27(157—="" 认知参与="" 0(460‘’="" 242="" (082="" 15(230。+="" 模式二="" 0(351‘。="" 认知参与="" o(411’+="" 支持性帮助="" (022="" 4(099。="" 264模式三="" 认知参与="" 230。’="" 支持性帮助="" 426。’="" 行为参与="" (205’="" 26(690’。="" 158认知策略="" 模式一="" o(398一="" 支持性帮助="" 217="" (059="" 10(518。。="" 模式二="" 0(317’‘="" 支持性帮助="" 认知参与="" 0(215‘’="" 110="" 社会性策略="" 模式一="" 17(556’‘="" 279‘‘="" 认知参与="" 031="" 模式二="" 5(165。="" 认知参与="" 225‘‘="" 高期望="" (189‘="">
万方数据
?50? 《中国特殊教育》2015年第7期(总第181期) 首先，以元认知策略为因变量，教师课堂行为感知 平较低，这与以往的研究具有一致性心1|。元认知策略 的支持性帮助、高期望两个维度和家长参与各维度为 是指学习者个体对自身认知过程的认知，即对认知的 自变量进行分层回归分析。模式一显示，家长的认知 认知。而认知策略是具体的学习方法，如预习、听课、 参与对元认知策略的预测力为16(1,，具有极其显著 记笔记、复习、记忆等。已有研究表明，学习困难学生 的元认知监测能力和控制能力明显低于学优学生忸J。 的预测作用(13=0(460，t=5(211，P<0(01)，这表明家 长认知参与越多的低学业成就学生越倾向于使用元="" 其元认知监控水平各维度得分均低于非学习困难="" 认知策略;模式二在上一层基础上纳入了教师的支持="" 生旧j。本研究的被试为10,12岁低学业成就学="">
其认知水平较低，与学习困难学生相似，因此，亦表现 生， 性帮助这一因子(B=0(411，t=3(903，P<0(01)，当这 个因子进入回归方程时，自变量对因变量的贡献率在="" 出计划监控能力较低，对具体的学习方法理解与使用="">
原有的基础上增加了8(2,，影响极其显著，累积贡献 较弱，更愿意向他人寻求帮助来解决问题。 率为 24(2,。这表明，低学业成就学生感知到的教师 其次，本研究中10,12岁低学业成就学生在学
支持性帮助越多，他们的元认知策略使用水平越高。 策略使用上均未表现出显著的性别和年级差异，这与 习 模式三在上一层的基础上纳入了家长的行为参与(0= 以往的研究具有一致性?J。究其原因可能是:学校长
0(205，t=2(025，P<0(05)，当这个因子进入回归方程 期忽略针对性的学习策略教学，导致未出现学习策略="" 时，自变量对因变量的贡献率在原有的基础上增加了="" 随知识的积累而提高的状况;另一方面，在小学阶段学="">
2(2,，影响显著，累积贡献率为26(4,。这表明，家长 生对策略的掌握可能主要受外部因素的影响，如前述 的行为参与同样可以帮助低学业成就学生更多地使 的“教师课堂行为”及“家长参与”是影响策略的重要因
用元认知策略。 素，因此未表现出性别差异，而随着年龄的增长其自我 其次，以认知策略为因变量，家长参与、教师课堂 意识增强，外部控制会逐渐被内部控制所取代，其性别 行
差异的效果会凸显出来。如，有研究得出性别对学习 为感知的各个维度为自变量进行分层回归分析。模 式一显示，教师的支持性帮助对认知策略的预测力为 策略有影响，年龄差异也显著?J，他们的研究对象囊
15(8,，具有极其显著的预测作用(8=0(398，t=7( 括小学生、中学生以及大学生，由于年龄跨度较大，在 635 ，P<0(001)，这表明当10,12岁低学业成就学生得 策略使用上也就能看出明显的影响。="">
持性帮助时，会更倾向于使用认知策 4(2 10,12岁低学业成就学生家长参与和教师课堂 略;模式二在上一层基础上纳入了家长的认知参与这 个因子(t3=0(215，行为感知对学习策略的影响分析
对10,12岁低学业成就学生家长参与和教师t=3(243，P<0(001)，当这个因子进 课="" 入回归方程式时，自变量对因变量的贡献率在原有基="" 堂行为感知对学习策略影响的分层回归结果显示，家="" 础上增加了5(9,，影响显著，累积贡献率为21(7,。="" 长的认知参与对学习策略的所有维度均具有显著的预="" 这表明，家长认知参与度越高，低学业成就儿童使用认="" 测作用(16(1,、5(9,和11(0,)，同时，家长的行为参="">
知策略的水平越高。 与对元认知策略具有显著的预测作用(2(2,)。而教 最后，以社会性策略为因变量，家长参与、教师课 师的支持性帮助行为对低学业成就学生的元认知策略
堂行为感知的各个维度为自变量进行分层回归分析。 (8(2,)和认知策略(15(8,)具有极其显著的预测作 模式一显示，家长的认知参与对社会性策略的预测力 用，同时教师的高期望对其社会性策略(3(1,)具有显
为11(0,，具有极其显著的预测作用(B=0(279，t=4( 著的预测作用。这表明，对10—12岁低学业成就学 190，P<0(001)，这表明当10,12岁低学业成就学生得 而言，感知到家长的认知参与、行为参与和教师的生="">
支持 到更多的家长认知性帮助时，会更倾向于使用社会性 性帮助、高期望对其学习策略均具有显著的正性 影响。
策略;模式二在上一层基础上纳入了教师的高期望(,3 4(2(1家长的认知参与和行为参与对学习策略的各 =0(189，t=2(273，P<0(05)，当这个因子进入回归方 维度影响显著="" 程式时，自变量对因变量的贡献率在="" 原有基础上增加="" 首先，家长的认知参与对低学业成就学生的元认="" 了3(1,，影响显著，累积贡献率为14(1,。这表明，="" 知策略，认知策略和社会性策略均有显著的积极影响。="">
教师的期望值越高，低学业成就学生的社会性策略使 这与以往大多数学者得出的家长参与与学习成绩正相 用水平越高。 关的结果具有一致性恤J。所谓认知参与，主要指父
母 将孩子暴露于认知性的刺激活动和材料(书籍或时事 4讨论 等)中。Kurdek和Sinclair在对8年级学生学业成 就的 4(1 10,12岁低学业成就学生学习策略特点分析 影响因素研究中，发现家庭从事智力活动的程度要比 万方数据 本研究结果显示，10,12岁低学业成就学生更善 家庭结构、性别等更具有解释力。Keeves的研究也揭 于使用社会性策略，而认知策略和元认知策略使用水 示了在家的智力兴趣和活动与孩子成绩之间具有显著
?51?教师课堂行为感知与家长参与对10一12岁低学业成就学生学习策略的影响，程黎李浩敬 的正相关旧 J。由此，家长通过对孩子认知方面的参 5结论与干预建议 与，如给孩子读报、谈论时事及给孩子买书等，通过从 本研究可得出如下结论: 认知层面参与孩子的学习过程时，会不由自主地把自 己的学习策略传递给孩 子。尤其是低学业成就学生， (1)10,12岁低学业成就学生在学习策略各维度 其学业上更需要家长的辅助，如在辅导功课、讲解学习 上的年龄差异和性别差异均不显著。 方法时，家长会 影响孩子的元认知和认知策略的发展。 (2)10,12岁低学业成就学生在学习策略中的 社 同时，家长与孩子的接触中，关心照顾孩子生活、学习 会性策略得分显著高于元认知策略和认知策略得分。 各个方面的事情，使孩子产生很大的安全感。孩子会 (3)家长参与和教师课堂行为感知对10一12岁 低 学业成就学生学习策略影响显著，首先，在元认知策略 极大地信任家长，从而在遇到困难时会主动需求家长 上，家长的认知参与(16(1,)、行为参与(2(2,)和教 的帮助。当这种对人的信任感逐渐增强时，孩子可能 会把求助对象扩大到他们身边的每一个人。 师的支持性帮助行为感知(8(2,)的预测效果显著;其 其次，家长的行为参与对低学业成就学生的元认 次，在认知策略上，教师的支持性帮助行为感知 (15(8,)和家长的认知参与(5(9,)的预测效果显著; 知策略亦有显著积极影响。行为参与，即父母可以通 在社会性策略上，家长的认知参与(11(0,)和教师的 过去学校参加活动来显示他们的参与度，比如:出席家 高期望感知(3(1,)的预测效果显著。 长会、参加学校活动和教师联系等【丝J。对于低学业成 就学生，如果他 们能体验到家长更多的行为参与，了解 家长与教师的干预建议如下: 到父母对学校的重 首先，家长和教师都应当注意低学业成就学生元 视程度，也就能重视自己在学校的 认知策略的培养。元认知策略是一种高级策略，也是 各种学习行为;另外父母亦能从学校了解信息来帮助 低学业成就学生使用较少的一种策略[32]。该策略的 孩子更好的管理学习;最后，家长在行为上的参与程度 越深，就会让教师对孩子的学习产生更大的期望，以至 习得和积极使用，有助于低学业成就学生开展进一步 于教师会有意无意地更关注这些孩子对学习方法的 的持续性学习。掌握，更可能在行为上倾向于帮助这 其次，低学业成就学生的家长也应当增加对孩子 些孩子旧J。长此 的实际帮助，特别要重视认知参与和行为参与这两个 以往，孩子的元认知策略就会有长足的发展。 4(2(2教师课堂的支持性帮助行为和高期望对低学 方面。尤其是认知参与对学习策略的三个维度均有较 好的预测力，可以帮助低学业成就学生改进学习策略。 业成就学生学习策略各维度都有显著影响。 家长们要在关心爱护孩子的生活起居的同时，多参与 首先，在10,12岁低学业成就学生的研究中，教 到孩子的学习生活中来，与孩子多多沟通各种学习策 师的支持性帮助行为对元认知和认知策略的积极影 略，从而促进孩子自身学习策略的发展。 响显著。这和以往的研究相似。有研究者比较了教师 认为学习优 秀和学习较差的学生对教师课堂行为的 最后，教师要注意正确引导学生，教学授课时要注 意身体力行的帮助，增加支持性帮助行为。支持性帮 感知，发现教师对不同的学生所采取的课堂行为是有 助对学习策略有较好的预测力，可以帮助改善低学业 区别的，学生也会对所感知到的差异性信息进行归因， 以确认教师对自己的支持水平，最终影响学习成 成就学生的学习策略。同时，不要放弃那些低学业成 就学生，要在言行中让其感知到教师的高期望值，这样 绩m]。这一定程度上表明，当低学业成就学生感知到 的话，在教师与学生互动的过程中，学生的学习策略水 教师较高的支持性帮助时(如言语鼓励、讲解示范)能 平就会慢慢提高。积极地调整学习策略[31|，从而获得更好的学业成就。 这一结果提示，教师在教学过程中的鼓励和支持对学 参考文献 生有较强的引导、示范作用，尤其对学业水平不高的学 l 周丽雯(瑶山瑶族学生低学业成就的归因分析及 生而言。教师对某一种学习方法的强化或弱化都将影 对策研究(硕士论文(重庆:西南大学，2010，4(6 响他们学习策略的发展水平。 7其次，教师的高期望对学生社会性策略的使用具 2 9 21 25何进军，刘华山(10—14岁优差生的 有促进作用。教师在不断地帮助学生的过程中，会有 认知策略及发展研究(心理科学，1996，(6)(189 意无意地表达自己对学生的期望，这样会使学生得到 190 情感上的支持，尤其对经常不被期待的低学业成就学 4 R H(Effects of 3 P，Miller J 生而言，教师在课堂教学中表现出来的高期望行为更 [alley pre—teaching and on math achievement and academic Ie—teaching 有利于促进他们社会性策略的再使用。因此，教师的 witll low achievement in of students self—concept 高期望值对低学业成就学生社会性策略的发展起到 math( Education，2006，126(4):747—755 相当重要的作用。
万方数据
?52? 《中国特殊教育)2015年第7期《总第181期) of l 5 Tara S G(The Role and 16 20 26 张建卫(小学期家长参与及其与儿童学 anguage Comprehension in Mathematical W-ord Problem 校适应的关系(博士论文(北京:北京师范大学， Computation Solving Students with Different Levels of 2003(5，96—107Among Computation 17 21 27 28 29 Llc，2010，(6):201—205 宋广荣(小学生家长参与教育 Achievement(Proquest 6 刘电芝，黄希庭(学习策略研究概述(教育研究， 活动的结构、特点及其对成就目标定向、学业成绩 21302，(2): 78的影响(硕士论文(北京:北京师范大学，2005 (5， 7 11 21 19—46 25辛涛，李茵，王雨晴(年级、学业成绩 与学习策略关系的研究(心理发展与教育，1998( 19王鑫(学生的创造性倾向与其对教师课堂行为知 (1):41—44 觉的关系研究(硕士论文(北京:北京师范大学， 8 2003(23—78林崇德，剧超英(学习策略(湖北:湖北教育出版 社(1999(1— 522周楚(学习困难儿童元记忆监测与控制特点的实 10 18秦行音(学习策略的性质结构与发展(硕士 验研究(硕士论文(长春:东北师范大学，2002(23 45论文(北京:北京师范大学，1991(45—50 29 12余欣欣(中学生学习策略发展的研究(广西师范大 30沃建中(初中教师期望效应:教师期望、教师 学学报，2001，(1):61 —65 差别行为及其与学生发展之关系研究(硕士论 13刘电芝(小学儿童数学学习策略的发展与加工机 文(北京:北京师范大学，1994(5， 12—56 制研究(博士论文(重庆:西南师范大学，2000( 30杨心德(学生对教师课堂行为的认知及其对学习 12(78—82 的影响(心理科学通讯，1990，(4): 19—23 14 23 刘晓明(学习困难儿童元认知监控能力问卷 3l钱晓霞(教师行为对学生学习策略形成的影 响( 的编制与应用(上海:华东师范大学，2003( 5，45浙江教育学院学报，—2003，(4) :4 50 32周永垒(学习困难生的学习策略研究(博士论文( 15 24刘电芝(学习策略研究(北京:人民教育出版 辽宁:辽宁师范大学，2004(5，66—80 社(19919(1—20 The Effect of the of Teacher’S Class Perception
Behavior and Parental Involvement on Learning of 1 0一t0 1 Low Strategies 2一year-old Achievers
Lil CHENG L,Haoj,, 留2 of (1(Institute Normal Special Education，Seijing University，Beijing， 100875; to Chinese School Affiliated of 2(Primary Academy Agricultural Sciences，Beijing，100089) One hundred and low achievers from ten to twelve old weDg selected to ex- forty-four aged years the effects of of teacher’s class behavior and involvement on the plore pereeption parental learning strategies(The results showed as the low achievers from 10 to 12 old，the main effects of following:(1)For aged gender years and to and onwerenotgrade learning strategies significant;(2)Comparing meta—cognitive strategy cognitive scores of social were the for the low achievers from 10 to 12 strategy，the strategies highest aged years old;(3) For 10 to 12 involvement and the of had teacher’S class behavior a year-old—low achievers，parental perception effect on their of behavior of great all，the learning strategies( Firstparental cognitive participation，the parents the and showed effects of on theof behavior participation pemeption teachers’supportive significant prediction of behavior and the meta—cognitive strategies(Secondly， perception theteachers’supportive parental cognitive showed effects of on the participation significant prediction cognitive strategies(Thirdly parental cognition ，the and the of shewed effects of 011 social participation perception teachers’hish expectations significant prediction strategies ( words low achievem the of teachers’class learning behaviors involve(Key strategies perception parental ment (责任编校:刘玉娟)
万方数据
