本文话题:教育学习 教育方法 西方文化 社会经验 社会 学校

摘要:面对着当前道德教育效率低下的窘境,即学校道德教育不能满足快速发展的社会需求,反观杜威的“学校即社会”却能够给予我们让学校紧跟社会的启示,即:用更多的柔性方法如模拟社会情境、纯净的学校环境以及积极的社会实践活动来推动学校与社会的衔接,促使学生形成良好的道德倾向和判断力。关键词:学校;社会;道德教育道德教育是一个亘古不变的话题。从古至今从东到西无论是教育家还是教育学者,无不把道德教育置于教育的一个重要组成部分。对于目前正处于急速的社会转型期的我国,面对着本土文化于西方文化价值观的冲突,以及多种社会现象、大众文化、网络传媒的影响，使得当前学校道德教育面临着前所未有的挑战，然而道德教育的效绩却表现为与时代脱节和不适合。面对着我国道德教育效率低下的现实,不难得出结论:传统说教式的道德教育已经不能适应这个快速发展的社会了。那么,如何才能

扭转这一不利局面呢?或许杜威“学校即社会”的教育思想能够给我们一些有价值的德育启示。1.杜威“学校即社会”的思想内涵19世纪上半叶美国从欧洲传入赫尔巴特教育思想,并在其教育领域占据了支配地位。这一教育思想以课堂、书本为中心,忽视学生实际能力的培养,由此逐渐形成学校教育与现实生活相脱节现象。在杜威看来，“那些没有为社会生活结果所吸收,大部分还是用符号表现的专门知识,受到学校的重视。因此,我们有了这样一个通常的教育概念:这种概念忽视教育的社会必要性,不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性,把教育和传授有关遥远的事物的知识,和通过语言符号即文字传递学问等同起来。”[1]正是基于这样的背景及认识下杜威提出了“学校即社会”的教育思想。并指出学校应该“成为一个小型的社会,一个雏形的社会”。“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活,以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动……当学校能在这样一个小社会里引导和训练儿童成为社会的成员,用服务的精神熏陶他,并授予有效的自我指导的工具,我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切且最好的保证。”[2]不难看出,其核心思想就是让学校成为一个社会的缩影并与社会形成密切的联系,使学生在学校中就能够体会到社会的需要和价值取向,并在与社会的相互经验当中获取知识及生活技能。其实用性,不言而喻,就是让学生在学校里获得尽可能多的直接的社会

经验。就“学校即社会”的具体要求来说,杜威更多地强调了以下两个方面:一是学校本身必须是一种社会生活,基本具有社会生活的全部含义。二是校内学习应该与校外学习连接起来,两者之间应有广泛的相互影响。这样,学校就能提供社会的环境和气氛,而不会与社会隔离和脱离生活。在学校这个雏形的社会团体里,学校和家长更多的表现为一同参与活动的副属品,至于那些社会生活形式不仅能指导儿童的能动倾向,而且包含着更多的交往和合作。交往与合作的教育性是值得肯定的,但是我们也应该看到,杜威过分的夸大了参与社会活动和能力的培养的实用教育作用,并忽视了必要的知识结构的传授,但对于我国现阶段所面临的民族主体道德的没落以及社会飞速发展所带来的文化道德冲突。道德教育显现的尤为重要,然而现实的情况却是道德教育效率低下,人们缺乏良好的道德判断力。致使面对道德问题时不能作出正确的判断。反观杜威的“学校即社会”思想,却更能让学校与社会的发展联系更紧密,更能适应时代的变化。2.“学校即社会”对道德教育的启示我国传统道德教育的方式就是通过传授教材中有组织的科学知识和一些成熟技艺,以及把早就制定好的行为规范和准则以说教的方式灌输给学生。而这样的说教式的灌输往往使得学生不能获得心灵上的认同,在学生的意识里这些行为规范更多的表现为一些文字条目,而不是意识认同的道德观念。另外,由于不注重学生道德判断能力的培养,当学生

走入社会后,面对着很多道德问题时往往表现的不知所措,缺乏独自判断和辨别的能力。这也正是学校教育与社会需求脱节的表现,那么如何使学校教育与社会需求相适应呢?相信杜威的“学校即社会”能给予我们更多的启示。2.1模拟社会情境的德育教育方法代替传统的灌输式的教育方法。即模拟一个社会生活情景雏形,通过这一情景的展现让学生认识其中的美德与丑恶。当然教师的画龙点睛的作用是必不可少的,一定要给予美德正面评价,以唤起学生对高尚的道德品质的共鸣,以便得到学生的意识认同感。只有获得了意识上的认同才会体现在其实践中。夸美纽斯说过:“德行应该在邪恶尚未占据心灵之前,早早就教。”[3]因此我们的德育过程一定要尽早的让儿童经历和熟悉,模拟情景的简单或复杂程度,则必须根据学生的年龄特征来编排,最好能让学生自己辨别其真、善、美、丑,用以配合学生对于辨别道德问题的判断力的提高。2.2学校要建立一个纯净的德育环境。任何一个社会不管其主流道德水平多么高尚,都会有虚假、丑陋、罪恶的现象掺杂其中。学校要选择那些美好的、优秀的道德品质来凸显其环境的教育性,以强化道德教育的效绩。这是因为,学校的职责不是现有状况的复制和传递,而是通过有意识的道德教育以及对环境的控制致力于建设更美好的社会。另外,学校要创造一个更加广泛和平衡的环境,使学生避免原来环境的限制。广泛和平衡的环境是让学生能够有更多的机会联合活动,从做中学,从

合作互动中取得道德意识的认同。因为,每一个社会成员都会因各种不同的社会关系,而属于各个不同的社会群体。让他们能在这个广泛而又平衡的环境中获得更多的互动活动机会,并受到其他成员的互动影响,使其发展更加平衡的道德意识倾向。2.3学校要尽可能的为学生提供参与社会实践活动的机会,把参与社会的组织活动做为形成道德倾向的重要方法之一。高尚的道德品质是不能只通过外部灌输而形成的,必须让学生投身实践活动中,在实践中去学习、陶冶、辨别高尚的道德,以促进其对良好道德品质的心理认同,最终成为支配其行为的道德思想。在这里教师的职责并不是强加给学生某些道德条框和一些道德规范,而是尽可能的去依据其生活的经验和学识来为学生提供一个具有社会生活含义的环境,使学生有更多的机会参与社会的互动活动,并给予必要的指导。而且要对学生的活动作出积极的和及时的评价,学生在实践活动中使自己的选择经受了行动的检验,也有了对结果的一定认识。这时,教师要给予及时的评价,充分的肯定其对的一方面,否定其错误的选择。只有这样,学生的道德判断力才会得到提升,并逐渐使学生养成符合社会道德价值要求的道德倾向,待其走出校门后,能够拥有更强,更有力的道德判断能力。不论是模拟社会情景还是建立纯净的道德环境或多机会的参与社会实践活动,都是针对当前我国道德教育滞后社会需求的现实情况所提出的。并不是完全的否定教材的教育性,

以及道德规范的严肃性。只是认为对于道德的培养上,过于刚性的教育只会使其收效甚微,必须配合再现社会环境的柔性教育方法来实现良好道德品质的形成和道德判断力的提升。这也许是对杜威“学校即社会”的再认识吧。总之,只有当学生形成了良好的道德倾向和道德判断力,才能在面对复杂、纷繁的社会时,应付自如、适应社会的变化。参考文献:[1]约翰?杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社，2001:14.[2]赵祥麟.王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社，1981:21、28.[3]夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论[M].北京:教育科学出版社,1999:167.高岩:(1980—)男，陕西米脂人，榆林中学教师，陕西师范大学在读研究生。李鑫:(1980—)男，陕西绥德人，榆林中学教师。

“生活即教育”“社会即学校”对现代教育的启示

任何教育理论的研究只有在实践中得到不断检验和发展才能常青常新。伟大的人民教育家陶行知一生致力于教育实践和教育改革。他一生倡导平民教育、乡村教育、师范教育、普及教育和社会大学，并在此基础上形成了独具特色的教育理论体系，其中生活教育理论是其教育思想的核心。这一理论成果在今天仍有意义。

一、“生活即教育”的启示

陶行知在1927年《生活即教育》一文中解释：“生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，逐民之欲，把天理与人欲打成一片”。并指出：“中国从前的旧文化，是上了脚镣、手铐的??以天理压迫人欲”。他说：“我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。”1934年陶行知在《生活教育》一文中确切的定义是“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育”、“过什么生活便受什么教育，过好的生活，便受好的教育，过坏的生活，便受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育”。他强调“要想受什么教育，便须过什么生活”，并把其普及教育的最终目的定为“解放全人类”。

目前推行的素质教育与生活教育的主旨有许多相同之处，审视素质教育的实践，我们会发现有些地方还有待改进：

一是教育和生活相脱节的现象还相当严重。陶行知十分强调教育与生活要保持一致。他说：“过的是少爷生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动的教育；过的是迷信的生活，虽天天听科学的讲演，不算是受着科学的教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受到卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受着革命的教育。”目前从小学到大学，对学生的劳动观念教育不够，许多学生的劳动意识淡薄、劳动习惯差、自理能力差，我们的爱国教育乃至做人教育也都存在着内容和形式两张皮的现象。我们天天谈爱国，可听到国歌许多学生竟然无动于衷！我们从小教育孩子要诚实友爱互助，可“逢人只说三分话”颇有市场，见恶不止，甚至不敢仗义直言的现象普遍存在，各人自扫门前雪、休管他人瓦上霜的心态依然不少。诸如此类的现象，除了社会痼疾以外，不能不说是我们的教育出现了问题。陶行知把教育与生活等同起来，把生活绝对化、概念化是其理论的缺陷。可教育要从生活的一点一滴做起，教师要以身作则，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”却是我们应该特别注意的。

二是素质教育形式化在有些地方和学校相当普遍。开几节体音美课，搞几次艺术节、科技节、生活节便算是素教硕果。购置的电教仪器和图书设备成了上级检查的标本；把德育局限于几节课、几次报告和“头疼医头、脚疼医脚”的管理形式上；重智育轻德育和劳动教育、课业负担重、恶补、满堂灌屡见不鲜。如果不能真正从学校教育、家庭教育、社会教育整体入手，不能从教学、管理、环境服务等环节全面落实，那么素质教育就会流于形式。 三是终身教育、开放式教育、个性教育、创新教育等有待加强。1930年陶行知在《再答操振球之问》中指出“生活即教育是叫教育从书本的到人生的、从狭隘的到广阔的、从字面的到手脑相长的、从耳目的到身心全顾的”、“生活即教育承认一切非正式的东西都在教育的范围之内。若拿教育做生活，八股的教育必然造成八股的生活”。这些话启示我们，教育要贯穿人的一生、人的生活的每一方面，这是终身教育的内涵。教育要树立开放式的大教育观，走出学校教育的围墙、书本教育的围墙，以及重智轻能、重智轻德教育的围墙。要把生活教育、科学教育、人文教育和创新教育加强起来。21世纪是全新的知识经济社会、信息革命社会和教育社会，因此学生过电脑的生活，便受电脑的教育；过有个性的生活，便受有个性的教育；过知识创新的生活，便受创新教育。教育要从单一的学校系统向成人教育系统和其他

非正规教育系统扩展，教育要从象牙塔教育向市场经济、教学科研效益一体化过渡。

二、“社会即学校”的启示

如果说“生活即教育”是对现代教育本体论的回归，让我们认识到教育是回归人的自由自觉的生命活动，回归人的身心潜能素质，由此超越学校化教育的狭隘，为走向学习化社会，实现学习、劳动、闲暇一体化的贯穿一生的生活教育提供了新的教育视野，那么“社会即学校”的命题，为构建现代教育主体论提供了可资借鉴的理论和方法。“社会即学校”这个命题，从本质上提出了社会（形式化的人）与学校（形式化的教育）的关系，其革命性和创新性在于，对面向少数人的学校中心论予以批判和否定，认为社会的全体成员才是教育的全体。“在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以在做我们的同学，人人可以在做我们的学生”，可以说是陶行知对20世纪初西方教育现代化进程中初见端倪的普及教育、职业教育、成人教育，乃至21世纪的学习化社会的科学诠释。他曾天才地主张“出世才算破蒙，进棺才算毕业”，以扩大教育的时限。他在上世纪30年代末提出的“为了整个寿命的教育”，和现代的终身教育思想不谋而合。

当以电脑为主体的多媒体技术和网络技术带来多媒体教学、网络学校、虚拟大学等全球化学习的热浪时，当建构主义理论、交互式学习、实时教学的思想逐步打破学校、社会、家庭的围墙，陶行知所提倡的“无形的社会大学”便有了真正的生存土壤。它启示我们：

1.要把传统学校中那堵学校与社会隔绝的“高墙”冲破，把学校的一切伸张到大自然里去，要有不断学习的精神和互相学习的热情。他指出：“无形的社会大学，是只有社会而没有大学之名，它是以青天为顶，大地为底，28宿为围墙，人类都是同学，依‘会的教人，不会的跟人学’之原则说来，人类都是先生，而且都是学生。新世纪之创造是我们的主要功课”，“使自己和同伴近邻养成好学的习惯，活到老，学到老，进步到老”。

2.学校教育要树立“教育服务教育者，教育服务社会”的理念，既不能将教育与社会割裂，又不能等同于社会。一方面教育要有效地利用社会的各种有利因素，另一方面要适应社会的发展，注重培养学生的实践能力、团队精神、创新意识等素质。学校教育要满足社会成员学习的需求，从服务的角度看待学校的一切工作，要建立一套“教育质量体系”，以持续地提高教育质量，真正实现“社会教育化”、“教育社会化”的目标。

3.要转变传统的办学主体，运用社会力量来办校。陶行知说：“不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就会自然而然的去运用社会的力量，以济社会的需求。”他说：“民主的教育是民治、民享的教育”，“政府应该还教育于人民”，“应当将校门打开”，“校长应当有社会即学校的观点”，这些思想对于我国提出的多元化办学模式很有借鉴意义。

4.实现“社会即学校”的方法是“知行结合”和“六大解放”。陶行知指出：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”这段话阐明了教育教学的规律，也指明了教育教学改革的目标、途径与方法。他还提出行知结合的思想：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”他主张“为行动即读书，在行动上读书”，反对以文字书本为中心的读死书、死读书、读书死的做法，倡导行动产生思想、行动创造价值的观念。

怎样实现“社会即学校”的理念呢？陶行知提出要实现“六大解放”，他说：“在现状下，须进行六大解放，把学习的基本自由还给学生：一解放他的头脑，使他能想；二解放他的双手，使他能干；三解放他的眼睛，使他能看；四解放他的嘴，使他能说；五解放他的空间，使他能到大自然大社会中去取得丰富的学问；六解放他的时间，不把他的功课表填满，不逼迫他赶考，不和家长联系起来在功课上夹功，要给他一些空间时间消化所学，并且学一点他

渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。”只有这样，才能使学生由“要我学”变为“我要学”，发现自我，肯定自我，完善自我。

当然，陶行知的“生活即教育，社会即学校”的思想并不是放之四海而皆准的真理。为了改造旧教育，他对传统教育否定过多而肯定较少，思想上淡化了学校的作用，客观上造成了某些误解，以为他是学校消亡论者，但实质上他的思想并不是学校消亡论，而是学校改造论。我们要在学习的基础上善于思考、善于扬弃，要不断推陈出新，去丰富和发展陶行知的教育理论，为目前的教育教学改革提供理论基础。

【doc】 “生活即教育”“社会即学校”对现代教育的启示

“生活即教育”“社会即学校”对现代教育的

启示

生活即教育”“社会即学校”

因王国防(河南焦作师范高等专科学校)

任何教育理论的研究只有在实践中得到不断检验和

发展才能常青常新.伟大的人民教育家陶行知一生致力

于教育实践和教育改革.他一生倡导平民教育,乡村教育,

师范教育,普及教育和社会大学,并在此基础上形成了独

具特色的教育理论体系,其中生活教育理论是其教育思

想的核心.这一理论成果在今天仍有意义.

一

,”生活即教育”的启示

陶行知在1927年《生活即教育》一文中解释:”生活

即教育,就是要用教育的力量,来达民之情,逐民之欲,把

天理与人欲打成一片”.并指出:”中国从前的旧文化,是

上了脚镣,手铐的……以天理压迫人欲”.他说:”我们主

张生活即教育,要是儿童的生活才是儿童的教育,要从成

人的残酷里把儿童解放出来.”1934年陶行知在《生活教

育》一文中确切的定义是”生活教育是生活所原有,生活

所自营,生活所必需的教育”,”过什么生活便受什么教

育,过好的生活,便受好的教育,过坏的生活,便受坏的教

育,过有目的的生活,便是受有目的的教育”.他强调”要

想受什么教育,便须过什么生活”,并把其普及教育的最

终目的定为”解放全人类”.

目前推行的素质教育与生活教育的主旨有许多相同

之处,审视素质教育的实践,我们会发现有些地方还有待

改进:

一

是教育和生活相脱节的现象还相当严重.陶行知

十分强调教育与生活要保持一致.他说:”过的是少爷

生活,虽天天读劳动的书籍,不算是受着劳动的教育;

过的是迷信的生活,虽天天听科学的讲演,不算是受着

科学的教育;过的是随地吐痰的生活,虽天天写卫生的

笔记,不算是受到卫生的教育;过的是开倒车的生活,

虽天天谈革命的行动,不算是受着革命的教育.”目前

从小学到大学.对学生的劳动观念教育不够,许多学生

的劳动意识淡薄,劳动习惯差,自理能力差,我们的爱

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对现代教育的启示

国教育乃至做人教育也都存在着内容和形式两张皮的

现象.我们天天谈爱国,可听到国歌许多学生竟然无动

于衷!我们从小教育孩子要诚实友爱互助,可”逢人只

说三分话”颇有市场,见恶不止,甚至不敢仗义直言的

现象普遍存在,各人自扫门前雪,休管他人瓦上霜的心

态依然不少.诸如此类的现象,除了社会痼疾以外,不

能不说是我们的教育出现了问题.陶行知把教育与生

活等同起来,把生活绝对化,概念化是其理论的缺陷.

可教育要从生活的一点一滴做起,教师要以身作则,

“干教万教教人求真,干学万学学做真人”却是我们应

该特别注意的.

二是素质教育形式化在有些地方和学校相当普遍.

开几节体音美课,搞几次艺术节,科技节,生活节便算是

素教硕果.购置的电教仪器和图书设备成了上级检查的

标本;把德育局限于几节课,几次报告和”头疼医头,脚

疼医脚”的管理形式上;重智育轻德育和劳动教育,课业

负担重,恶补,满堂灌屡见不鲜.如果不能真正从学校教

育,家庭教育,社会教育整体人手,不能从教学,管理,环

境服务等环节全面落实,那么素质教育就会流于形式.

三是终身教育,开放式教育,个性教育,创新教育-

等有待加强.1930年陶行知在《再答操振球之问》中指出

“生活即教育是叫教育从书本的到人生的,从狭隘的到广

阔的,从字面的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾

的”,”生活即教育承认一切非正式的东西都在教育的范

围之内.若拿教育做生活,八股的教育必然造成八股的生

活”.这些话启示我们,教育要贯穿人的一生,人的生活

的每一方面,这是终身教育的内涵.教育要树立开放式的

大教育观,走出学校教育的围墙,书本教育的围墙,以及

重智轻能,重智轻德教育的围墙.要把生活教育,科学教

育,人文教育和创新教育加强起来.21世纪是全新的知识

经济社会,信息革命社会和教育社会,因此学生过电脑的

生活,便受电脑的教育;过有个性的生活,便受有个性的

教育;过知识创新的生活,便受创新教育.教育要从单一

的学校系统向成人教育系统和其他非正规教育系统扩

展,教育要从象牙塔教育向市场经济,教学科研效益一体

教书育人?2005/79

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化过渡.

二,”社会即学校”的启示

如果说”生活即教育”是对现代教育本体论的回归,

让我们认识到教育是回归人的自由自觉的生命活动,回

归人的身心潜能素质,由此超越学校化教育的狭隘,为走

向学习化社会,实现学习,劳动,闲暇一体化的贯穿一生的

生活教育提供了新的教育视野,那么”社会即学校”的命

题,为构建现代教育主体论提供了可资借鉴的理论和方

法.”社会即学校”这个命题,从本质上提出了社会(形式

化的人)与学校(形式化的教育)的关系,其革命性和创

新性在于,对面向少数人的学校中心论予以批判和否定,

认为社会的全体成员才是教育的全体.”在社会的伟大学

校里,人人可以做我们的先生,人人可以在做我们的同学,

人人可以在做我们的学生”,可以说是陶行知对20世纪

初西方教育现代化进程中初见端倪的普及教育,职业教

育,成人教育,乃至21世纪的学习化社会的科学诠释.他

曾天才地主张”出世才算破蒙,进棺才算毕业”,以扩大教

育的时限.他在上世纪30年代末提出的”为了整个寿命

的教育”,和现代的终身教育思想不谋而合.

当以电脑为主体的多媒体技术和网络技术带来多媒

体教学,网络学校,虚拟大学等全球化学习的热浪时,当建

构主义理论,交互式学习,实时教学的思想逐步打破学校,

社会,家庭的围墙,陶行知所提倡的”无形的社会大学”便

有了真正的生存土壤.它启示我们:

1.要把传统学校中那堵学校与社会隔绝的”高墙”冲

破,把学校的一切伸张到大自然里去,要有不断学习的精

神和互相学习的热情.他指出:”无形的社会大学,是只有

社会而没有大学之名,它是以青天为顶,大地为底,28宿

为围墙,人类都是同学,依’会的教人,不会的跟入学’之

原则说来,人类都是先生,而且都是学生.新世纪之创造

是我们的主要功课”,”使自己和同伴近邻养成好学的习

惯,活到老,学到老,进步到老”.

2.学校教育要树立”教育服务教育者,教育服务社

会”的理念,既不能将教育与社会割裂,又不能等同于社

会.一方面教育要有效地利用社会的各种有利因素,另一

方面要适应社会的发展,注重培养学生的实践能力,团队

精神,创新意识等素质.学校教育要满足社会成员学习的

需求,从服务的角度看待学校的一切工作,要建立一套

“教育质量体系”,以持续地提高教育质量,真正实现”社

会教育化”,”教育社会化”的目标.

3.要转变传统的办学主体,运用社会力量来办校.

陶行知说:”不运用社会的力量,便是无能的教育;不

了解社会的需求,便是盲目的教育.倘使我们认定社

会就是一个伟大无比的学校,就会自然而然的去运用

社会的力量,以济社会的需求.”他说:”民主的教育

是民治,民享的教育”,”政府应该还教育于人民”,

“应当将校门打开”,”校长应当有社会即学校的观

点”,这些思想对于我国提出的多元化办学模式很有

借鉴意义.

4.实现”社会即学校”的方法是”知行结合”和”六大

解放”.陶行知指出:”教的方法根据学的方法,学的方法

根据做的方法.事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教,教

与学都以做为中心,在做上教的是先生,在做上学的是学

生.”这段话阐明了教育教学的规律,也指明了教育教学

改革的目标,途径与方法.他还提出行知结合的思想:”行

动是老子,知识是儿子,创造是孙子.”他主张”为行动即

读书,在行动上读书”,反对以文字书本为中心的读死书,

死读书,读书死的做法,倡导行动产生思想,行动创造价值

的观念.

怎样实现”社会即学校”的理念呢?陶行知提出要实

现”六大解放”,他说:”在现状下,须进行六大解放,把学

习的基本自由还给学生:一解放他的头脑,使他能想;二解

放他的双手,使他能干;三解放他的眼睛,使他能看;四解

放他的嘴,使他能说;五解放他的空间,使他能到大自然大

社会中去取得丰富的学问;六解放他的时间,不把他的功

课表填满,不逼迫他赶考,不和家长联系起来在功课上夹

功,要给他一些空间时间消化所学,并且学一点他渴望要

学的学问,干一点他自己高兴干的事情.”只有这样,才能

使学生由”要我学”变为”我要学”,发现自我,肯定自我,

完善自我.

当然,陶行知的”生活即教育,社会即学校”的思想并

不是放之四海而皆准的真理.为了改造旧教育,他对传统

教育否定过多而肯定较少,思想上淡化了学校的作用,客

观上造成了某些误解,以为他是学校消亡论者,但实质上

他的思想并不是学校消亡论,而是学校改造论.我们要在

学习的基础上善于思考,善于扬弃,要不断推陈出新,去丰

富和发展陶行知的教育理论,为目前的教育教学改革提供

理论基础.圈

..nWOLY,2005

“学校即社会”：杜威学校改造方法论及其启示

“学校即社会”:杜威学校改造方法论及其

启示 第27卷第5期

2007年9月

南都学坛(人文社会科学)Vo1.27No.5 AcademicForumofNandu(JournaloftheHumanitiesandSocialSciences)Sep.2007

地,人是宇宙最基本而且最为重要的组成部分,人们 是通过人而去认识自然的,主张"和"乃天道,天人合 一

,人与自然和谐共处.

孔子曾说的"天命",主要是指自然(包括天地人) 规律,"知天命"就是对自然规律的了解,掌握."四时 行焉,百物生焉",正是天地万物自然变化的规律.因 此,人不能违背自然规律,要"节用而爱人",不浪费资 源.孔子的孙子子思在《中庸》中提出了"万物并育而 不相害"的思想,主张"上律天时,下袭水土",按自然 界的客观规律办事,在他看来,人可以"赞天地之化 育",与万物一齐生长发育,可以"与天地参",与万物 和谐相处,相得益彰,而不加害于自然.孟子提出: "不违农时,各不可胜食也;数罟不入污池,鱼鳖不可 胜食也;斧斤以时入册林,林木不可胜用也."明确主 张蓄水养鱼,反对"竭泽而渔"(杨伯峻:《孟子译注》, 北京:中华书局,1980年).苟子日:"天行有常,不为 尧存,不为桀亡.应之以治则吉,应之以乱则凶.强 本而节用,则天不能穷;养备而动时,则天不能病;循 道而不贰,则天不能祸."(《苟子?天论》)指出自然界 是不以人的意志为转移的,人们遵循自然规律就能获

得成功,否则必遭失败(刘家和:《古代中国与世界》, 武汉:武汉出版社,1995年).他主张"圣王"应采取相 应措施加强对山川林泽的管理和对自然资源的合理 开发及保护.同时,他又指出:"列星随旋,日月递,四 时代御,阴阳大化,风雨博施.万物各得期和以生,各 得期养以成.""春耕,夏耘,秋收,冬藏,四者不失时, 故五谷不绝,而百姓有余食也;污池渊沼川泽,谨其时 禁,故鱼鳖优多而百姓有余用也;斩伐养长不失其 时,故山林不童而百姓有余材也."(《苟子?王制》) "学校即社会":杜威学校改造方法论及其启示 仝瑞

(濮阳职业技术学院,河南濮阳457000) 一

,"学校即社会"——学校改造方法论的基本 内容

杜威的"学校即社会"基于"教育即生活"的命题. 杜威认为,教育是生活的过程,学校是社会生活的一 种形式,学校要成为儿童生活和社会生活的契合点, 从而使教育既合乎儿童需要又合乎社会需要,实质上 是要改造不合时宜的学校教育和学校生活,使之更富 活力,更有乐趣,更有益于儿童发展和社会改造."基 于'学校即社会'的学校改造"就是把传统的脱离儿童 生活和社会生活的静听的学校改造成一种经过选择 的,净化的,理想的社会生活,使学校成为一个合乎儿 童发展的简化的社会生活.

(一)改"教师中心"为"学生中心"

杜威对传统学校进行了分析:"概括地说,重心是 在儿童以外.重心在教师,在教科书以及你所喜欢的 任何地方,惟独不在儿童自己的直接的本能和活动.

在那个基础上,儿童的生活就说不上了.关于儿童的 学习,可以谈得很多,但学校不是儿童生活的地方. 现在,我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转 移.这是一种变革,一场革命,一场如哥白尼把天体 的中心从地球转到太阳那样的革命.在这种情况下, 儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋 转,儿童是中心,教育的各种措施围绕他们而组织起 来."(杜威:《学校与社会?明日之学校》,赵祥麟等译, 人民教育出版社,2001年,第41页.)"儿童是起点,是 中心,而且是目的.儿童的发展,儿童的生长,就是理 想所在.??毫不夸张地说,我们必须站在儿童的立 场上,并且以儿童为自己的出发点.决定学习的质和 量的是儿童而不是教材."(杜威:《学校与社会?明日 之学校》第114页.)

(二)改"学科课程"为"经验课程"

杜威认为,传统课程是学科课程,以系统化的知 识为中心,其内容远离儿童的经验,其组织只考虑知 识的逻辑顺序,远离儿童的心理发展."在学校里,这 些学科中每一门都被归到某一类去.各种事实是从 它们在经验中的原来的地位割裂出来,并根据一些一 般原则重新排列."(同上书,第112页)这样,这些在 儿童的现在经验之外的完全照给科学家用的教材,存 在三种典型的弊病:"第一,与儿童已经看到的,感觉 到的和爱好的东西缺乏任何有机的联系,致使教材成 为单纯的形式和符号."(同上书,第123页)"第二种 弊病是儿童动机的缺乏.??第三种弊病是,即使用 最逻辑的形式整理好的最科学的教材,如果以外加的 和现成的形式提供出来,在它呈现到儿童面前时,也 失去了这种优点."(同上书,第124页)为此,必须改

"学科课程"为"经验课程".

经验课程亦称为"活动课程"或"儿童中心课程", 它不以学科知识的体系为中心,而是以儿童主动活动

?

118?南都学坛2OO7年第5期

的经验为中心.为了解决课程与儿童经验脱离的问 '

题,杜威提出了三项要求:第一,课程要适合儿童的心 理需要,兴趣和能力;第二,课程应是统一的,具有整 体性,而不是支离破碎的,因为儿童的生活和经验具 有"统一性和完整性";第三,课程应具有社会性. 杜威在实验学校中实施的课程形式就是"作业", 包括游戏,竞技,短途旅行,演剧,纺纱,织布,烹饪,木 工等等.这些活动不仅使儿童在当时的生活,生长, 经验中享受乐趣,而且能服务于改造社会,使生活更 美好,使社会更完善.

(三)改"静听"为"做中学"

在教学方法方面,杜威认为,传统教育以"静听" 为主,学生很少有活动的机会.他说:"如果我们想象 一

下普通的教室,一排排难看的课桌按几何顺序摆着 挤在一起,以便尽可能没有活动的余地,课桌几乎全 都是一样大小,桌面刚好放得下书籍,铅笔和纸,外加 一

张讲桌,几把椅子,光秃秃的墙,可能有几张图画, 凭这些我们就能构成仅仅能在这种地方进行的教育 活动.一切都是为'静听'做准备的,因为仅仅学习书 本上的课文不过是另外一种'静听',它标志着一个人

的心理依附于另一个人的心理.比较说来,静听的态 度是被动的,吸收的,它还意味着有一些现成的材料, 是地方教育官员,教育局和教师准备好了的,儿童要 在最少的时间内接受这些教材,接受越多越好."(同 上书,第39—40页)在这样的教室里,学生几乎没有 活动的余地,学生是被动的,几乎没有机会适应不同 的能力和需要,杜威认为,这种"静听"的教学方式必 须改为"做中学"的教学方式.

首先,"做中学"以他的"经验论"为基础.他认 为:"经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,这 两个因素以特有形式结合着.??在主动的方面,经 验就是尝试??在被动的方面,经验就是承受结果. ??

作为尝试的经验包含变化,但是,除非变化是有 意识地和变化所产生的一系列结果联系起来,否则它 不过是无意义的转变.当一个活动继续深入到承受 的结果,当行动所造成的变化回过来反映在我们自身 所发生的变化中时,这样的变动就具有意义,我们学 到了一点东西."(杜威:《民主主义与教育》,王承绪 译,人民教育出版社,2001年,第153页.)"'从经验中 学习',就是在我们对事物有所作为和我们所享受的 快乐或所受的痛苦这一结果之间,建立前前后后的联 结.在这种情况下,行动就变成尝试;变成一次寻找 世界真相的实验;而承受的结果就变成教训——发现 事物之间的联结."(同上书,第154页)他认为,真理 是人们适应自然和社会需要的工具,知识就是经验, 而经验就是人与自己所创造的环境的相互作用.学 生要学习知识,获得经验,就必须与社会,与自然相互 作用,必须"行动".教学过程是一个儿童通过活动

"做"的过程,亦即"经验"的过程.

其次,儿童的兴趣,本能是教育的重要资源."兴 趣是任何有目的的经验中各种事物的动力??具体 地说,承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位, 其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊的能力, 需要和爱好."(同上书,第143页)儿童具有四种本能 或兴趣:社交,制作,探究和艺术表现.这些本能或兴 趣是儿童得以成长,生长的重要内部条件;"做","活 动"是它们的展开.天赋能力是始基,是起点,它们不 是目的且不能决定目的,外部的环境条件是人的各种 内在可能性得到发展的不可取代的条件.教学就应 该激发,利用学生的这些本能倾向和兴趣. 再次,"反省思维的五个阶段"是"做中学"教学步 骤的依据.杜威认为,最好的思维方式是:"反省思维 (reflectivethinking),这种思维乃是对某个问题进行反 复的,严肃的,持续不断的深思."(杜威:《我们怎样来 思维?经验与教育》,姜文敏译,人民教育出版社,2005 年,第11页.)"反省思维包括:(1)引起思维的怀疑, 踯躅,困惑和心智上的困难等状态;(2)寻找,搜索和 探究的活动,求得解决疑难,处理困难的实际办法." (同上书,第l9页)"反省思维的五个阶段"反映了人 们的思维规律.它们分别是:"(1)暗示,在暗示中,心 智寻找可能的解决办法;(2)使感觉到的(直接经验到 的)疑难或困惑理智化,成为有待解决的难题和必须 寻求答案的问题;(3)以一个接一个的暗示作为导向 意见,或称假设,在搜寻事实资料中开始并指导观察 及其他工作;(4)对一种概念或假设从理智上加以认 真的推敲(推理是推论的一部分,而不是推论的全 部);(5)通过外显的或想象的行动来检验假设."(同

E书,第94页)

二,"学校即社会"——学校改造方法的启示 综上所述,杜威的教育思想博大精深,但其思想 可以用"基于'学校即社会'的学校改造"进行一次梳 理和概括.该理论的突出意义在于看到了传统学校 教育严重脱离学生生活实际和社会发展实际的弊端, 主张把社会生活中的教育因素引入学校,实现形式化 教育与非形式化教育,从书本中学习与从做中学习, 接受式学习与探究式学习等的密切结合,从而创造新 教育,组建新学校,培养新公民,满足政治变革,经济 发展,科技进步,生活改善,人民幸福的需要.这种理 论具有穿越时空的能量,在历史上极大地推动了美国 和世界教育的改革与发展,今天仍然能发挥指导教育 改革的作用,如我国的新课程改革就在很多方面借鉴 了杜威的思想.今天我们重温杜威的教育思想仍然 能感受到其与时俱进的理论品格和实践取向的价值 追求.

(一)教育思想的生命力源于教育家对社会发展 的深邃洞察力.只有善于分析社会发展变化,紧扣时 代脉搏,披荆斩棘改进教育思想的人才可能成长为一 个无愧时代的大教育家.杜威就是这样一个立足本 土社会实际,熟谙时代潮流的大教育家,其"基于'学

第27卷第5期

2007年9月

南都学坛(人文社会科学)Vo1.27No.5 AcademicFonJmofNandu(JournaloftheHumanitiesandSocialSciences)Sep.2007

校即社会'的学校改造"的思想就扎根于l9世纪末20 世纪初的美国大变革的社会生活实际.我国教育家

的生长也必须遵循这一规律.

(二)教育家的成长需要多学科的知识背景,但其 对教育问题的独到见解是其作为教育家立身的根本. 杜威是一个具有多方面成就的大家,其成就涉及社会 学,心理学,哲学等领域,这些方面的成就成为杜威教 育思想生长的肥田沃土,其严密的教育理论体系就是 这些思想综合作用的结果."基于'学校即社会'的学 校改造"的论证与实施使杜威成为一个极具创新精神 的大教育家.

(三)学校经过杜威的批判与改造在世界上许多 国家已经成为一个联系家庭社会,共同完成教育任务 的综合学习的场所.学生学习不离生活,不离活动, 不离探究,在学校中健康成长,获得各种生存本领,适 应社会变化.

合同解除无溯及力探讨

马春元

(南阳理工学院,河南南阳473000) 一

,合同解除无溯及力的相关学说及其评价

关于合同解除是否具有溯及力的问题,大陆法系 学者对此有三种观点.1.直接效力说.认为合同解 除溯及于合同成立时消灭合同效力,尚未履行的不再 履行,已经履行的应当恢复原状.2.间接效力说. 认为合同解除并非消灭合同所产生的债务关系,而是 阻止其效力发生,尚未履行的产生拒绝履行抗辩权, 已经履行的发生返还请求权.3.折衷说.认为合同 解除时,尚未履行的债务自此消灭,已经履行的发生 返还请求权.

笔者认为以上各种学说虽各有理由加以支持,但

仍有可商榷的地方.现以我国学者之争议做如下阐 述.其中的第二,三种观点从实质上讲是相同的,均 认为继续性合同的解除原则上无溯及力,而非继续性 合同的解除原则上有溯及力.对于前者,笔者固不持 异议.但若说非继续性合同的解除应具有溯及力,则 笔者不敢苟同.因为这种观点虽然注重了在实践中 倾向保护非违约方的利益,严格制裁违约方,但这种 倾向可能会导致权利滥用,而且在学理上,逻辑上也 存在明显的矛盾.

设定合同解除制度不仅是为了维护非违约方的 合法权益,同时也对非违约方行使合同解除权做了严 格的限制.这从《合同法》规定的合同解除的法定条 件可见一斑.《合同法》第94条规定有下列情形之一 的,当事人可以解除合同:1.因不可抗力致使不能实 现合同目的的;2.在履行期限届满之前,当事人一方 明确表示或者以自己的行为表明将不履行主要债务; 3.当事人一方迟延履行主要债务,经催告后在合理 期限内仍未履行;4.当事人一方迟延履行债务或者 有其他违约行为致使不能实现合同目的的;5.法律 规定的其他情形.这些允许解除合同的情形均可以 归纳为违约所造成的严重后果,致使合同目的落空或 不可期待.这实际上是在赋予非违约方法定解除权 的同时,也对其行使这种解除权做了严格限制,体现 了《合同法》公平正义的原则,而不能为了强调保护非 违约方的利益,而使违约方承受超过其违约责任的损 失.因此,认为非继续性合同解除有溯及力,有利于 保护非违约方利益,严格制裁违约行为的观点是站不 住脚的.

同时,若承认非继续性合同解除具有溯及力,实

际上也就承认了被解除的合同自始未成立生效.根 据合同解除的性质,合同解除是以成立有效的合同为 对象的,合同若未成立便不存在合同被解除的问题, 这岂不是存在严重的逻辑错误?

另外,这种观点还容易引起合同解除权的滥用. 无论是法律规定还是当事人的约定,也无论是一方还 是双方当事人的意思表示,合同解除对当事人来说均 是一种权利.孟德斯鸠曾说:"一切有权利的人都容 易滥用权利,这是万古不易的一条经验."在这种情况 下,如果承认合同解除具有溯及力,只要可以恢复原 状就允许当事人做此主张,则可能导致权利滥用,非 违约方可能以对于自己利益极小而对于他人损伤极 大的方式行使解除合同的权利.更有甚者,有可能使 非违约方利用对方的轻微违约而趁机解除合同,要求 违约方承担恢复原状的民事责任.这一点在约定解 除中表现得更明显.

综上所述,既然合同解除制度具有保护非违约方 合法利益和严格限制解除权的行使的双重作用,合同 解除是否具有溯及力作为合同解除的重要法律后果, 就应该充分体现和发挥合同解除制度的作用,以公平 的原则来寻求维护双方当事人利益的最佳契合点.

论学校对社会环境影响的滤清与优选——杜威的学校即社会思想及其启示

V01(11No(2第11卷第2期 安徽理工大学学报(社会科学版) of AnhuiScienceandScience)2009年6月 Journal of Jun(2009 UniversityTechnology(Social

论学校对社会环境影响的滤清与优选

——杜威的“学校即社会"思想及其启示 夏 莉 (湖南科技大学教务处，湖南湘潭411201) 摘要:在青少年的成长过程中，社会环境是一个不可忽视的影响因素。社会环境对青少年的

影响是复杂的，这就需要发挥学校的主动性，对社会影响进行必要的滤清与优选，使之符合教 育目的性转化，具有真正的教育意义。发挥学校的主动性’。对社会影响进行必要的滤清与优选，

需要学校生态环境自身的优化。而学校能否建立良好的生态环境，教育者的教育教学观念是更 深层次的支持性条件。关键词:社会环境。学校教育，滤清I优选

中图分类号:C913 文献标识码:A 文章编号:1672(1101(2009)02—0021(04 ??? ‘ ? ‘ ? ? ? ，， ，、 tiltration ot the eilect Unandopttmlzatton of schools social environment on

is its of’School——Dewey’S enlightenment thoughtsociety’and XIA Li

(Office of Academic Affaits。Hunan of Science and 411201，China) University Technology(Xiangtan，Human

environment is no means a the course of by Abstract(During young people’S growth，social neglectable influence of social environment on is schools to young people complicated，which requires factor(The to real active role in out the filtration and to conform the anplay necessary optimization objec- carrying of and schools’initiative needs the tives education(To make filtration opti- necessary optimization by mization of the environment itself(Whether a environment can be es- schools’ecological good ecological and educa- the tablished in schools of ornotonaof depends deeper educators’concept teaching support tion(

words:social environment l school Key education‘filtration!optimization 在青少年的人生发展过程中，社会环境是一个 活”这一命题中进一步引申出。学校即社会”的命 题。。学校即社会”意在使学校生活成为一个经过选 不可忽视的影响因素。社会环境对人的影响是复杂 择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合 的，这就需要学校对社会环境的影响进行必要的滤 乎儿童发展的雏形的社会。现结合杜威的思想谈谈 清与优选，使之合目的性转化而具有真正的教育意 个人的一些看法。 是美国实用主义哲学家和教育 义。历史上，对此问题的系统思考，首推杜威。杜威

家，他从“教育即生 收稿日期。2009一02-23 基金项目。湖南科技大学教育科学重点课题基金资 助项目(G30834、G30411) 作者简介。夏莉(1975()(女(湖南街阳人(讲 师(主要从事教学管理与研究(

万方数据

第11卷 22安徽理工大学学报(社会科学版)

影响难以捉摸而又无处不在，影响着性格和心理的 一、学校的重要功能:社会环境的滤清 每一根纤维。环境能通过个体的种种活动，塑造个 与优选 人行为的智力的和情感的倾向。这些活动能唤起和 社会环境是指人类生存及活动范围内的社会 强化某些冲动并具有某种目标和承担某种后果;社

会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑 物质、精神条件的总和。在中外教育史上，人们很早 造的影响。在野蛮的未开化的社会，在学校产生之 就注意到环境对人发展的影响问题，并对此有过精 前，直接的参与(即杜威所讲的间接的或偶然的教 彩的论述。如我国的苟子就说过:“蓬生麻中，不扶 育)，几乎成为教育青年的唯一影响，使他们获得群 自直;白沙在涅，与之俱黑。故君子居必择乡，游必 体的习俗和信仰。甚至在目前的社会，即使对于最 就士，所以防邪僻而就中正也”。杜威认为，“环境的

坚持受学校教育的青年，这种直接参与也提供他们无意识的影响难以捉摸而又无处不在，影响着性格 和心理的每一根纤维。环境能通过个体的种种活 基本的教养【1]19。一杜威充分认识到了环境的教育作 动，塑造个人行为的智力的和情感的倾向。这些活 用。我们应该看到，随着社会的复杂化，环境尤其是

动能唤起和强化某些冲动并具有某种目标和承担 学校外的社会环境对人的影响也越来越复杂。尤其 是当今中国的社会处于全面的转型之中，社会价值 某种后果;社会环境无意识地、不设任何目的地发 冲突激烈、外来思潮良莠不齐、文化的视觉化、传播 挥着教育和塑造的影响。在野蛮的未开化的社会， 途径的网络化，使得社会展现在青少年面前的图景 在学校产生之前，直接的参与(即杜威所讲的间接 更为斑斓眩目，影响更为深入而持久。这就使得环 的或偶然的教育)，几乎成为教育青年的唯一影响， 境影响日益成为教育理论和实践关注的重要问题。 使他们获得群体的习俗和信仰。甚至在目前的社 良好的社会环境有助于学生养成良好的社会生活 会，即使对于最坚持受学校教育的青年，这种直接 习惯，而不良的社会环境会把意志薄弱的学生引入参与也提供他们基本的教养[1】19。”杜威充分认识到 了环境的教育作用。我们应该看到，随着社会的复歧途。我们通常说的“5+2=0”就说明了这样一种 令人担忧的社会现象，学校五天的常规教育，好不 杂化，环境尤其是学校外的社会环境对人的影响也 容易纠正了某些学生错误的认识和不良习惯，都因 越来越复杂。尤其是当今中国的社会处于全面的转 为社会不良风气的影响，学校教育往往一夜之间便 型之中，社会价值冲突激烈、外来思潮良莠不齐、文 化的视觉化、传播途径的网络化，使得社会展现在 前功尽弃。因此，教育工作者都必须善于捕捉利用 有益于实现教育目的的社会环境，努力营造育人氛 青少年面前的图景更为斑斓眩目，影响更为深入而 围和良好的教育管理环境。 关注的重要问题。良好持久。这就使得环境影响日益成为教育理论和实践 杜威认为，“社会的改良，全赖学校。因为学校 的社会环境有助于学生养成 是造成新社会的，去掉旧弊向新的方向发展的，且 良好的社会生活习惯，而不良的社会环境会把意志 含有不曾发现的能力预备儿童替社会做事的一大 薄弱的学生引入歧途。我们通常说的“5+2=0”就 说明了这样一种令人担忧的社会现象，学校五天的 工具，许多旁的机关都不及他巩副。学校是一种有计 划、有组织的活动，有特设的学校教育环境，有利于 常规教育，好不容易纠正了某些学生错误的认识和 人身心发展的设备和条件，还有专门负责教育工作 不良习惯，都因为社会不良风气的影响，学校教育 的专职教师和教育管理人员的领导管理与具体指 往往一夜之间便前功尽弃。因此，教育工作者都必

导，因而学校教育对个体发展的影响全面、系统、巨 须善于捕捉利用有益于实现教育目的的社会环境，

大而深刻。学枝教育是一种有目的的定向培养人的 努力营造育人氛围和良好的教育管理环境。

活动，学校按社会对个体的要求，遵循个体身心发 是造杜威认为，“社会的改良，全赖学校。因为学校

展的规律，对个体的发展方向和方面，作出社会性 成新社会的，去掉旧弊向新的方向发展社会巧 境是指人类生存及活动范围内的社会物质、精神条 的规范，规定着个体的发展方向，其活动有着十分 件的总和。在中外教育史上，人们很早就注意到环 明确的目的性、方向性。它对个体发展的影响不仅

有即时的价值，还具有延时的价值。学校教育有着 境对人发展的影响问题，并对此有过精彩的论述。 良好的纠偏机制，能协调遗传和环境的作用，扬长 如我国的苟子就说过:“蓬生麻中，不扶自直;白沙 避短，从而更有效地促进人的发展，具有塑造人、改 在涅，与之俱黑。故君子居必择乡，游必就士，所以 造人、完善人的功能。学校内的青少年，他们的习惯 防邪僻而就中正也”。杜威认为(“环境的无意识的

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23第2期 夏莉:论学校对社会环境影响的滤清与优选(——杜威的“学校即社会”思想及其启示

处的时代密切相关，也隐含了他的现代学校观。他 没有养成，性格也没有完全定型，一切思想、行为、 认为，在现代社会中，学校无法超然于社会之外，应 信仰等等，都可以在坏习惯没有养成之前，塑造他 该在社会与学校，即在非正规的与正规的、偶然的 们的好习惯，从而使其具有抵抗坏习惯的能力。因 和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡，寻求某 此，学校应对社会环境影响进行滤清与优选，从而 种会通。由此，他提出“学校即社会”的思想。也许， 为广大青少年塑造一个良好的教育环境。 我们可以批评杜威学校价值“中立观”的虚妄性。在

二、学校自身环境的重塑:滤清与优选 社会中，学校在一定程度上也确实具有“社会同构” 性，但这并不意味着能否认杜威这一思想的时代意 的基础 义。也就是，充分发挥学校的主动性是当代学校教众所周知，学生每天在校园里学习、游戏、活 育的一种应有作为。面对复杂的文明，学校应该有 动、休息时间长达八九个小时。校园文化和良好的 选择性的精选一些适合各个年龄阶段学生理解的 环境对学生有一种潜移默化的作用，会使学生在不知识，并引导学生循序渐进的学习;面对无处不在 知不觉的状态中自然而然地受到教育和启迪。通过而又复杂难料的社会影响，学校有责任屏蔽社会不 偶然发生作用的环境来进行教育青少年的工作与良影响，筛选出其中的积极影响因素，真正发挥它 通过为了教育的目的而设计环境来进行，有很大的在育人方面的主导作用;面对不同种族、民族、宗教、 区别的。学校就是作为明确根据影响其成员的智力风俗习惯等青少年，学校应平衡社会环境中的各种成 营造的 的和道德的倾向而精心营造的环境典型。这种精心分，为大家创造一个新的和更为广阔的环境。 环境典型是不是一种优化的生态环境呢?换 三、结语 句话说，学校只有营造最优化的生态环境，学校教 育才能够滤清与优选社会环境影响，才 能在青少年 我国经过30余年的改革开放，社会发展呈

的发展中起主导作用。杜威认为，“相对于社会环境出全新的面貌。在如今开放的社会环境中，社会各现 而言，一个适宜孩子成长的环境应是简化的，而不 个方面的积极因素都被调动起来，多种思想都会在 是象成人社会那样过于复杂的，是经过组织而条理 社会中交汇、碰撞;信息技术迅速发展让青少年可 化的，而不是象成人社会那样庞杂的f是经过滤清以便捷地了解社会的方方面面;大众传媒能及时 和优选的，而不是象成人社会那样良莠不齐的;是 将社会发展的最新动态传播给青少年，向青少年地 在多种影响中求得平衡的，而不是象成人社会那样 现多元的文化现状l丰富的知识、精彩的技艺展 含有冲突和偏颇的;应是高效能的，而不是象社会足青少年的求知欲，让他们获得发展的内在动能满 非正式教育那样劳多费时而寡效的，，[副。因而，学校 提高学习的自主性I社会文化的多元发展也力， 为这种生态环境的自身优化是滤清与优选功能发挥的前 自主的学习提供了丰富的资源。开放、多元的社会

能为个体提供更为优越的成长环境，能有效地促进 提。而学校生态环境的自身优化又取决于教育者的

个体的社会化发展，对个体一生的发展都将有积极 教育教学观念、教师的整体素质以及教育教学活动

的整体设计和安排。 的促进作用。但是，处于青少年时期的个体心理发

学校的产生在很大程度上打破了人类单纯依展呈现出动荡性的特点，他们思维比较敏捷，对社 赖

会的看法容易极端与片面，容易受外部环境的感染 日常联合生活给年轻人以指导的方式，使得青年

与影响。比方说，有些格凋不高或不健康的文化内 的发展更具有目的性、计划性、组织性。杜威认为学 容会让青少年意志消沉，耽于享乐，不利于青少年 校应该是一个特殊的社会环境，应该拥有三个比较

重要的功能:“一是简化和安排所要发展的倾向的 形成良好的道德观念与健康的人格。各种价值观、

思想观念都会通过大众传媒来争夺市场，如果缺少 许多因素;二是净化现有的社会习惯并使其观念

必要的引导，相互矛盾、冲突的社会思想观念就会 化;三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使

给青少年带来困惑或迷茫，容易造成认识上的混 青少年不受原来环境的限制虻啦5。在历史上，为了 乱。计算机网络的发展为青少年提供了一个相对安 培养理想中的人，人们提出了不少的学校假设。不 全、不用面对压力的文化空间。在这种相对安全的 过，在很大程度上，人们把学校假设成为“屏蔽社会 文化空间里，社会被用高科技手段或多元的形式表 影响的堡垒，是一处无细菌浸染的真空”。这是一种 现得唯美浪漫或黑暗恐怖。这种表现手法容易吸引 “真空”假设。杜威的这种学校功能的划定则与其所

万方数据

24第11卷安徽理工大学学报(社会科学版)

逐渐将内心世界关闭起来的青少年，而沉迷于虚拟 别关心培养未成年人的能力”。教育者要转变教育 教学观念、学校要提高教师的整体素质以及改进教 文化中的青少年会看不到真实的社会，失去对现实 育教学活动的整体设计和安排，要根据青少年的智 社会的感受力，失去积极参与社会生活的意识，缺 力和道德的倾向塑造一个特殊的环境，对社会环境 乏应有的社会责任感，严重影响了他们的社会化进 影响进行滤清与优选，防范并纠正社会的不良环境 程，不利于健康人格的形成。中国加入WTO后，中 对学生的影响(杜威教育的理论与实践作为对不良 西文化价值观冲突更为直接、剧烈，马列主义、毛泽 传统教育的一种反动，也许有些矫枉过正，但他的 东思想、**理论的主流思想文化渐渐被削弱等 许多思想，比方说“学校即社会”思想，却值得我们 不健康和有害的文化垃圾、生活方式对青少年造成 的教育工作者尤其是教师学习。 活中构建起抵御社了很大的影响。因而，教育工作者要在青少年的生 会文化中负面影响的“防火墙”。

这需要教育工作者积极地了解社会，对社会发展的 参考文献:

本质规律，社会现象背后的真正原因认真地思考与 [1l[美]约翰?杜威(民主主义与教育(王承绪译)[M]( 探索，即教育者必先受教育I对青少年中可能出现 北京，人民教育出版杜。2003( 的失范现象和经常出现的偏离行为进行预防性研 [2][美]约翰?杜威(杜威的五大演讲(胡适口译)[M](

究，做到未雨绸缪。 合肥:安徽教育出版社，2005:133(

杜威认为，。当青少年逐渐参与他们所属的各 [3]膝大春(杜威和他的‘民主主义与教育)[M](北京:人

民教育出版社，2003( 种群体的活动时，他们的倾向不知不觉地得到更为 深刻和更为密切的精神陶

冶。但是，随着社会变得 日益复杂，就有必要提供一个特殊的社会环境，特 [责任编辑:范君]

(I--_接第11页) 参考文献: 程中都担负着重要的职能( [13刘永估(中国现代化导论[M](保定:河北大学出版社 马克思指出，“教育不仅是提高社会生产的一 1995( 种方式，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”Is] Ez]方世南(社会现代化与人的现代化[M](苏州:苏州大 教育在人的现代化中起主导作用，是开启通往人的 学出版社(1999( 现代化大门的钥匙。而学校的思想政治教育教育则 r33罗荣渠(现代化新论[M](北京:商务印书 是实现人的现代化的重要途径，在人的现代化中起 [43马克思，恩格斯(马克思恩格斯选集rM](北馆(2004( 出版社，1995( 着方向和灵魂的导向作用。为此要发挥学校的思想 政治教育在培养人、塑造人中京t人民 r53郑永廷(人的现代化理论与实践i-M](北京:人民出 的本质功能，促使人 版 社，2006( 们具有现代化的思想政治素质和先进观念，促使向 [责任编辑:范君]现代人的转变。当今，思想政治教育更要适应社会 进步和学生的实际要求。选择先进、开放的教育观

念，摒弃。一言堂”封闭的教学观念}选择发展的教

育观念，在继承中借鉴、发展创新传统文化;选择层

次性的教育观念，注重群体性差异。摒弃过去单一

的、千篇一律的教学模式(

万方数据

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