语言的创造性和语言教育
李雪梅
[摘要]人是语言的创造者, 人又为语言所创造; 正如人是历史的创造者, 人又为历史所创造一样。语
言不是产品, 而是一种创造性活动。它昭示语言教学应充分发挥语言的创造功能, 促进“三个转化”、实现“三个塑造”, 提高语言学习者的主体性和综合语言运用能力。
[关键词]语言; 创造性; 言语方式; 思维方式; 行为方式; 塑造
中图分类号:H0-05 文献标识码:A 文章编号:1004—3926(2009) 03—0285—04
作者简介:李雪梅
学。云南昆明 650031
(1970-) , 女, 四川南充人, 云南民族大学外国语学院副教授。研究方向:理论语言学, 外语教
人是语言的创造者, 人又为语言所创造; 正如人是历史的创造者, 人又为历史所创造一样。人与语言既互为创造者, 又互为创造物, 这种创造与被创造的辩证关系昭示:语言教育应充分发挥语言的创造性, 用语言塑造人, 培养语言主体。
一、语言的创造性
杰出的量子物理学家、思想家戴维玻姆(D avid Bohm ) 在他与戴维皮特(F . David Peat ) 合著的Science, O rder , a nd C r ea tivity 一书中对人的创造性作了深入的探讨。他们通过大量的实验验证和历史考察后指出:“创造性是自然的潜能”, “人类实际上都有这样的潜能。然而, 当孩子长大以后这种创造性似乎就被阻碍了”。人的创造性“必须以某种方式从自身就具有创造性自然潜能的有机体中得来”。人的创造潜能最突出地表现于人的语言的创造性。语言是人最重要的“心理工具”, 语言使人抽象的思维具体化, 并厘定事物的界限, 明确事物的本质和意义, 故语言学家们认为, 语言最本质的特性在于它的创造性。廉
现代语言学的奠基人、德国著名语言学家威
冯洪堡特(KarlW ilhel m v on Hum boldt ) 率先
[1]
能察觉到, 但本质上难以解释的独立性”; “语言(die Sprache ) 是自动、自发地产生的, 不受神的约束”, “语言产生自人类本性的底层”。洪堡特对语言所作的本质的规定“语言绝不是产品, 而是一种创造活动”, 后来成为语言学界普遍认可的经典名句。
洪堡特还从语言与外界事物的关系来说明语言的独立性、自主性和创造性。他把“语言分析”和“自然事物”加以区别, 认为语言不是因外界事物而产生, 它是内在的、独立自主的。他说:“语言从不表达事物本身, 而是表达那些不依赖于事物, 在语言创造中通过精神而构成的概念”; “它应被视为完全内在的”, 因为“词不是事物本身的模印(Abdruck ) , 而是事物在心灵中造成的图像的反映”。与事物的存在相比, 他认为语言是基础的, “没有语言, 就不会有任何概念; 同样, 没有语言, 我们的心灵就不会有对象, 因为对心灵来说, 每一外在的对象只有通过概念才会获得真实
[2](P . 33)
的存在”。
洪堡特的语言创造论贯彻了这样一个逻辑:任何一件事物并不是天生就叫做这个事物, 而是人们用语词构成概念, 再用概念规定事物, 才使这一事物是这一事物, 这就是洪堡特所说的:事物“只有通过概念才会获得真实的存在”。洪堡特的这一逻辑分析, 是与当时德国的哲学精神相一致的。比洪堡特年幼5岁的黑格尔对此作了更加清楚的哲学说明:语词构成概念, 概念设定本质, 本质显现事物; 语言构成的概念, “是无限的有创造性的形式, 它包含一切充实的内容在自身
[2](P . 38, 33)
[2](P . 28-29)
揭示了语言的创造性。他说:“语言就其真实的本质来看, 是某种持续的、每时每刻都在向前发展的
东西”。“语言绝不是产品(Erg on) , 而是一种创造活动(Energia ) 。因此, 语言的真正定义只能是发生学的定义。”
[2](P . 30)
他强调“在任何情况下都不
能把语言看作一种真正的产品(W erk ) , 看作各民族人民的产物(Er z eugniss ) 。语言具有一种我们
人的语言活动具有创造性
2.如何理解洪?堡的语言观?点,如人的语言?活动具有创?造性等等。 *****
洪堡特论及?语言的规律?创造时,提出语言以有限的手段??实现无限的?运用的观点?“语言面对着,?一个无限的?、无边无际的?领域,即一切可思?维对象的总?和,因此,语言必须无?限地运用有?限的手段,而思维力量?和语言创造?力量的同一?性确保了语??言能够做到这一点”!"#。“语言和生命?是两个不可?分割的概念?,而学习一种?语言就意味?着进行再创?造”!"$。而在非规律?的创造问题?上,洪堡特强调?的是精神个?性的作用。洪堡特对语?言创造性的?认识,与他对历史?运动的认识?是完全一致?的。他把人类语?言的萌现理?解为生物发?展史的突变?。至于在一种?语言每时每?刻都在进行?的活动中,由于精神特?性的作用,突变也随时?随地可能发?生:“..语言的出现?是无法预料?的,它的表现就?最深在的方?面而言是不?可解释的。这种精神特?性的特点尤?其在于,它的产品$%&’(& )不仅只是人?们赖以进一?步构建的基?础,而且蕴含着?能够创造出?产品本身的?生命力。..它的创造活?动具有它自?己亦无法解?释的性质..”。!"%由于任何言?语活动都始?于个人并在?个人之间进?行,所以个人精?神特性是言?语活动中非?规律性创造?行为的源泉洪堡特同时?。?也指出:语言本身在?创造活动中?并不完全是?被动的对象?,创造实际上?是运用者与?语言相互作?用的过程。第一,语言的创造?和人的创造?。语言作为一?个独立自主?的有机体,它具有创造?性。语言只存在?于持续进行?、不断发展和?更新的
语言的创造?性即是能够?被人用来进?行创造—活动?之中。但语言同时?也是工具,作为工具,
——从事思维和?言语活动———的可能性,运用就是这?种可能性与?人的创造性?相结合的过?程。第二,一方面语言?每时每刻都?在进行创造?,另一方面语?言属于历史?,在每个确定?的历史时期?它都可以被?视为一个业?已成形的创?造物。这一点突出?地表现在语?言的“形式”上。第三,规律的创造?和非规律的?创造。前者是指以?有限的手段?生成无限多?、但仍可以用?现成规律解?释的产品,后者则是指?突破现成规?律的创新、变异。第四,普遍的创造?和个别的创?造。规律的创造?具有普遍性?,非规律的创?造则体现了?个别性。普遍性和个?别性也有层?次之分。在人类语言?的层次上,普遍的创造?也即人的一?般语言能力?的作用;在具体语言?的层次上,一种语言的?形式的创造?对于所有使?用者来说具?有普遍性,但比之其他?语言则显示?出特异的精?神个性;在个人语言?的层次上,每个人对语?言的运用一?方面是普遍?的创造,另一方面也?随时有可能?加入个别的?创造。
2.1《洪堡特语言?观点的关联?性》
语言的创造?力
在语言的内?在形式中所?涉及的智力?因素及其对?语言的影响?作用在很大?程度上都通?过语言的创?造性展示出?来。洪堡特把语?言称为“创造性活动?”,即说话者与?听话者对语?言运用的能?力,而不是“产品”,一种对语法?的僵死的描?述。“语言就其真?正的本质来?看,是某种连续?的,每时每刻都?在向前发展?的事物。??语言绝不是?产品(produ?ct)(Ergon?),而是一种创?造活动(activ?ity)(Energ?eia)。”(Humbo?ldt, 1988: 49)洪堡特强调?的语言创造?力是讲话人?的大脑和思?想所固有的?东西,讲话者是语?言的创造者?,同时也接收?并理解所创?造出的言语?成品,这是一种有?生命力的创?造活动。因此语言不?可以仅仅被?看成僵死的?被讲出来的?,或被写下来?的“产品”。正是由于这?种创造力,语言可以随?着外部条件?的变更而改?变,可
以在任何?时候都对有?限的语言材?料进行无限?的创造和利?用。
语言的创造?性,他说:“语言绝不是?产品,而是一种创?造活动”(同上,54) ;“语言必须无?限地运用有?限的手段”(同上,114) 。关于语言对?思维的影响?,以及怎样克?服这种影响?,他说:“每一语言都?包含着一种?独特的世界?观。??人从自身中?造出语言,而通过同一?种行为,他也把自己?束缚在语言?之中;每一种语言?都在它所隶?属的民族周?围设下一道?樊篱,一个人只有?跨过另一种?语言的樊篱?进入其内,才能摆脱母?语樊篱的约?束”(同上,70) 。类似的精彩?表述,还可以举出?很多,而此时此地?,我最欣赏的?一句话是:“即使在纯语?法研究的领?域里,我们也决不?能把语言与?人、把人与大地?隔绝开来。大地、人和语言,是一个不可?分离的整体?。”(1829 : ?67)
2.2《洪堡特的语?言研究理论?述评》
第二,语言的发生?是一种创造?,是一种精神?创造活动。《论人类语言?结构的差异?及其对人类?精神发展的?影响》中指出:“在每一个人?身上都必然?存在着整个?语言。就像人类的?一个民族始?终具有人类?性一样,人也始终是?人,它并不是从?动物的存在?逐渐上升到?人的存在..。我只想把语?言的发生比?作这样一种?现象:在一个美妙?的春夜里,一棵大树的?花朵一下子?全部盛开了?。在这以后,语言中很少?再产生新的?质料,而只是利用?既存的质料?进行构造、再构
此外,洪堡特曾用?闪电来比喻?语言的发生?:“人与世界的?接触犹如闪?电,从中便产造”&。
生?了语言;
不仅语言的?发生是如此?,而且,人在思维和?讲话的时候?也一直是如?此,丰富多彩的?世界和内在?的人类心灵?是语言进行?创造所依靠?的两个支点?”’。实际上,洪堡特在此?是为了强调?,语言的发生?是一种创造?。因为本质上?统一的人类?理所当然具?有统一的精?神力量,而这种精神?力量即是一?切民族及其?语言产生、发展的源泉?和动力,语言就是人?的创造。民族和语言?都为普遍的?人类精神力?量所造就。每一民族、每一语言都?是一种“精神个性”。洪特堡认为?如果说语言?具有创造性?,这种创造性?首先就要到?赋予语言以?生命力的言?语活动中去?语言是连续发现。?进行、永无止境的?言语活动的?总和,因此,它的真正意?义只能是“发生学”的,即动态的、开放的。语言是精神?力量积极自?主的活动,这一观点在?洪堡特的著?作里反复得?到阐述,“我们不应把?语言视为僵?死的制成品?,而是必须在?很大程度上?将语言看作?一种创造”(,“语言不是活?动的产物,而是精神不?自主的流射?..”),因此,“创造”也即“生成”。所以,语言的创造?性首先就意?味着精神力?量的创造性 ?.
洪堡特一直?强调语言是?一种精神性?的创造活动对语言本质?,?的这一规定?也强调了人?的创造性。这说明在关?于对人的本?质的说明问?题上,洪堡特强调?创造性的研?究,这一点他与?赫尔德持相?近的观点。赫尔德认为?,语言是人的?反思和深思?熟虑,语言是心灵?和它自己的?契约,这个契约就?像人之所以?是人一样必?要,提出人是历?史的、语言的存在?。洪堡特则进?一步提出语?言是心灵的?全部,语言的本质?是一种创造?活动。二者都要求?从语言和历?史方面来寻?找人的本质?。洪堡特通过?对语言的全?面的历史的?考察,试图建立起?一个文化的?生活世界,从而揭示人?的本质:人的自我创?造性、历史性和人?的整体性。洪堡特强调?语言是一种?创造活动,说明了他是?将人的创造?性当作人的?本质。在这里,语言是一个?存在问题。
第十六章 语言的创造?性
(语言与言语?,活动与产品?)规律的创造?和非规律的?创造:有限的手段?,无限的运用?;精
神个性的?作用——语言创造与?艺术创造——多重角度的?理解
第十七章 语言与思维? 语言世界观?
语言不但是?表达手段,而且是认知?手段——世界观
和语言世界?观——感性占先还?是理性、逻辑居上
——指称行为和?范畴行为——不同类型的?语言作为
思维工具的?差异——母语和外语?——语言的“威力”
和精神的“强力”
用创造性的语言描述生活
用创造性的语言描述生活
用创造性的语言描述生活
记绵阳东辰学习新课标的点滴感受
用创造性的语言描述生活,这是北京市光明小学教师武琼老师在讲到新课标时给我印象最深刻的一句话。
她对新课标课程性质的解读让我耳目一新,就添加的学习、运用、综合性、实践性等词语,讲到了师的引领,是让孩子们用创造性的语言描述生活,而不是机械复制,玩文字游戏。
在她的一堂示范课《我是什么》上,开课训练孩子的倾听,告诉孩子们听讲不光是听老师讲。听同学讲、听父母讲、听其他人讲,凡是听人讲,皆为听讲,只有认真倾听,会听,才能把对方讲的记下来。非常精彩的引领,为孩子们的学习做好了扎实的铺垫,更是方法的传授。每一个环节和知识点,她都渗透学法和拓展的引领,让孩子们由课堂走入课本,再由课本走入生活,先认识事物,再用创造性的语言来描述自己所认识的事物,孩子们的精彩是让我们由衷地惊喜。
武老师在帮助孩子们解决不认识的字时,让孩子们自己找出来,并说出在哪段哪行第几个字,请会读的孩子来读,还一边告诉孩子听别人读也是很重要的识字办法。边学边组词,并联系生活说意思,用生活熟知去理解课本新知,孩子们的思维之泉在不停涌动。读完全文之后,填空:我是 。这个句子(水、雪、雹子、雨云、池、溪、江河) ,让孩子们整体把握课文,再紧抓变拓展,让孩子们用自己创造性的语言描述云。变成云白云什么时候看见白云-----乌云什么时候看见乌云红云朝霞、晚霞再归纳云,学习写云的句子,师示范:我穿着黑衣服,跟乌云的颜色一样,穿着黑衣服的云叫乌云。孩子们互相说说自己的衣服和云(孩子们的精彩见证了创造性语言的真谛) ,有孩子说:武老师是一朵乌云(引起在场观摩老师一阵欢笑) ,穿白衣服的云叫白云,穿着一件五颜六色的衣服的云叫彩云,早晨云姑娘穿着一件红衣服,叫朝霞,中午,云姑娘穿一件白衣服,叫白云,傍晚,云姑娘又换了一件更漂亮的彩色衣服,叫晚霞因为有老师精心的引领,所以让我们幸福地听到了孩子们那创造性的语言对生活的描述。
此外,武老师还引领孩子学段时抓关键字,体会用词的准确性。学生字,让孩子们观察说发现,由带雨字头的字想到还有带哪些头的生字,有哪些,由此引领谁会给自己留作业。还想认识哪些偏旁的字在教孩子们写生字时,不仅一笔一笔教写,还和孩子一起分析每一笔所占田字格的位置(她引领孩子把田字格分成九个点) ,引导孩子们不仅要注意笔画,更要注意结构。每一点都渗透了老师方法的引领。真所谓教是为了不教啊!
暑期里一次偶然的机会我带着三岁的侄儿坐飞机,当他在飞机上吃东西的时候,他兴奋得手舞足蹈,自言自语:奥特曼的太空午餐到了。下飞机后,我们在候机楼外等车,看见一架架腾空而起的飞机,他又不停大声呼喊:飞机,飞机,你到哪里去嘛,等等我吧飞机,飞机,你到哪里去嘛,把我带上吗飞机飞机,你等我一下吗,不等我,我打你的屁股这就是孩子们无意的在用自己创造性的语言描述生活。他们眼里和话语里的精彩,只有我们细心留意,精心引导,就会带给我们更多的惊喜。
孩子们眼里的世界异彩纷呈,要让他们能用自己创造性的语言描述出来,既得益于自己的所见,更得益于老师的引领,如果我们能充分尊重孩子,历练自己课堂文化的建设,像武琼老师所说的那样,注重孩子们思维和思想地训练,习惯地训练,明确地知道每一个阶段课标要求我们做什么,每堂课要做什么,新添加的内容要求我们如何去改进教学。那么我们的引领就会给孩子们的创造性语言营造更广阔的天地。
创造性的培养
创造性的培养
“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的持久动力。”中华民族是一个极具创新精神的民族,在历史上曾创造了灿烂的华夏文明。但到了近代,由于种种原因,中华民族已失去了往日的辉煌。究其原因,缺乏创新精神是一个重要的因素。正如当年****所说:“我们的劳动力素质和科技创新能力不高,已成为制约我国经济发展和国际竞争力提高的一个重要因素。”以知识经济为特征的21世纪,给我国带来了新的发展机遇。国家创新体系的中心,就是培养具有创造性的新型人才。本文专门就创造性及其培养进行讨论。
一、培养创造性人格的意义
创造性人格的培养在个体创造性的发展中具有非常重要的作用。创造性人格在创造活动中起着动力和监控的作用。只有具备创造性人格,个体才能不为各种环境因素所限制,坚持进行自己的创造性活动。具有创造性人格的个体,在创造性活动过程中会随时监控自己的活动过程,运用更有效的方法和技能,取得创造成就。因此,我们应特别注意创造性人格的培养,使创造教育得到全面的开展。
1、创造性的特征
何谓创造性,研究者一般认为创造性是产生独特、现实、有社会价值产品的多种能力与优良人格特征的整合。
创造性的首要特征是独特性。不过,其独特性应合情合理,有现实意义,有社会和个人价值。值得一提的是,创造性的独特性应因人而异。就成人来讲,只有他的活动对全人类来说是首创的,才称得上创造。而对儿童来说,只要他所进行的活动对他个人来说是前所未有的,对个体发展有价值,就可视为创造。这种评价标准,对于鼓励儿童的创造,发展儿童的创造力是十分有利的。
研究表明,创造性与智力有一定程度的相关,但创造性包含了智力测验所未涉及的智慧品质,即创造性的重要成分——发散性思维,二者的发展也并不一定同步。因此,在教育、教学中,决不可把创造性与智力混合为一谈。
此外,创造性与学业成绩之间也无明显的相关。大量的日常生活事例也表明,一些成绩并不十分优秀的学生,日后却有较大的发明创造,而学业成绩十分突出的学生,在工作中却无所建树。所以,我们也不能以学习成绩来评判一个学生创造性的高低。
2、创造性的主要成分
要培养创造性,必须了解构成创造性的主要成分。据已有的研究,创造性主要由以下几种成分构成:
1)创造意识
创造意识包括创造的意图、创造的动机、创造的欲望,它是创造活动强有力的推动力。
2)创造性思维
创造性思维指有创见的思维。它不同于一般思维的是它能产生新颖的、前所未有的思维的成果。它是创造活动的核心成分。具体地说,创造思维的特点有:①思维的独创性;②思维的灵活性;③思维的敏感性;④创造性思维是多种思维的结晶;⑤创造性思维的迸发——灵感闪现。
3)创造性想象
创造性想象是创造的翅膀,它是创造活动的必要成分。
4)创造性人格特征
研究表明,高创造者一般具有以下人格特征:(1)独立性;(2)批判性;(3)灵活性;(4)事业感强;(5)容忍错误;(6)具有幽默感,感情丰富,喜欢笑和看偶然的消息;(7)不受严格的性别角色限制。
二、培养创造性人格的原则
创造性人格的培养不是随意的,而应该遵循一定的原则,综合已有的大量的研究,创造性人格的培养应该遵循如下五条原则:早期教育原则,学校、家庭、社会协同教育原则,自我教育和终生教育结合的原则,主体性原则和社会性原则。
(一)早期教育的原则
发展心理学的许多研究表明,早期的智力开发、情感培养和意志训练等将对
人格的形成和发展产生潜移默化的深刻影响。如果忽视或耽误了早期教育,将会给人格的发展带来难以弥补的损失,也会影响到创造性人格的形成。早期教育可以追溯到婴儿期的抚养、幼儿期和青少年期的教育,甚至胎教。
(二)学校、家庭、社会协同教育的原则
教育的统一性原则认为,人们在教育思想上要树立大教育的观念,充分地认识到教育与学习是一项广泛的社会活动,不仅是教师这类专业教育人员的言行举止对受教育者产生影响,家庭中的父母以及社会上的各类人和事,都可能对受教育者的人格发展产生不同程度的影响。大量的研究材料表明,教师、家长、亲友以及社会人物的人格水平都会影响一代人的成长。另外,除了现实社会之外,历史上所记载的人和事、媒体、文学艺术作品等也会给创造性人格的培养带来影响。创造性人格的培养必须把学校教育、家庭教育、社会教育协同起来。如果三种教育的标准不统一,则会使受教育者产生许多不必要的心理冲突并影响人格的形成和发展。
(三)自我教育和终生教育的原则
人格教育说到底是一种终生的自我教育。教育的效益是以受教育者接受教育为前提的,只有通过自我教育才能不断地建构个体健全的人格结构。教育成败的关键是如何能将他控转化为自控。一个过早中断了学习,放松了对自己要求的人就不大可能建立起健全的人格结构。人格教育特别强调培养受教育者自尊、自爱、自重和自我完善的精神和积极乐观的生活态度。因为只有这样,受教育者才会根据人类社会的进步发展,生存系统中要素的改变进行观念更新、知识更新、态度更新这些心理的自我调节与控制,更好地为社会的进步、科学的发展、民族的昌盛而奋斗。因此,实行人格教育必须坚持自我教育和终生教育的原则,创造性人格特点的培养也必须坚持自我教育和终生教育的原则。
(四)主体性原则
世界上没有两片完全相同的树叶,同样,世界上也没有人格完全相同的两个人。每个人的人格都是独一无二,没有雷同的。特别是在目前的社会关系中,人作为社会的个体,其突出特点就是主体性的凸现,这种凸现反映了每个主体不仅是作为社会或集体的主体,而且是作为个人的主体。每个人的人格都反映了他自
身独特的与他人有所区别的人格特点。
(五)社会性原则
创造性人格的培养还必须遵循社会性原则。人是作为社会的人,每一个人都会在学习过程中、在生产劳动、各种社会活动中、在与他人的交往过程中表现出人格的社会属性。任何一个个体的人格形成都是在生物因素的前提下,主要是在后天环境的影响下,经过个体的主观努力而形成的。社会性因素对个体形成创造性人格有着非常重要的作用。因此,在我们这个时代,进行个体的人格塑造,也必须自始至终贯彻这一原则,要设法利用个体周围的社会力量,去培养个体的创造性人格特点。
三、家庭和学校教育中的创造性人格培养
泰勒认为,创造力存在于“所有为人类工作和努力的领域中,存在于所有年龄,所有文化背景”,也正如创造学的创造者奥斯本(A.F.Osborn)所说“人人都有创造性”。因此,我们认为,创造性的培养不仅是造就天才,也不仅仅是培养有卓越创造力的人,而应是面向全体学生的教育,应着眼于激励、开发一般人群的创造性,提高全民的素质。而家庭和学校在儿童和青少年的创造性人格培养中起着至关重要的作用,因此我们有必要研究家长和老师怎样才能有效的培养学生的创造性人格的具体措施。同时,家长和教师要重视儿童和青少年的良好心理品质的培养,因为良好心理品质是创造性人格的基础。创造性是由复合性因素构成的,因此对创造性的培养也应从多方面入手。
1. 养成主动思考的习惯
只要是有生命的人,都无时无刻不在进行思维,但这种思维经常是不随意的、自动的过程。创造性思维训练中要求学生有主动思考的习惯,凡事都问再三,而不是习以为常。主动思维习惯的养成,可以帮助我们捕捉思想中闪光的火花。就像我们宣传部的人,经常要想海报要怎么画,不仅自己想,而且还让部门里的每个人都设计一幅海报,结合各人的奇思妙想,画出一幅最具吸引力的海报展现给大家看,所以我们要经常活跃自己的思维,去想一些可能很荒诞的东西,随时能抓住一闪而逝的灵感。
2. 创造意识的培养
培养创造意识,主要是增强创造的动机、欲望,在教育策略上,就是经常的鼓励和引导。另一方面,当学生的想法异想天开时,不是进行指责、讽刺挖苦,而应当首先肯定其大胆的设想,然后对其进行合理的引导。例如,我们学校记者团主办的海报文化节,每年都出一个主题,让有兴趣的人围绕这个主题中心去创作海报,我觉得这个活动很好,很有意义;而且在决赛之时,他们还设了个“现场DIY ”环节,这对我们创造性思维来说是一个很好的锻炼机会。
3. 掌握创造性思维策略
创造性思维策略主要有:
①集体激励策略,也叫头脑风暴法,意即像暴风骤雨一样给头脑以思想冲击,在相互激励、相互启发、相互感染的集体氛围中,摆脱固有观念的束缚,逃出僵化的习惯思维,焕发想象力;
②类比思考策略,即根据两个对象的相似关系受到启发而产生类推的一种解决问题的思考方法;
③对立思考策略,即从事物完全对立面来考虑问题,得出新的观点;
④转换思考策略,是一种在没有直接解决问题的通路时,走间接的通路巧妙绕过问题解决障碍而实现问题解决的方法,也就是平常说的“换个角度想想”、“另辟蹊径”等,如曹冲称象,不是直接称象,而是先称石头,最后达到称象的目的,就是一个转换思考策略的典型例子;
⑤移植思考策略,即将某个领域的原理、技术、方法渗透、运用到其它领域,而产生新发明、新事物;
⑥及时整理“思想热线”,趁热打铁,把思维引向深入。
4. 注重非逻辑思维的培养
非逻辑思维是创造性思维的重要形式,知觉、灵感就是其典型表现。而现行的教学对非逻辑思维的培养是不够重视的,有时甚至背道而驰。
5. 塑造创造性人格
在塑造创造性人格方面,应做到以下几个方面:
(1)创设宽松、民主的环境。罗杰斯认为,“心理的安全”与“心理的自由”
是创造的两个条件。无论是教师或是父母应当支持学生或孩子发表不同的意见,鼓励儿童尝试用不同的方式理解事物,尊重学生或孩子的选择。正如我们设计海报的时候,虽说主题是限定的,可是风格不定,所以部长都要求我们按照自己的风格设计有自己特色的海报。
(2)保护学生的好奇心,解除学生担心失误的心理负担,鼓励独立的创见,鼓励幻想与假设,培养健康的心理状态。
(3)鼓励学生和有创造性的人接触。与有创造性的人接触,可使学生潜移默化地受到创造者的影响。与有创造性的人接触较多的是间接接触,如组织学生听取科学家、发明家、文学家等关于他们的创造发明的报告演讲,介绍学生阅读关于他们创造发明的故事等,这对激发学生的理智感,从小树立创造的志向有积极的作用;另外,我们部长也会让我们多出去交际,远的不说,(近的)可以常与各个二级学院的宣传部或校宣传部联系,互相沟通交流,也许能取到“圣经”。
总之,教育既有培养创造性积极的一面,也可能抑制创造力的发展。培养学生的创造力,关键在于如何扩大前者的力量,如何最大限度地发挥教育的创新功能,并消除后者的力量。我们应根据创造性构成的诸因素,对学生进行培养,并注重多因素的协同作用,发挥教育的整体效应。如果各方面都能同时进行,各种因素协同作用,产生“整体效应”,并把辨证思维贯穿到整个创造性思维过程中去,使我们的思维内容和思维成果更全面、更深刻和更具洞察力,也才有可能真正实现创造性突破。
孩子的创造性
你能发现并引导孩子身上的创意因素吗?下面两个生活现象,如果被你遇到了,你会如何对待?
第一题:当孩子不按常规操作时
你和孩子在下象棋,因为他的“车”丢了一个,他非得把“马”当“车”来用,这时你会——
A:生气地呵斥孩子:“哪有这么赖皮的!哪有这样走的,不行!要是不听话我不陪你玩了!”
B:作出让步,就按孩子的玩法下棋走,而你还是按你的玩法走。
C:对他说:“哦,还能这样玩啊,真新鲜。那为了公平,我也把一个‘马’当‘车’走啦!”
【分析与建议】
选择A,表示你习惯于固守规则,不善变通,没有创新意识。
选择B,表示你拗不过孩子,无奈地做了无原则的让步,也等于是默许了孩子的犯规。
选择C,表示你不会墨守成规,欣赏孩子的做法,支持孩子的创新玩法,但同时又维护了公平、公正。
下棋的规则是人为定的,当按约定成俗的规则玩久了,没有了新鲜感,孩子就感觉腻烦,失去了兴趣。如果孩子能自定规则或鼓励孩子制定新的规则来玩,则能打开孩子想像的空间,激活孩子的创造力。
【关键词】欣赏,鼓励,支持,参与。
第二题:当孩子说玩具没意思时
孩子在玩遍了家中所有玩具后,说:“玩具不好玩了,没意思。”这时,你会——
A:否定孩子的感受,生气地对孩子说:“怎么不好玩了?才玩多久就说不好玩了,我花了好多钱买来的!”
B:认同孩子的感受,对孩子说:“哦,是吗?这玩具确实是没意思。”
C:理解孩子的感受,并引导孩子:“哦,是吗?玩具玩久了确实有些单调,但玩具有很多不同的玩法呢,我们来看看还有哪些新玩法好不好?”
【分析与建议】
选择A,则孩子的内心会有抵触心理,情绪变得更加恶劣。
选择B,虽然你想表达你的“共情”,但是你的过度认同,是在强化孩子的消极感受,等于把他的感受变成事实——事情就是这样的。
选择C,说明你既能理解孩子的心情,又不认同孩子的消极想法,同时及时转移注意点,用自己的创意想法,鼓励孩子玩新游戏。
当孩子说“没意思”时,说明他对眼下的玩具的玩法已失去了新鲜感,没有了新意。它的潜台词是在告诉大人:“我不知道还能怎么玩,我没有兴趣了。”这时孩子需要我们的帮助,和他一起想办法或商量:“你看,这个玩具还能怎么玩?”这样,才能重新激起孩子的创意心,调动起孩子寻找新玩法的兴趣。
【关键词】启发,诱导,变通,创造。
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