对面疾风啊
韦国锋
摘要? 从1994年“以学定教”被提及，到1997年作为一个比较完整概念的提出，十年来全国各地的许多教师和研究者对“以学定教”进行了广泛的理论探讨和实践应用。在课程改革的今天，以学定教以其强大的原则规范性和思想生命力促进课堂教学方式和学习方式的转变。
关键词? 以学定教? 课堂教学? 研究
20世纪90年代，是中国基础教育思想观念的转型时期，发生了前所未有的教育思想“革命”——缘于课堂教学变革的思想创新。这种教学思想上的转变标志是全国各地掀起了“学法指导”的热潮，从而使课堂研究的焦点逐渐转向学生和学习。从90年代中期开始，在基础教育期刊上陆续出现了关注学生和学习的教学主张，这就是本文要探讨的主题：以学定教。
一、以学定教的提出
1994年北京市崇文区教研中心的杨福海以“重视学法指导，切实提高学法指导的实效”为题在《课程.教材.教法》（1994.3）上发表文章，同年在《小学语文教学》（1994.4）上发表“要切实提高学法指导的实效”，其中提出：“我们必须树立‘以学定教’、‘以学评教’的观念 ”。文章讨论的是小学语文教学中的“学法指导”问题。这是笔者至今查阅到的最早提出“以学定教”的文献，这是我从现有的相关文献上查阅到的最早的“以学定教”词语，是从“观念”的角度提出的。作者用双引号，表明这是个特殊的语义，但文章没有阐述“以学定教”的内涵。
1994年《内蒙古教育》（10）刊登了包头市李其华老师的一篇文章“以学为轴? 认真备课”，李老师在文章说：“教师与学生是教学中矛盾的两个方面，两者都是备课的重点，教师应该充分地研究自己，找出与学生的内在联系，以教引学，以学定教。不断否定自己。不断超越自己，不断扬弃自己。让教师的主导作用与学生的主体作用统一在“教”与“学”的矛盾中，达到预期的备课效果。”可见，这是从教师“备课”角度来提出“以学定教”的，强调教师既要备自己，也要备学生，两者兼顾。这仍然不能当作“以学定教”的定义。
次年，《内蒙古教育》又刊登了另一位教师的文章“遵循规律? 优化程序”，作者指出：“课堂教学是一种特殊的认识过程，是在教师引导下学生认识的活动。这就决定了“教”为“学”服务，以“学”定“教”，遵循学习与发展循序规律安排好教学程序。”
以上两位作者所提及的“以学定教”，可视为作者对教学方法改革提出的一点主张。他们没有阐述其内涵，只当作教学观念和教学操作（备课和教学程序）上的一个想法来运用。
1996年11月份，广西教育科学研究所在柳州市举办了全区小学中青年教师语文、数学优质课堂观摩活动，参加观摩的教师达4千多人。在观摩活动开始之前，笔者作为主持人在讲话中提出，看课要更多地观察教师引导下的学生学习活动，要以学定教，以学评教。并且，在观摩活动期间，贵港市的教研员告诉我，他就“以学定教，以学评教”的提法在本市参加观摩的老师中做了一个初步的调查，结果是：三分之一的老师同意，三分之一的老师反对，三分之一的老师不明白其含义。此后，笔者带领课题组带着“以学定教”的观念深入研究课堂教学，开展课堂教学改革实验。
在研究与实验中，笔者逐渐意识到，以学定教是改变传统课堂教学的思想武器。我们看到大量的课堂教学被掌握在教师手里，甚至是学生的游戏活动也是由老师的控制的。教师的主导常常就是“主讲”、“主问”、“主练”，学生的“主体地位”徒有其名，实际是处于被动的位置。这是典型的“以教定学”的教学方式，教学改革必须从这样的课堂改革入手。
经过一段时间的观察、交流、研讨，笔者于1997年写成了一篇文章，发表在《广西教育》（1997.3）上。这篇题为“以学定教——凸显主体的教学思想”的文章，开篇就明确提出：“以学定教：以学生的身心发展素质为基础, 以科学的学习规律为依据, 以科学的学习方法为纲要, 以发展思维、提高学习能力为主线, 以素质充分发展为目标,以高效的学习思路为设计蓝图, 遵循相应的教学原则, 让学生在积极主动的学习活中, 建立合理的知识结构, 获得科学高效的学习方法, 形成较强的学习能力, 养成良好的思维品质, 身心素质和谐发展。”
这是对“以学定教”的比较全面的定义。文中还提出了以学定教的四大教学原则：学路优先原则，学法优先原则，能力优先原则，思维主线原则。相对于教师的“教路”和课文的“文路”，新的课堂教学主张把学生的学习路径放在优先位置予以保障，相对于教师的“教法”，新的课堂教学主张优先保证学生学习方法的形成和发展，相对于教学目标中的“知识”，新的课堂教学主张以学生能力发展为先，引领知识学习、技能发展和情感体验，从而也主张教学过程以学生的思维方案为主线，发展学生智能，提高学生综合素质。
二、以学定教的理论定位
这篇文章的发表，标志着我们课题组对以学定教有了更深刻更全面的理解和把握。我们的课题以“活动导学”为主题，在小学语文、数学等学科开展课堂教学改革实验，同时，我们继续进行理论研究。
1998年，课题组的核心成员覃伟合发表了一篇文章“转变教学观念，努力实施活动导学实验研究”，对以学定教进行了进一步的阐述，认为“这一教学观的变革,首先冲击和逆转了传统的“训导”教学模式。它强调的是学生自主学习,体现学而后有困,而后有教,教引导学、教学相长、学而后懂的先进教学思想。这一转变趋势的根本就是转变学习方式,形成自学的能力。它主要的做法是在教学中把自学视作为重要的环节,强调的是能力的培养和开发,注重将学和教有机地结合起来。这一做法的最基本目的是培养学生的“三自能力”,即自我教育、自主学习和自理生活能力。这种教学的新思想充分反映出对传统教学的逆动,把学生的学置于一种前所未有的重要位置上,并且使传统教学观中的教学关系发生了大方位的旋转,从而在根本上改变了传统教学观的基本内涵。”⑴
与“以学定教”相应的是“以学评教”，对此，我们的主要做法是：“一是一节课是否成功,不是看教师能否演好独角戏,而是看全体学生在他们的学习舞台上是否能“动”(动手、动口、动脑) 起来;二是看教师给学生安排的学习活动容量是否适当,教师本身的“教”的活动是否得到适度控制;三是要判断一节课堂教学效率的高低,主要依据学生综合的学习效益,即学生学到了多少知识,发展了多少能力,而不是依据教师这节课给学生传授多少知识来评估;四是判断学生是否会学习,要看他们是否灵活地科学地运用相应的学法。”⑵
1998年，笔者在“试论面向知识经济的基础教育”一文中指出：“把教学过程视为知识的发生、传播和使用过程，使基础教育逐渐摒弃那种以教者为主宰、以教定学的专制型教学策略，从而发展新的教学策略。这就是教与学发生了重点转移的教学策略：以学定教——以科学高效、个性张扬的学习策略作为确定教学方法和教学目标的根本依据。”⑶
1999年，课题组的核心成员党雪妮作为广西最年轻的小学语文特级教师入选《人民教育》的“新星舞台”栏目，笔者为此写了一篇评介，对党老师的教学品格进行了阐述：主体优先，学法优先，交际强化，资源活化，持续发展并指出这是优秀教师的教学品格定位：以学定教，凸显主体。⑷
笔者主要是从三个角度来定义“以学定教”：
——课堂教学原则：把“以学定教，以学评教”作为“活动导学”的基本原则。我们认为，这比“教师为主导，学生为主体”的表述更为明确有力了。作为一个思想性鲜明的课堂教学原则，它要求相应的课堂教学方式，即依据高效和谐的学习策略来设计和实施教学。
——教学策略：以高效的学习策略作为确定教学方案的根本依据。在这一教学策略下，我们研发了基本的课堂教学结构：引旧探新—设疑导读—精思导路—学法应用（语文），在实验区广泛运用。作为一个教学策略，它要求把学生和学习优先的教学原则转化为具体可行的课堂实施策略，在一定的教学结构中实现改进的教学目标。
——教学品格：以特级教师为案例，指出优秀教师的教学品格是“以学定教，凸显主体”。这使我们对优秀教师的认识从“方法”、“经验”提升到了“品格”的高度。例如，“通过总结党老师的教育教学经验表达了活动导学的教学品位和追求的理性高度，即主体优先的教学观，学法优化的学习观，交际强化的师生观，资源活化的主导观，持续发展的素质观”。⑸
这三个角度，基本反映了1997年提出的以学定教这个概念的语义：凸显主体的课堂教学思想。2002年10月，中国科学技术出版社出版了我们的课题成果《活动导学研究报告》，全面总结并进一步完善了课题研究的理论成果“以学定教”。如我们把以学定教的教学原则系统扩展为八个：主体优先原则，学路优先原则，主导优化原则，学法优化原则，协调操作原则，思维主线原则，合作互动原则，实践创新原则。⑹
三、以学定教的实践应用
在课题研究中，我们逐渐提炼并付诸实践了体现以学定教的教学理念的课堂结构：
这一课堂教学改革实验在广西玉林市、贵港市、梧州市、百色市以及柳铁等地部分小学开展，每年举办课堂教学研讨观摩活动，是“九五”期间广西小学教学改革实验较有影响力的一个项目。
2000年以后，全国各地陆续有个别教师的课堂教学对“以学定教”进行的实践应用和探索。在全国各有关教育刊物上刊登这些教学改革实验的经验总结。广东的刘月英老师提出：“根据学的需要，设计教的过程。”“灵活选择教法，促进学生自主学习。”“调动多种感官，保持学习的积极性。”“注意心理素质的培养。”她以为：“以上四点集中体现了以学定教的具体内容和要求。从教学内容涉及，教学方法的选择，教学细节采用以及教人要教心方面，都要体现以学生为中心，以学生需要为导向，切实符合他们的特点和要求，只有这样，才能取得好的教学效果。”⑺
山东省的刘雁老师在其《五彩池》教学反思中写道：“在教学中我们确立了以学定教的主导思想, 努力体现以学生为主体, 淡化对课文内容空泛的分析, 强化语言文字训练, 提高学生对语言的感悟能力; 淡化“教”的痕迹, 给学生留有充分的读书、独立思考、讨论的时间, 力求使课堂教学出现一个全体学生积极地学, 独立地学, 创造性地学的局面, 使学生的语文素质得到真正的发展与提高。”⑻
湖北的冯玮瑛老师则认为，“‘以学定教’是老师组织课堂教学，引导学生提高探究效率的基本策略。‘以学定教’体现了‘以学生为本，以学生的发展为本’的理念，它要求从学生的需求出发，从学生‘学’的实情出发，教为学服务，使教有助于开发学生的创造潜能，有助于实现教学目标。”⑼
北京大兴的薛志红老师结合自己的语文教学，指出“……学生是语文学习的主体，教师是课堂的主导。教师要艺术地协调好课堂教学中的各种关系。整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，以学科个性为主轴，求得同意与和谐的运转，达到工具性与人文性的统一；人本与书本的统一；整体与局部的统一；内容与形式的统一；智能与情意的统一；教法与学法的统一；共性与个性的统一。我认为要达到以上诸方面的统一，最主要的标志就是以学定教，顺势而导，求得和谐。”⑽
笔者对“以学定教”进行了初步的文献统计，具体数据如下：
从文献数据统计可见，提及“以学定教”的文章数量不小，但以“以学定教”作为标题或关键词的文章却相当少，绝大多数文章是学科教学中的方法层面上的“以学定教”，理论研究几乎限于笔者1997年的那篇文章。
从十年前“以学定教”概念的提出到课程改革的今天，这一教学理念被越来越多的教师所接受和实践，显示了很强的生命力。在课堂教学改革中，以学定教是一个强有力的教学思想原则。我们提出的八条教学原则，对课堂教学行为具有强大的约束力。从本质上看，这仍然是当前课程改革必须解决的首要问题：“课堂教学的核心是学生的学习, 教是为了学, 为了学生更好更有效地学习。”⑾不管我们如何重新定义教师的课堂角色，都必须优先保障学生的主体性发展。因此，有的老师认为：“新一轮课改的核心理念之一, 就是以学定教, 即教学要更加关注学生个性的发展, 关注学生创造才能的培养和完善的人格塑造。”⑿
但是，正如许多教师和研究者所目睹的，现今的课堂教学中，教师以“主导”名义来主宰学生的学习活动，仍然相当普遍，尤其在中学课堂里。或者在小学课堂里，教师退居后台，甚至对学生的学习需要“袖手旁观”，美其名曰“让学生做学习的主人”。这说明，以学定教的理论研究与实践应用有待进一步加强，我们需要在深刻理解其基本教学原则的基础上，实现教学方式和学习方式的根本转变。
注释：
⑴覃伟合：转变教学观念? 努力实施活动导学实验研究[J]。《广西教育》1998.4，第35页。
⑵同①。
⑶ 韦国锋：试论面向知识经济的基础教育[J]。《基础教育研究》，1998年增刊，第14页。
⑷韦国锋，[卢庆权]:以学定教，凸显主体——党雪妮教学品格评介[J]。《人民教育》，1999.4。
⑸韦国锋：活动导学研究报告[M]，中国科学技术出版社，2002年10月，第13页。
⑹同上。第65～74页。
⑺刘月英:“实施素质教育要‘以学定教’”[J]。《广东省经济管理干部学院学报》2000年第2期。
⑻刘雁：以学定教? 自主学习——《五彩池》教学后记[J]。《山东教育》2000.13。
⑼冯玮瑛：“以学定教” 课堂策略初探[J]。《湖北教育》2004.21。
⑽薛志红：以学定教，顺势而导，和谐即是美[J]。《江苏教育》2004年4B。
⑾韦国锋：以学定教——凸显主体的课堂教学思想[J]。《广西教育》，1997.3,第18页。
⑿兰安娜,孙红英：“以学定教——谈小学数学课中学生个性的培养”[J]。《江西教育》2005年10B
（本文发表于《基础教育研究》2007年12期）
以学定教:课堂的定位
教育是改变人的，于是就以为，老师是可以改变学生的。抱着这样的认知，承载教育行为的课堂自然是为了“教会”，于学生是为了“学会”。但现实却是，我们的课堂不讨学生喜欢，老师不讨学生喜爱，很多时候，艰辛的教育付出学生并不领情。那么，我们该如何定位课堂呢？会学！让学生始终保有浓厚、持续的学习兴趣，同时，注重培养学生自主地求取和组织知识的能力。
一、?换一个角度，教是为了不教
以学定教，要特别关注每一位学生的学习状态、学习进程和学习需要，利用个别化指导和小组学习形式，开展好独学、对学和群学，随时调整指导学生学习策略，学生“独学”能会的不教，学生“对学”能会的不教，对于帮扶能会的不教，学生合作探究能解决的也不教。著名特级教师薛法根一直主张阅读教学有“三个不教”：学生已懂的不教，学生能自己学懂的不教，教了学生也不懂的暂时不教。从不教中可以看出薛老师对教学内容正确取舍的认识。所以教师应“吝教”，懒先生才能教出勤学生，直至最后达到“教是为了不教”。
在教学《小露珠》中第二至四自然段时，我就“懒”了那么一回。我先重点指导第二自然段（“早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。”蹦到大荷叶上的小青蛙对小露珠说。）利用图片展示、诵读感悟、讨论探究等形式引导学生体会露珠像钻石一样闪亮的特点、小青蛙的生活习性和能礼貌待人的好习惯。然后在第三、四自然段的学习时，我就放手让学生尝试，让他们用刚才学习的方法，自学这两段。效果也在预料之中，学生学得轻松，学得快乐。
苏霍姆林斯基认为，教育的最高境界就是追求自我教育，教是为了不教。自由组织课堂，表达了这样的诉求，改变了学生被设计、被决定、被控制的状态，有了倾听、质疑、主讲的机会。一切从学生的学习需要出发，“教的活动”与“学的活动”融为一体，语文课堂才能彰显其价值。
二、?挪一下位置，学生才是老师
从教育心理学角度讲，学生的学习方式主要有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生进行学习的心理机制和途径是同化，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来的，学生进行学习的心理机制和途径是顺应，学生是知识的发现者。“生本”课堂中最明显的一个特点是小组学习活动。教师可通过创设有利于沟通与合作的学习环境，使学生学会交流和分享学习的成果，培养学生的团队精神和合作意识，提高学生学习的效果。
在教学《少年王勃》一课时，为了让学生能更好地体会到王勃是个“奇才”，我组织同学们分组合作探究：文中哪些地方让我们具体的感受到王勃是个奇才？在充分思考、充分讨论、充分交流的基础上，学生们终于归纳出：从“作品”看出王勃是奇才、从“王勃的写作速度”看出王勃是奇才、从“旁人的表现”看出王勃是奇才、从“都督的表现”看出王勃是奇才。至此，学生对王勃是奇才的理解也更透彻了。
学的演绎、整体顿悟、网状结构，是以学定教的自由组织课堂的价值取向。教师要最大限度地暴露学生思考轨迹，捕捉、显现学生由混沌到清晰，有知识甚少到全盘知晓，由知其然到知其所以然的挣扎过程，直面学习之“痛”，放大学习之“痒”，服务于学，让学生在“学”中成长，有别于“教”中成长。
三、?寻一个境界，教学和谐共融
以学定教的生本课堂，提倡在教育教学过程中要以学生为本，就是一切为了学生，高度尊重学生。因此作为老师，应该用欣赏的眼光去看待学生，并不断地给予学生支持和鼓励，让学生感受和分享成功的喜悦，使学生的个性得到张扬，这样学生才会全身心投入到学习中去。
在学完《水上飞机》一课后，引导学生展开想象的翅膀，说说：水上飞机还有哪些兄弟？他们各叫什么名字？派什么用场？要求全班男女生进行比赛，看哪方想得妙、说得好。一石激起千层浪，教室里顿时像炸开了锅……海上巡逻机，能随时在海上到处巡逻，保卫祖国的领海；海上环保机，能清除海面上的垃圾，还我们一片蔚蓝的大海；海上侦察机、海上发电机……
这样的比赛方式，学生呈现了不同答案、争鸣中出现的不同声音，教师要引领梳理，相机补充自己的疑问、见解，进行价值判断，实现价值归依。引领归依，能提高学生的辨识力，让学生懂得吸纳、包容，体验中华语言的唯美与精炼，使整个课堂教学和谐共融。
（作者单位：吴江市盛泽镇第二中心小学）
如何有效的以学定教
如何有效的“以学定教”
摘要：新课改以来，学校课堂教学方式发生着巨大的变化，从传统的教师讲授为主的“以案定教”、“以教定教”到现在的课堂中学生为主，“以学定教”，体现着教育思想的转变。笔者根据自己从事多年小学教育工作的经验，对小学教学过程进行了深入的分析与总结，在此基础上具体详尽的探讨小学教学过程中如何有效的“以学定教”，希冀能够为小学教学的发展有所助益。
关键词：小学教育；以学定教；有效措施
自新课程改革以来，教育界发生了巨大的变化。新课改对于学校教育既是一种提升自身的机遇，也是一种重大的挑战。当今时代，是人本的时代，更加注重个体，注重人本位，因此，在学校教育中，要时刻关注学生，尊重学生，体现以人为主的思想。“以学定教”作为一种新的教学理念，更加注重学生的情感、兴趣，旨在引导学生学习的积极性。在课堂教学中，有效的进行“以学定教”，不仅能够提升课堂效率，还能更好促进学生的发展，益处颇大。
一、“以学定教”的内涵
所谓以学定教，从字面意思理解，即是指根据学生的情况设定教学方法。从理论高度上讲，以学定教则是依据学情确定教学的起点、方法和策略。其中学生的“学情”不仅包括学生的知识、能力基础、学生的年段认知水准，还包括学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等等基本情况。而“定教”，则是根据学生的情况确定的合适的教学起点、教学内容以及难易程度。在恰当的起点上选择最优的教学方法、合适的教学内容，运用高超的教学艺术，营造互动、积极向上的教学氛围，让每一位学生在愉悦的学习环境中达到最优化的发展。
二、小学课堂中搞好“以学定教”的有效措施
在小学中高班级的教学课堂中，学生对世界的好奇和探究心理尤其强，针对这种情况，进行“以学定教”，不仅对教师的“以学定教”的素养是一个挑战，同时，对于提高学生学习的积极性，引导学生对世界的探究性有着十分重要的作用。
1、了解学情，把准起点。小学生作为一个特殊的群体，智力和思考力暂不成熟，因此，要针对学生的接受能力，针对小学生的学习情况，找准一堂课的起点，让学生在合适的起点上，自由的享受课堂的愉悦。例如在学习《美丽的南沙群岛》这一课时，由于学生大都年龄较小，没有出过远门，因此对于南沙群岛知
之甚少，无法领路南沙群岛的风光优美、物产丰富，故而，教师应该借助于多媒体，给学生展示南沙群岛风景秀丽、物产富饶的图片和形象的声音，让学生通过视觉和听觉的接触，引起学习课程的兴趣。例如：
教师：下面请同学们齐读课文：美丽的南沙群岛。然后，在阅读完课文之后，题，你知道了些什么？你是怎么知道的？然后学生按照老师的指引进行课文阅读，并且划出了关于南沙群岛的特点。如此引出学习的课文，对于对于十岁左右的学生来说，这样的起点较为合适。
相对于传统教学方法中，教师拿来课本就讲、忽视学生的接受能力的授课方式来说，以学定教能更好注重学生的情感，更好的完成课堂教学，提升课堂教学质量。
2、创设情境，引导教学。小学生正处于注意力时间持续较短，好奇心强且比较好动的年龄阶段，因而，在教学过程中，抓住学生的注意力便成为了课堂教学的重点。针对这种特性，教师可以借助多种技术手段，比如多媒体技术进行课件制作，以更加形象的图片、生动的声音来刺激学生的感官，吸引学生的眼球，激发学生学习的兴趣。
例如在学习五年级下册《二泉映时月》时，学生们可能并不知道《二泉映月》，也没有听过，这样，教师可以从网络上搜索出瞎子阿炳弹奏《二泉映月》的画面，让学生直观的进行感受，倾听《二泉映月》，由此，理解瞎子阿炳坎坷的一生，理解音乐中所赋予的内涵。
传统教学方法中，因为没有可以选用额外工具进入课堂，教学过程相对而言枯燥乏味，教师和学生的积极性都得不到充分的提升。在现今社会，网络技术和多媒体技术的应用，为实现“以学定教”提供了更加便捷的途径。
3、因人而异，循循善诱。在课堂学习过程中，我们要时刻高度关注学生，切实做到注重人本，以人为本，让“以学定教”真实的在教学中展现。在学习《微笑着承受一切》一课中，部分学生对于“失声痛哭”和“剧痛”的含义难以理解，此时，教师就该针对学生的提问进行适时的解答与点播，让学生借助课文更好的理解词语的含义。同时要善于诱导学生找寻答案。例如：
教师：桑兰是怎样面对“也许永远要在轮椅上度过”这天大的不幸的呢？同学们可以借助原文进行回答。
学生很快找到课文的4-7自然段，然后仔细阅读，阅读完毕，有的学生信心
满满，有的学生愁眉不展。此时教师可以进一步引导，桑兰面对自己的困境是哭着还是笑着呢？愁眉不展的学生顿时恍然大悟，找到了答案：她用无比的勇气承受着一切，她以一贯的微笑赢得了海内外人士的敬佩。
这种因人而异，循循善诱的教学方法，能够细致入微的渗透到学生的心田，更加激发学生对于学习的兴趣，增强学生的主动性和自信心，从而形成一个良好的课堂氛围，提升了课堂效率。
在传统教学课堂中，更加注重的是老师讲授课程的完整性，忽略了学生在听课过程中的反应，限制了学生参与课程的主动性、积极性。虽然传统课程也讲循循善诱，但是更多情况下都会忽略学生个体，不利于学生自身的发展，课堂效果不佳。
4、因材施教，注重课后反馈。教师每上一堂课后，一定要认真反思自己所教授的课程对学生带来什么样的收获和启发。因此，应该注重课后的反馈工作，而在这过程中，一定要注意因材施教，因人而异。
如在教学小学五年级下《七律长征》之后，学生大都在课堂上已熟读成诵，对**的诗词朗诵意犹未尽。针对学生们的兴趣，于是我发动学生搜集有关**的其他诗词，并尝试背诵下来。并定下了第二天语文课的活动为**诗词朗诵会，结果令我大吃一惊：不少学生找到了**经典诗词，诵读很有韵味，虽然理解的不甚透彻，但是朗朗上口，朗诵的有模有样。这样的小活动让学生增加了对诗词的喜爱程度，并且以此为依托，对领袖**有了更深层次的了解，课后反馈效果极佳。与此同时，在教学过程中，也要加强课后反馈与课前预测的联系，利用单元间的课文之间联系，既巩固旧知、又导学新知，可谓一举两得。
三、新课改形势下，“以学定教”对教师提出的更高要求
教学过程看似简单，实则是一个极为复杂的过程。教师面对的学生群体是一个灵动的群体，他们思想活跃，想法新奇。因而，教学过程中时常会遇到一些令人手足无措的问题，面对这些五花八门的问题，教师只有通过加强学习，提升业务素质，才能提高课堂中问题的应对能力，更好的做好“以学定教”。
首先，向实践学习，时间出真知。只有通过实践，才能获得真知，获得应对问题的方法。教师要时刻总结自己的每一堂课程，仔细琢磨课堂中出现的问题，并及时向领导和同事们请教，总结出经验教训，提升自己的课堂教学水平。
其次，向书本学习，博览群书。书籍是人类的良师益友，作为教师，更离不
开书籍的帮助，尤其是教学过程中遇到的难点问题，我们可以查阅书籍资料，寻古访今，查找相应的案例，借鉴优秀的案例为我所用，增强教师在课堂中的变被动为主动的能力和临时应变能力。
再者，向名师学习，学习借鉴。所谓名师，即是在教育行业中出类拔萃的优秀的教育工作者，他们拥有高超的教学技巧和巧妙的教学方法，同时还有骄人的教学成果，所有着一些对于我们从事教育工作者都是一笔财富。我们要学习名师的以学定教，因人而异，巧于点拨，善于启发的优点，并积极的引入自己的教学课堂中，根据学情确定教学方法。
最后，向学生学习，互动互惠。学生是灵动的群体，教师在课堂中遇到的不少问题都是学生提供出来的，学生往往会在不经意中给老师更多的启发。因此，教师可以根据学生的发展情况，从学生的角度考虑，向学生学习，才能更好的进行“以学定教”的教学。
四、结语
教学是一门科学，更是一门艺术。在教学过程中，不仅要科学施教，更要运用独特高超的教学技巧进行教学，如此，才能创造良好的课堂效果。本文从“以学定教”谈起，界定了“以学定教”的深刻内涵，然后针对教学课堂中的实际情况，对教学过程中如何有效的进行“以学定教”提出了自己的想法和建议。同时，针对“以学定教”的标准，总结出了在新形势下教师自身素质不断提升的建设性对策。在新课改的浪潮之中，笔者希望能通过此一个人见解，对小学课堂教学的“以学定教”尽自己的绵薄之力！
参考文献：
[1]吴成惠.把握重点 以学定教 提高实效——例谈新课程改革背景下的小学语文课堂教学策略[J].江苏省学会.2005.
[2]杨梅.以学定教：一种教育的科学发展观[J].晋城职业技术学院学报.201106.
[3]吴忠豪.语文课该如何以学定教[J].现代教学.201108.
以学定教的课堂转型
作者：顾泠沅
上海教育 2011年07期
日前召开的上海市基础教育工作会议，明确提出要推进上海基础教育发展战略转型，更好地为学生成长奠基。上海教育要转型发展，既关乎宏观教育政策层面的转型，又关乎中微观教育教学层面的转型。
课堂教学涉及每一位师生，我们应该朝着怎样的方向转型？上海市基础教育工作会议上提出，我们要加强对学生的研究，把教学的出发点和着力点从教师如何“教”转变为学生如何“学”，做到以学定教。可以预见，未来的课堂教学，无论是在教育观念上，还是在教学结构上，都将朝着以学生的学习为中心这一核心内容发生转型，也就是“以学定教”。
上海课堂教学的既有优势
2009年，上海学生第一次参加OECD组织的PISA测评，在65个国家和地区中，上海15岁在校生的阅读、数学和科学素养测评成绩都居第一，而且成绩较为均衡。此事在国际上引起巨大震动。就像2003年芬兰获得第一后，全世界立刻兴起了研究芬兰教育的热潮一样，现在全世界也都在热议中国教育、上海教育。对此，我的想法是，与其热议，不如冷观；与其归功，不如归因。我们应当十分自信地肯定上海基础教育所取得的成绩，同时也应当对当下课堂教学存在的问题有清醒而客观的认识。
在国际上对上海PISA测试成绩的各种议论当中，我注意到一些对上海教育比较中肯的评论，包括三个方面。第一，上海的基础教育改革比较成功，包括课程改革，包括薄弱学校的改造，等等。PISA测试中，上海学生的成绩顶部与底部差距不大，国际上对这一点的关注度很高，也充分说明了我们这么多年来教育改革的成效。第二，上海的课堂教学有自己独特的优势。第三，上海教师的在职教育以及平时基于如何上好一堂课的研修活动，是其他国家和地区无法比拟的。我们教师上一堂课，可以公开，可以研讨，可以整个备课组一起分享，这在世界上尤为独到；也是我们能取得好成绩的一个重要原因。
那么，上海的课堂教学，其独特的优势到底在哪里？现在来看，我们主要有四个方面的优势。第一，我们的教师和学生，责任心都比较强，学生学习刻苦，教师教学负责。第二，近些年来，特别是改革开放之后，我们的教学方式方法不断地在进步。比如我们在了解学生方面的各种做法，我们在课堂上对教学内容重点难点的把握，等等。这些有效的教学方式方法受到了国际上的广泛关注。举个例子，我们的课堂有一个突出的特点，它总是阶梯式、分层次推进的，也就是阶梯式课堂，很多国家都觉得这样一个台阶一个台阶循序渐进分层次推进的课堂是符合学生学习规律的，并且是很有成效的，希望能将这种方法引入到他们的课堂教学当中去。第三，学生的学习是全天候的，除了在课堂里学习之外，回到家里家长还会要求学生学习，双休日、假期里有些学生还要去补课，因而学生学习的时间总体上是比较长的。第四，教师对课堂教学的观摩、分析和研讨，十分精致而且深入，也是我们课堂教学的一大亮点。我们的教研系统是一个庞大的组织形式，称为四级教研网，这是很多国家没有的。最近，美国研究课堂教学的学者找到我，希望跟我们联手来做跨文化的比较研究，研究中日美“教师发展指导者”的工作特色。所谓教师发展指导者，在我们来说就是教研员、培训师以及教育科研人员。为什么要做这样一个跨文化比较研究？因为美国教育界有一个看法，认为中国这次PISA测试成绩这么出色，其中一个重要原因就是中国的教师要钻研每一堂课，而且是有人指引、有人引领地钻研。我想，我们的课堂教学研究工作的确非常重要，中国教育将来如果在国际上发生影响，这一点可能是潜在的一个生长点。
与此同时，我们也要对当前课堂教学当中存在的普遍问题有准确的洞察。从我的观察来看，上海的课堂教学在以下三个方面还存在着比较明显的问题。第一，我们的课堂要求总体上还是有点偏高，学生负担还是有点重。第二，学生的独立分析和探究常常是被窒息的。虽然课程改革以来，我们是鼓励学生探究的，“学生在教师的带领下开展探究活动”这样的话教师也经常会说，但是实际的情况是教师有所取代，结果往往是教师代替学生分析，代替学生探究。有些时候，学生冒出一些新的想法，因为看起来比较幼稚，教师往往不会给以足够的关注，因为课堂时间非常紧张，而这样一来，很多学习的可能性就被掐灭了。第三，至今，学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情。学生在学校里不觉得幸福，没有兴趣，怎么可能非常投入地学习？
因此，我们有必要在现有课堂教学优势的基础上，寻求新的突破，探索改革途径，提高教学效率，帮助学生在愉悦的学习过程中健康成长。
影响学生学业成就的三因素
我们要进行课堂教学改革，但是为什么要改？怎样去改？要回答这个问题，必须从源头上来分析，学生取得学业成就的过程中，到底是哪些因素在起决定性的作用？
国际上有这方面的研究，经过元分析和数以千万计有效教学和课堂指导成果的综合分析，得出了影响学生学业成就最重要、远超过其他的三个因素。
第一，学生的学习动机和对自己的挑战性期望。也就是说，课堂教学要激发学生的兴趣、爱好，让学生产生对自己的挑战性期望。一个学生有没有学习的兴趣，有没有学习的爱好，决定着他能否真正进入到学习过程当中。有了兴趣，有了爱好，学生还要对自己有一定的挑战性期望。不同的学生有不同的挑战水平，对有的学生来说，由不会到会是挑战，对有的学生来说，会了之后要追求卓越是挑战。一个人对自己有了挑战性的期望，他才能够真正进入学习过程。学生对自己产生了挑战性期望，其中也就包括了学习的自觉、自信和自学要求。如果一个人没有自觉，没有自信，不会自己学习，他始终不能摆脱灌输式的被动学习。任何一种教学改革，如果能够激发学生的兴趣和爱好，能够让学生产生对自身水平的挑战性期望，它所带来的学习效果一定是最好的。比如说成功教育，其关键在于学生的自信，如果无法建立自信，学生就会始终认为自己是个失败者，学习的效果不可能好。
第二，合适的学习时间和有效的学习机会。学习要取得成效，要保证有一定的学习时间。但是，学习的时间不能太长。相比较而言，中国学生的学习时间是比较长一点的。另外，要提供给学生有效的学习机会。表面上看起来，学生的学习机会是很多的，但是有的学习机会不具备学习的内涵，结果可能就是无效的。所谓有效的学习机会，包括设置良好的学习情境等各个方面。教师要根据学习内容、学习对象的特点来设置学习情境，可以设置具体的学习情境，也可以设置抽象的学习情境，可以设置形象化的学习情境，也可以设置逻辑性的学习情境。一般来说，文科学习可能形象化的情境比较多，理科学习逻辑性的情境比较多。学习情境的提供一定要合适、有效，才可能带来学生好的学业表现。
第三，教师的针对性教学。有效学习往往是个人化的、有针对性的。所以教师的教学要关注两个词，一个是“个人化”，一个是“针对性”。我们的教学，如果说是从每个人不同的学习需求来设计的，而且是针对每个人突出的问题和特殊的需求来开展教学的，效果一定会好。这一点非常重要。这次基础教育工作会议也提到要“关注每个孩子的个体需要”，我们的教育教学必须要精确到与学生的需求相联系。上世纪90年代，飞虹中学进行“分层递进教学”改革，说到底是因为学生的需求跟老师的要求不协调，老师的要求太高，学生的水平还没达到相应的程度。实施分层递进以后，学生的需求跟老师的要求吻合了，教学效果马上就显现了出来。这个实际上就是个别化、针对性的教学。
以上三个因素，其实可以归结到一点，那就是把学生的学习和成长放在中心位置来考虑教学工作。
当前课堂教学的问题和症结
既然我们的课堂教学这么多年来已经出了不少的成果和经验，那么为什么我们还是无法实现“把学生的学习和成长放在中心位置来考虑教学”呢？我认为，当前我们的课堂教学还存在着两个方面的问题和症结。
首先，学习是要依靠每个学生自觉的意识和自信的行为的。很自信不自觉，不可能学得好；有自觉无自信，也难以学好。而现在的课堂，总体上来讲，学生的学习很多还是被动进行的。课堂上如何让每一个学生都真正动起来，真正投入到学习中去？这是一个问题的症结，课堂教学改革就是要从这里去改。
其次，现在我们还处在班级授课制的阶段。班级授课制下的集体学习有其独特的优势，但是它也带来一个问题，那就是教师如何顾及不同学生的个体需要？在这个问题的解决上，我们还缺乏清晰的思路。现在一个班级少的有30多个学生，多的有50多个学生，每个学生的学习动机、学习起点、学习能力以及在学习过程中暴露出来的弱点，等等，都是不一样的，教师如何针对性地进行教学？其实，对不同学生应该实施有差异的针对性教学，这个观点教师是认同的，教师也有实施针对性教学的意愿，但是如何实施？对此，我们思路没有理清，更缺乏具体的行动方式。
如果我们回顾以往的课堂教学改革，改来改去，说到底都离不开上面这两条。要么是鼓励学生自觉学习，要么是探索班级体制下不同类型的学生如何区别对待。凡是在这两点上取得一些经验的课堂改革，往往都是比较成功的。
静教院附校和青浦一中的突破
静教院附校的改革，首先是秉承了段力佩老先生的“读读、议议、练练、讲讲”“茶馆式”教学的本质。段老的“读读、议议、练练、讲讲”这个教改经验，突出的是平等议论这个核心。读、议、练、讲，核心是议。什么叫议？其内涵就是老师跟学生是平等的，当然，平等中间有首席，首席是老师。过去人们的观念当中，把学生当做是容器，要接受老师的灌输。到段老这里，师生不再是不平等的灌输与接受的关系，而是师生平等的关系。更重要的是，段老强调先读后议。怎样才叫先读后议？先读，其实就是学生预先自学。学生如果没有经过预先自学，就去议，那是不可能议得起来的。而且这个议还包括在练中间议，讲后再议，议始终是教学的核心。“议”这个核心，其本质是把学生置于学习的中心位置，也是这个教改经验的重要支点。
第二，静教院附校的后“茶馆式”教学，在继承的基础上有所发展。学科扩展了，学段延伸了，方法变为多种多样。更为重要的是，后“茶馆式”教学不仅坚持了读读、讲讲、练练、中间的议，而且扩展到做做当中的议。读中间议，讲中间议，练中间议，这是“茶馆式”教学时就已经形成的经验，后“茶馆式”教学则发展到在做做中间也进行议论，这一点对理科教学很有用处。数学课，学生不做练习没法议，物理课、化学课，让学生先动手做实验，然后再议论，教学效果就不一样。虽然只是增加了“做做”两个字，但是这个看似细微的扩展，实际上是把人的学习的两种方式，即书中学和做中学，统一起来了。
第三，从效果来看，后“茶馆式”教学改善了轻负担、高质量的落实途径，创造了一种阶梯式的、挑战性学习的前景。比如说，静教院附校一位数学老师上了这样一节课，他用做中学的方法来解决数学教学中的一个难点的教学。本来这个问题学生学来学去学不懂，怎么办？教师就让学生先做一个出来，然后再来议论。做中议，议中学，学生弄明白了。这个课堂的特点，就是学习是阶梯式的，是有挑战性的。教师根据学生的水平为他们搭建了学习的台阶，学生在这个过程中间对自己有一个挑战性的期望。有了挑战性的期望，学生就会自觉学习，也就是独立学习、自主学习。这吻合了前面所说的影响学业成绩的第一个也是最为重要的一个因素。
青浦一中的课堂教学改革，其最为突出的特点在于它是“以预学习突破的独立学习”。具体来说，包括以下三个方面。
第一，每个学生具体知道不同阶段的进步目标，并且事先分清易学能懂与难学未懂的内容。通过预学习，学生能知道下一节课或者下一个单元自己要达到怎样的学习目标，同时，在这个过程中，学生能够将要学的内容进行清楚的区分，知道哪些内容是自己看看都能懂的，哪些内容是自己看了还弄不懂的。学生预学能懂的内容就不用老师来多讲，老师要解决的是学生难学未懂的内容。如果能够真正做到这一点，课堂效率将会得到极大提高。课堂教学研究当中有一种方法叫做录像带分析，就是将一节课完整地录下来，一段一段地进行分析研究。如果我们将一节课中老师所讲的每一句话都拿来作个分析，看看老师讲的内容有多少是学生自己原来就知道的，得出来的数据是很惊人的。虽然不同学段会有所差别，但是一般来说，一节课上老师讲的内容大概有六至七成是学生原来就已经懂的，只有三至四成左右是新内容。所以，如果老师将一节课的时间都用来解决学生难学未懂的内容，带来的将是课堂教学质的飞跃。
第二，在具体措施上，青浦一中采用了预学单制度。所谓预学单，就是教师为了帮助学生达成学习目标所设计的一个预学习导引单。通过阅读、练习、观察、实验等方式，发动所有学生倾情投入，鼓励“自读”“自做”的独立学习，为课堂上的针对性教学作准备。相对于我们平常的教案来讲，预学单不搞面面俱到，而是强调趣味、多样、简洁、实用。可在课前使用，也可在课上使用；可以是针对学生个人的预学单，也可以是针对小组的预学单；有针对一个单元的预学单，也有针对一个课时的预学单；还可以有基础、拓展、探究之分。
第三，一改往日形同虚设的“预习”，学生能学懂的由预学习解决；课上有“生教生”，也可相互质疑解惑，教学针对性由此得以普遍提升。有了预学单导引下的预学习，学生能够形成良好的自学习惯，至少能够自己看书。预学能懂，学生自信力倍增，而这正是课堂教学的目标之一。同时，有了预学习，课堂上也就有了真正的“议”——我懂了你没懂的地方，我可以讲给你听，我不懂的我提出来，可以提得出问题。这样一来，真正“生教生”的课堂就出现了。而且，帮助学生预学习，根据预学习的情况实施有针对性的教学，这对教师自身专业水平的提高也有着很大的促进作用。教学只要有了针对性，每个教师都能提升，包括教学基础比较差的老师。教学基础差的老师往往很难学会针对性地教学，但是通过预学习，先让学生提出问题，学生不懂的地方反馈给老师，这样所有的老师都能够让自己的教学有针对性。更重要的是，学生的挑战性学习期望得到了鼓励。预学习当中，要区分易学能懂的和难学未懂的内容，易学能懂的不用说了，对于难学未懂的部分，学生也会想看看自己能不能“啃”下来。这其实就是挑战性学习。
教育观念和结构将出现重大转型
静教院附校的后“茶馆式”教学和青浦一中基于预学习的课堂教学，是两个比较有突破的课堂教学改革探索实践。它们的突破并不是偶然的，从某种意义上讲，它们或多或少反映了我们的课堂教学将要发生转型的基本趋势。我认为，未来的课堂教学，无论是从观念上，还是从结构上，都将发生重大的转型。
首先，课堂教学将不再是开始于老师的备课和讲课，结束于考试评价的过程。以前课堂教学的一般顺序都是备课、上课、作业布置与批改、课外辅导、考试评价，也就是我们熟知的课堂教学五环节。应该说，这个顺序是有其自身的道理的。但是现在课堂教学改革的方向是，这个顺序发生了两个重大的转变：一是课堂教学开始于学生的独立学习和预学准备，开始于老师了解学生知道什么和能做什么；二是评价始终与教学过程平行。以前，评价总是最后一个环节，就是考试评价这个环节，现在，包括很多正在进行的课堂教学改革实验，其评价始终都与整个教学过程平行展开。原来我们认为只要考试分数好就好了，不管中间过程，现在则是中间过程就要有评价——要评价学生的预学情况，要评价老师的引导过程，要评价学生课堂上出现疑问老师怎样处理，所以评价始终与教学过程平行，也就是不断通过过程的评价来调整学生的学习方式。这一点是至关重要的，现代教学改革就是改在这里。
其次，课堂教学总是在了解学生的基础上有针对性地设计与改进。要上一堂课，对学生懂的内容，教师在教学设计中要淡化，对学生不懂的内容，教师在教学设计中要重视。美国有一位功勋教师叫德·鲍拉，他说过一句话，让我印象深刻。他说：“教重要的在于听，学重要的在于说。”乍一听，我怀疑自己是不是听错了，因为我们一般总是认为教师是讲的，学生是听的。然而仔细想想，他说得非常正确。教重要的在于听，因为教师首先要倾听学生哪些需要教师讲，哪些不需要教师讲；学重要的在于说，因为要衡量学生的学习效果，除了考试，要让学生能够在课堂过程中间说说，如果学生能用自己的话说出自己对于所学内容的理解，自己对哪些内容还没学懂，说明他是真的学习了。
再次，课堂教学从动机到结构都将是以学生学习为中心来进行组织，而不是以教师为中心来进行组织。本次上海市基础教育工作会议上，殷一璀副书记在讲话中关于教育转型最为核心的一句话就是“以学生的学习为中心来组织教学”。这不仅是我们将来课堂教学改革的方向所在，也是国际上课堂教学发展的潮流所向。
如果要用一句话来概括课堂教学的未来发展方向，那就是“以学定教，少教多学，让学生在欢乐中发展”。而要实现这一转型，必须要有相应的课堂教学结构作为支撑。上面这个金字塔型的课堂结构或许可以作为一种有效课堂的范式。这个金字塔结构的塔顶是师生以社会责任为共同追求的目标；中间一层分为两半，一半是学生“预学”突破的独立学习，一半是教师精准针对的帮助发展；而要做到这两条，必须要有最下面一层的基础，即教学相长的教师专业研修，包括教师专业能力的不断提高和教育境界的不断提升。
近年来，全国各地大范围改革成功的各种要素已在学校内部明显存在，典型的案例有如：对学生的挑战性期望，特别适切的学习要求和学习机会，个别化倾向的先行学习和体验，基于精准针对性的帮助式教学，教师在教改行动中成长的专业发展范式等，丰富成效，内涵精深。如何将大量成功的碎片组合起来，也是一种突破，可谓组合性突破。时下已经到了需要一种大的努力，将它们创造性地组合起来的时候了。
作者介绍：顾泠沅,上海市教育科学研究院。
对“以学定教”的解读
【名师档案】 王凌 著名特级教师，全国优秀教师，江苏省劳动模范。现任南京市建邺区教师进修学校教研员，获全国优质课竞赛、江苏省小学数学优质课评比一等奖，2005年应邀在第三届东亚地区国际数学教育大会上执教研究课，2007年赴美参加NCTM年会，发表教育教学论文40余篇。 教与学是教学活动中的共生体，两者无法割裂。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”教与学两者不可偏废，脱离“教”的“学”，是盲目和片面的；脱离“学”的“教”，是机械和僵化的。教什么？怎样教？学什么？怎样学？是教学研究的永恒主题。 问题1：怎样理解以学定教中的“学”？ “学”应当包含两个方面，一是学生的学情，二是教学的内容。两者一个是学习的主体，一个是学习的内容，还需要考虑这两者之间的联系。单纯地将“学”定义在学生的学情上是很难正确实施以学定教的。因为教学活动始终是师生围绕教学内容开展的，教师、学生、教学内容是教学活动的基本要素，教师既需要对学生的学情开展调查，也需要对教学内容作出深入分析。 先谈一谈了解学生的学情。了解学生不能靠教师的臆想，而要去广泛、深入地与学生交流。广泛是为了了解学生学情的一般性，深入是为了准确地了解学情，而不是简单的、肤浅的。以三年级上册《除法》第一课时为例，教学内容是竖式计算46÷2，看上去比较简单，借助分小棒的操作过程，学生也能理解这样的除法要分两步进行，先分几个十，再分几个一。事实上，很多教师反映学生在经历了本节课的学习之后，竖式计算的差错率非常高。在经过四轮18名学生的访谈和七次试教的基础上，发现造成这一现象的根本原因就在于教师用自己的视角取代了学生，学生对于46÷2的竖式有很多的疑惑：为什么竖式这么长？为什么要分两部分？竖式下面的6从哪儿来的？为什么竖式看上去像是缺了什么？4后面的0到哪儿去了？……这些问题不解决，他们就无法接纳新的竖式规则。所以，学情调查的一个重要方面是学生究竟是如何想的。另外，在用竖式计算时实际上是要完成两次相除的过程（十位上的4除以2和个位的6除以2），与学生以往的学习经验又不一致，许多学生在将个位的6移下来之后，往往不知道要做什么。事实上学生以往并没有经历过稍复杂的除法计算，所以借助竖式完成除法计算本身在其认知结构中的稳定性和清晰程度就难以达成学习新知时的正迁移。这样一来，在原有的认知结构与新知识之间达成新的平衡对于学生来说就是一项具有挑战性的任务，而教师不调整教学的视角往往会进一步加大学生学习的难度。从这个角度说，了解学情的另一个重要意义在于发现学习难点，并能够准确地分析产生学习困难的原因以及寻求相应的解决策略。 再谈一谈分析教学内容。教师对教学内容理解到何种程度，教学效果才有可能达到相应的程度，教师对教学内容的分析水平可以充分反映出教师的学养。对教学内容的解读主要要思考“为什么学”“知识的来龙去脉”“学习的核心是什么”等。可以有所侧重，就像教学《用字母表示数》，教师要重点引导学生感悟“用字母表示变量”。对教学内容的解读，还需要教师从整体上把握。例如不同年级中安排的《确定位置》应该怎样把握教学的“度”，让学生经历从一维到二维、从经验描述到数学描述的过程。通过不同年级“认识图形”的教学，实现从认识图形特征到掌握方法自主探究图形特征的转变。对教学内容的分析既要深入地分析课时内容，也要通过通读教材达到用系统的、联系的眼光把握教学内容。 问题2：以学定教中的“教”要关注哪些方面？ “教”要站在儿童的立场，但不意味着迁就，要立足儿童的现实，促进儿童的发展。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出：“数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。” 具体的，首先要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系。郑毓信教授指出：在大多数情况下学生（即使是通过相互合作）并不能清楚地意识到所建立的知识或已有经验的局限性，更不能自觉地去设定学习的目标，并自发地形成更为合理的思维方法或建构起系统的理论知识。对于类似“除法的认识”“认识小数”的概念教学，教师就应当采用有意义接受学习的方式组织教学；而像“小数加、减法”就适合学生自主学习。即便在一节课中，哪些是需要讲授的，哪些是自主学习的，都需要教师确定好教学方向。如“倍数和因数”中相关的概念是需要讲授的，而怎样找一个正整数的倍数与因数是可以让学生自主学习的。都说“教有法而无定法”，不过要达到“教无定法”的境界，先要达到“教有法”的要求，能够恰当、熟练地运用各种教学方法，再就是需要教师根据教学内容和学生现实的实际状况灵活地选择教学方法。 其次，教师要确定学习的次序。先学什么，再学什么，每个教学环节所要达成的教学目标都需要根据学情作出精心安排，做到便学利教，这需要教师在理解教学内容的基础上进行创造性的加工，而不是机械地照本宣科。努力让学生感受到学习的内容是有趣的、有意义的、有挑战性的，但也是经过努力可以胜任的。 教学设计中要特别关注学生的学习行为设计，着眼“四基”的落实。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。至于这些活动是否采用合作学习方式，需要教师根据实际情况作出决定，在独立学习、同座合作、四人小组合作之间灵活地转换。特别的，还要充分考虑学生学习的个性特点，即不是用一个统一的方法进行教学，而是给学生更多的自主选择。更进一步，从学习活动的社会性质思考，教师还应当努力构造一个好的学习环境，鼓励学生积极参与到学习活动中去，包括积极地发表见解、充分地交流（交流很重要的一个方面是倾听）、提出质疑以及作出评价。 “教”要努力培养学生的元认知能力。学生在参与学习活动的过程中，教师要引导学生发现问题、提出问题，教师的教学要在解决问题的过程中逐步将解决问题的方法从隐性向显性过渡，并结合相应的学习内容让学生尝试自己制订解决问题的计划，自觉地监控实施并及时调整。教师要积极地组织学生对学习活动进行反思，缺乏反思的数学活动很难实现从经验到理性的过渡。尤其是随着学生年龄的增长，学生的自主探究活动也就不能囿于找到数学问题的答案，教师要引导学生思考在答案的背后是否还隐藏着某种规律。从这个角度讲，数学教学还需要关注培养学生的理性精神。 如果说以学定教中对“学”的分析是偏向技术层面的话，那么以学定教的“教”更多地反映出教师的教学理念。简单地将“教”确定在讲授知识、形成技能或者笼统地将“教”描述为教学方法，都不能真正落实以学定教的精神。只有从顺应儿童、促进发展的角度出发，才能将每天的教学行为与儿童的长久发展建立联系，才能体现课程改革的精神和要求。 （作者单位：南京市建邺区教师进修学校） 延伸阅读 1.《数学哲学与数学教育哲学》（郑毓信，江苏教育出版社） 2.《数学教育心理学》（曹才翰、章建跃，北京师范大学出版社） 3.《学习理论：教育的视角》（戴尔·H.申克，江苏教育出版社） 4.《著名特级教师教学思想录（小学数学卷）》（郑毓信主编，江苏教育出版社） 5.《小学数学疑难问题研究》（金成梁，江苏教育出版社）
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