约翰就越深v
范文一：《外语教学与研究》
《外语教学与研究》
《外语教学与研究》是北京外国语大学学报,原名《西方语文》 ,是 我国外语界第一家学术期刊,创办于 1957年 6月。起初每季一期, 1959年第 1期始为双月刊。自 1959年第 4期起,更名为《外语教学 与研究》 。 1962年第 1期起复为季刊,出至 1966年第 2期。此后因 **而停刊 12年, 至 1978年 9月恢复出版,刊名仍作《外语教学与 研究》 。 2000年起,刊期改为双月。
《外语教学与研究》 与国际学术前沿接轨, 审稿制度和编辑体例均严 格遵从国际惯例, 聘请国内外知名专家组成编委会, 由北外教育部人 文社科重点研究基地
我国外语界著名学者王佐良教授、 许国璋教授等曾先后担任本刊的主 编。学报设有语言学、外语教育、翻译研究、中外文学与文化比较研 究等栏目, 涵盖外语学科的各个主要方面。 其中语言学和外语教育两 大块是本刊的品牌和强项,尤以 2005年初首批进入教育部哲学社会 科学学报名栏建设工程的外语教育专栏享誉全国外语界。 办刊五十多年来, 《外语教学与研究》秉承理论研究与应用研究兼顾 的传统,与时俱进,不断创新,成为具有高学术水准和高编辑质量的 全国语言 /外语类著名学术期刊。本刊在南京大学中国人文社科评价 中心研制的“中文社会科学引文数据库来源期刊(CSSCI )”、中国
社会科学院文献信息研究中心研制的“中国人文社会科学核心期 刊”、 北京大学研制的“我国常用外国语类核心期刊”和清华大学研 制的“中国学术期刊综合引征报告”这四大评价系列中, 均连续多年 稳居本学科领域首席。此外,本刊入选“国家期刊方阵”,连续获得 国家新闻出版总署第二、 三届“国家期刊奖百种重点期刊”以及中国 人文社科学报学会历届“全国百强社科学报”等重大奖项。 本刊还因 较高水准的学术和严格规范的编辑而获得国际学术界认可,为美国 《语言学与语言行为文摘》 (Linguistics and Language Behavior Abstracts ) 、 《社会学文摘》 (Sociological Abstracts )等国际著名 文摘检索刊物收录(是国内最先被其收录的外语类期刊) ,为国外境 外许多大学和研究机构订购。
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本刊主要栏目有:
语言学研究:对语言学各领域和各边缘学科的原创性研究与评述; 语言研究:对各国语言和文化所做的具有一定普遍意义的单独研 究以及与中国语言文化的比较研究;
外语教育:关于第二语言习得与外语教学的理论和方法的研究、 实验和调查报告;
翻译研究:对翻译史、翻译理论和方法的研究;
外国文学研究:对外国文学作品、作家思潮的分析与评论; 书刊评介:与上述内容有关的书刊评介、札记、报道、访谈等。
范文二：外语教学与研究
《外语教学与研究》
原名《西方语文》，创办于1957年6月。起初每季一期，1959年第1期始为双月刊。自1959年第4期起，更名为《外语教学与研究》。1962年第1期起复为季刊，出至1966年第2期。此后因**而停刊12年，至1978年9月恢复出版，刊名仍作《外语教学与研究》。2000年起，刊期改为双月。
《外语教学与研究》是我国外语界第一家学术期刊，也是我国目前发行量最大的人文社会科学学术期刊。该刊与国际学术前沿接轨，审稿制度和编辑体例均严格遵从国际惯例，聘请国内外知名专家组成编委会，由北外教育部人文社科重点研究基地"中国外语教育研究中心"和语言研究所的研究人员负责编辑，并实行同行专家匿名审稿。本刊由北外外语教学与研究出版社排印出版，是我国目前发行量最大的人文社会科学学术期刊，每期印数在 35000册以上。本刊长期列为"中文核心期刊"(北京大学编制，自1991年首评以来一直名列外国语类核心期刊第一)、"中国人文社会科学核心期刊"(中国社科院编制，在该系列中位列第一)、"中文社会科学引文索引(CSSCI)来源期刊"(教育部南京大学中国人文社科评价中心编制，在全国16家语言学类期刊中位列第一)，入选国家新闻出版署"中国期刊方阵"、"全国百种重点社科期刊"、"全国百强社科学报"，《中国人文社会科学引文数据库》来源期刊、《中国学术期刊综合评价数据库》来源期刊，还获评"北京市十佳社科学报"和"北京市一等奖社科学报"等。并为《中国期刊网》和《中国学术期刊(光盘版)》全文收录。本刊以学术性、规范性得到国际学界认可，为美国《语言学与语言行为研究文摘》(Linguistics and
Language Behavior Abstracts)、《社会学文摘》(Socioloigical Abstracts)等著名文摘检索刊物收录。
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语言学研究:对语言学各领域和各边缘学科的原创性研究与评述;
语言研究:对各国语言和文化所做的具有一定普遍意义的单独研究以及与中国语言文化的比较研究;
外语教育:关于第二语言习得与外语教学的理论和方法的研究、实验和调查报告;
翻译研究:对翻译史、翻译理论和方法的研究;
外国文学研究:对外国文学作品、作家思潮的分析与评论;
书刊评介:与上述内容有关的书刊评介、札记、报道、访谈等。 1. 稿件构成
? 论文中文标题、中文提要、中文关键词、论文正文(含参考文献)
? 论文英文标题、英文提要(另页)
? 附录等(如果有)
? 作者姓名、单位(中英文)、通讯地址、电话号码、Email地址(另页)
2. 提要与关键词
论文须附中、英文提要;中文提要200—300字，英文提要150—200词。另请择出能反映全文主要内容的关键词2—4个。
3(正文
3.1 结构层次
正文分为若干节(section)，每节可分为若干小节(subsection)。
3.2 标题
节标题、小节标题独占一行，顶左页边起头。
节号的形式为1、2、3?，节号加小数点，然后是节标题;或一、二、三?，节号后加顿号，然后是节标题。
小节号为阿拉伯数字，形式为1.1、1.2、1.3?，1.1.1、1.1.2、1.1.3?。小节号后空1格，不加顿号或小数点，然后是小节标题。
小节之下可以采用字母A. B. C.，a. b. c.，(a) (b) (c)或罗马数字I. II. III.，i. ii. iii.，(i) (ii) (iii) 对需要编号的内容加以编号。
3.3 字体
正文的默认字体为宋体五号。
中文楷体用于字词作为字词本身使用，如:
“劣字怎么念,”
英文倾斜字体的使用范围主要是:
(1)词作为词本身使用，如:
The most frequently used word in English is the.
(2)拼写尚未被普遍接受的外来词，如:
Jiaozi is a very popular food in China.
(3)书刊等的名称。
图表的字体可根据需要换为较小的字号。
3.4 图表
图标题置于图的下方，表标题置于表的上方。
图号/表号的格式为“图/表+带小数点的阿拉伯数字”。
图表的字体一般为宋体小五;如果需要，可以适当采用较小的字号。
图表的行距为单倍。
3.5 参引
一切直接或间接引文以及论文所依据的文献均须通过随文圆括号参引(in-text parenthetical reference)标明其出处。
参引的内容和语言须与正文之后所列参考文献的内容和语言一致。
作者名字如果是英文或汉语拼音，不论该名字是本名还是译名，参引时都仅引其姓。其他民族的名字或其译名如果类似英文名字，参引时比照英文名字。
转述某作者或某文献的基本或主题观点或仅提及该作者或该文献，只需给出文献的出版年，如:
陈前瑞(2003)认为，汉语的基本情状体分为四类，即状态、活动、结束、成就。
直接或间接引述某一具体观点，须给出文献的页码，格式是“出版年:页码”，如:
吕叔湘(2002:117)认为，成做动词时，有四个义项:1) 成功、完成;2) 成为;3)可以、行;4) 能干。
如作者的名字不是正文语句的一个成分，可将之连同出版年、页码一起置于圆括号内，
如:
这是社交语用迁移的影响，即“外语学习者在使用目的语时套用母语文化中的语用规则及语用参数的判断”(何兆熊 2000:265)。
圆括号内的参引如果不止一条，一般按照出版年排序。同一作者的两条参引之间用逗号隔开，如:Dahl (1985, 2000a, 2000b );不同作者的参引之间用分号隔开。
文献作者如果是两个人，参引时引两个人的名字。中文的格式是在两个名字之间加顿号，如“吕叔湘、**熙(1952)”;英文的格式是在两个姓之间加&号，表示‘和’，如Li & Thompson (1981)。
文献作者如果是三人或三人以上，参引时仅引第一作者的名字。中文的格式是在第1作者名字之后加等字，如“夸克等(1985/1989)”;英文的格式是在第一作者的姓之后加拉丁缩略语“et al.”，如 “Quirk et al. (1985)”，et al.为斜体。 3.6 随文圆括号夹注
除了用于参引外，随文圆括号夹注主要用于提供非常简短的说明、译文的原文以及全名的缩写或全称的简称，如:
对于莎士比亚学者来说，最重要的词典有两部:一部是十九世纪七十年代德国人Alexander Schmidt以德意志民族特有的勤奋及钻研精神编纂的两卷本巨著Shakespeare Lexicon and Quotation Dictionary(1874/1902/1971，以下简称Lexicon)，另一部是Oxford English Dictionary(1884-1928/1989，通常简称OED)。
随文夹注的字体同于正文的默认字体。
3.7 附注
一般注释采用附注的形式，即在正文需注释处的右上方按顺序加注数码1、2、3、?，在正文之后写明“附注”或“注释”字样，然后依次写出对应数码1、2、3、?和注文，回行时与上一行注文对齐。
3.8 例证/例句
例证/例句宜按顺序用(1)(2)(3)?将之编号。每例另起1行，左缩进1个中文字符。编号与例句之间不空格，回行时与上一行例证/例句文字对齐。外文例证/例句可酌情在圆括号内给出中译文。
4. 参考文献
每一条目首行顶左页边起头，自第2行起悬挂缩进2字符。
文献条目按作者姓氏(中文姓氏按其汉语拼音)的字母顺序排列。
中文作者的姓名全都按姓+名的顺序给出全名。英文仅第一作者的姓名(或汉语拼音姓名)按照姓+名的顺序给出，姓与名之间加英文逗号，其他作者的姓名按其本来顺序给出。英文作者的名仅给出首字母。
中外文献分别排列，外文在前，中文在后。
同一作者不同出版年的文献按出版时间的先后顺序排列，同一年的出版物按照文献标题首词的顺序排列，在出版年后按顺序加a b c以示区别。
外文论文(包括学位论文)的篇名以正体书写，外文书名以斜体书写。篇名仅其首词的首字母大写，书名的首词、尾词以及其他实词的首字母大写。
篇名和书名后加注文献类别标号，专著标号为[M]，论文集为[C]，论文集内文章为[A]，期刊文章为[J]，尚未出版之会议论文为[R]，博士论文和硕士论文为[D]，词典为[Z]，网上文献为[OL]。
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每条顶左页边起头，回行时悬挂缩进2个中文字符。 本刊稿约
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1(对语言本体的研究;
2(对语言学各领域和各边缘语言学科的原创性研究和评述; 3(对各国语言文化所做的具有普遍意义的单独研究，以及与中国语言文化的比较研 究;
4(关于外语教学及二语习得的理论和方法的研究、实验和调查报告;
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范文三：外语教学与研究
２０１６年５月
第４８卷 第３期外语教学与研究（外国语文双月刊））ＦｏｒｅｉｎＬａｎｕａｅＴｅａｃｈｉｎａｎｄＲｅｓｅａｒｃｈ（ｂｉｍｏｎｔｈｌ ｇｇｇｇｙ Ｍａ２０１６ｙ Ｖｏｌ．４８Ｎｏ．３
维果茨基心理语言学思想探微
＊———Ｚ本质分析ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ
江苏师范大学 刘星河 ［美］新墨西哥大学 Ｈｏｌｂｒｏｏｋ Ｍａｈｎ
在“社会－历史－文化”视域下涵盖个体语 提要：维果茨基心理语言学思想博大精深，
言能力及语言意义生成与发展过程的多重方面。其中，语言与思维辩证发展系统观是
。维维果茨基心理语言学思想的内核，而构成语言／思维系统的单元是ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ
果茨基以发生的、功能的和结构的研究方法，分析了个体在社会交互中语言能力的内化过程及语言意义的生成过程。维果茨基提出，符号表征与概括应为构建语言／思维系统的功能性逻辑原始，因而对概括结构的分析是理解ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ的关键。
意义、内部语言意义、心理系统、社会系统、单元、单元分析 关键词：维果茨基、
（）中图分类号］Ｈ文献标识码］文章编号］００６［Ａ［１００００４２９２０１６０３０３４４１２ ［－ －－－
１．引言
有关个体自我、社会、文化、认知、情感等方面的“意义”生成研究是教育学心理学家、社会学家等广为关注的话题。可是，由于各种领域和场景中的“意家、
，义”具有不同的“意义”而使“意义”的“意义”成为看似清楚简单却又扑朔迷离的
在二语（外语）习得与教学研究领域，对学习者目的语言“意义”生成话题。因此，
与发展过程中的“意义”研究成为心理语言学界的一个基础而又复杂的问题。在此问题上，前苏联心理学及心理语言学家列夫·谢苗诺维奇·维果茨基（Ｌｅｖ
，）对人类语言与思维发展关系问题的研究或ＳｅｍｅｎｏｖｉｃｈＶｏｔｓｋ１８９６～１９３４ ｙｇｙ
许可以给我们一些启迪。
人类种系产生与意义交互的起源与发展分析是维果茨基研究语言意义生成过程的一个重要方面，他将类人猿的意义生成过程与人类的意义生成过程进行
（）维果茨基心理语言学基本理论研究”资助。ＪＳ２０１４１６２＊本研究得到江苏省政府留学奖学基金项目“－－
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对比，揭示了二者的本质差异：人类自出生之日起便进入到一个由文化实践和语言交互构成的社会文化系统之中。维果茨基认为，研究意义产生过程本质的先
应是对个体心理发展过程中通过习得和运用语言而生成意决条件和中心任务，
（）义的分析。在《思维和语言》中，维果茨基明确提出其研究的主Ｖｏｔｓｋ１９８７ｙｇｙ
——“语言思维”之间要方向是思维过程和语言感知与产生过程及二者的结合体—
“的关系问题。然而，语言思维”这一译词并不能够准确传递维果茨基对心理的
“过程／构造／系统”进行统一整体性分析的原旨，学界以往的研究对维果茨基关
——“语言／思维系统”并未给予应有的重视（于意义产生的中心环节—Ｍａｈｎ
）。鉴于此，本文以维果茨基关于“意义”形成过程的研究为根据，试探２０１２：１０１
究维果茨基对语言和思维发展过程进行系统整合研究的本原。
２．维果茨基研究方法体系
研究方法是维果茨基思想理论的根基和灵魂，维果茨基认为“研究方法是一
（，“种可以作为一般行为科学具体认识论导向的知识体系”对Ｍａｈｎ１９９９：３４２）
方法的探索是理解人类心理活动的全部研究中最为重要的问题，方法既是前提
（）。维果茨基与他同又是产物，既是研究工具又是研究结果”Ｖｏｔｓｋ１９７８：６５ｙｇｙ
时代的心理学者不同，他没有孤立分析人的心理功能，而是将心理与意识纳入到
把各种心理功能视为在此系统中相互依赖的过一个彼此联系的系统中去分析，
认为以大脑和意识相统一为基础的内部心理系统是在特定社会程性联结单元，
发展情境中通过感知活动和社会交往活动被激发而生成的。维果茨基对语言与思维过程的起源和发展及其“意义”为中心的统合研究是以将心理发展系统作为人类宏观心理发展系统中子系统的思想为基础的，他认为“意义的结构取决于意
（：），并分析了“个体在发展中的不同心理功能之识的结构”Ｖｏｔｓｋ１９９７ａ１３７ｙｇｙ
（），间的系统性联系”将语言／思维系统视为一个“统合性心Ｖｏｔｓｋ１９８７：３２３ｙｇｙ
（），理结构”和一个“复杂性心理整体”同上：思维与语言在发展过程中的内部４４
。联系呈现独特、变化的序列性关联状态，是一个动态发展的“心理系统”
２．１ 维果茨基方法论体系的哲学基础
维果茨基将对人类心理及心理系统的研究建立于马克思和恩格斯辩证唯物
）其中包括：对任何事物和现象均应将其置于从生主义哲学观方法论框架之上，１
到死、从开始到结束的历史发展过程中去研究；只有事物的变化是不变的，这２）
）种变化可以在心理质变阶段被觉察；事物的质变在矛盾辩证统一中得以实现；３
）事物的统一和融合只能通过具有整体本质内涵的，不可再进一步分解的元素４
）。维果茨基方法论框架决定了被分析的对象应处于进行分析（Ｍａｈｎ２００３：１２１
一个动态发展的过程和系统之中，并与其他过程和系统的联结和统一构成个体
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心理发展的中心，因此维果茨基依据发生学原理来考察心理发展的内在驱动力，并关注个体心理与社会环境交互中的间性因素。
（）维果茨基在《心理学危机的历史意义》中提到，寻找一种Ｖｏｔｓｋ１９９７ａｙｇｙ
研究人类心理的科学的研究方法是心理学领域面临的最大挑战：行为主义完全
形而上学则过分依赖研究对象的主观反应，规避对采用自然科学的技术性方法；
人类意识起源与发生的解释。维果茨基认为，先进的研究方法体系应包含三个
））方面：遵循辩证法思想；复杂心理系统研究应建立于系统关联分析的基础之１２
）运用“单元”进行分析。因此，维果茨基将心理功能置于心理系统中进行过上；３
“强调其起源及历史发展与功能发展间的关系，揭示整体研究过程的程性分析，
（）。统合性”Ｖｏｔｓｋ１９８７：４６ｙｇｙ
在思维和语言的关系问题上，维果茨基着重考察了它们各自独特的起源和
“彼此独立的发展路径，思维与词语的内部联系并非与生俱有，它们也不是为未
来发展而准备的前提。相反，这些联系只会在人类意识的历史发展过程中出现
（）。对思维和语和形成，它们不是人类心理功能形成的预设而是结果”同上：２４３
言发展过程的分析是理解它们相互融合统一的关键，维果茨基在一个“纯粹的、
（：独立的、开放的结构”中去分析思维与语言过程的辩证关Ｖｏｔｓｋ１９９７ｂ５３）ｙｇｙ
系，并密切关注各种心理功能发展过程中相互关系的质的变化，这种质的变化形成了新的心理结构和新的心理系统。
２．２ 单元及单元分析
维果茨基针对思维过程与语言过程的统一及其具有“意义”的“语言／思维”系统的“整体结构”进行了实验研究，他强调了系统整合的重要性，引入单元分析
“‘法，认为整体被切分为单元的过程中，单元’成为分析的目标对象，它具有整体
‘（它是构成整体的不能再切分的、活的’组成部分”的全部特征，Ｖｏｔｓｋ１９８７：ｙｇｙ
），（）“它是分析和考察整体“具体层面和固有特征”同上：的应然选择，究竟４６２４４
何以担当具有语言／思维系统统一整体中全部内在固有本质而又不能够再进行切分的单元？我们认为，这个单元可以在ｚ也就是词语的ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ中找到，
——‘”（）。内核—词义’同上：４７
）‘维果茨基（认为“意义’不能被简单视为词语背后心理操作之和，它是１９３３
（：，更为特别的事物，它表征着符号操作的内部结构”因此，Ｖｏｔｓｋ１９９７ａ１３３）ｙｇｙ
，倘若将ｚ词语意义”便不能反映出ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ直译为“ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ含有
，语言／思维系统内部结构本质的原意。在俄语中，意义”ｚｎａｃｈｅｎｉｅ意为“ｓｌｏｖａ
，意为“词语”在维果茨基思维与语言理论中，犹如ｓｌｏｖａ代表的是整个语言系统，
由此而言，词语只是整个语言系统这座冰山的一角，ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ应转译为
“，内部语言意义”或者“内部符号操作意义”因为ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ反映了语言／思
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维统合过程中的内部心理系统的本质，通过语言系统的“意义”交互是ｚｎａｃｈｅｎｉｅ
若仅看到词语的外在意义及以词语为中介的交际过程而未注ｓｌｏｖａ的核心涵义，
重它们与思维过程相联系的起源与发展，便不能认识到ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ是始终
并且蕴含语言／思维系统全存在于语言和思维发展相结合的内部心理系统中的，
。部固有本质特征的不可再分的“单元”
３．Ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ本质分析
旨在揭示“思维与语言的相互关系和发展过程Ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ概念的提出，
（：。维果茨基主要从三个方面对ｚ及其本质与起源”Ｖｏｔｓｋ１９９７ｂ７０）ｎａｃｈｅ－ｙｇｙ
首先，以发生分析法探究其起源；其次，以结构分析法考察心ｎｉｅｓｌｏｖａ展开分析：
理形态和过程及相互间的联系；第三，以功能分析法审视心理活动和语言／思维系统的驱动因素。
维果茨基将意义发展视为一个与其他心理功能、心理过程和心理系统发生系统性关联的过程，认为研究思维过程与语言过程的统一及其“质”与“量”的特
（类别、内涵等发展应首先进行“种系发生和个体发生分析”性、Ｖｏｔｓｋ１９８７：ｙｇｙ
）。因此，维果茨基对“思维和语言的发生学根源”（同上：进行了论述，回４０４０）
顾了人类早期运用符号表征的起源，并将人类思维过程和语言过程与类人猿的思维与交际能力进行比较，这些构成了他对ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ展开研究的基础。
“维果茨基认为：ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ及其变化与发展研究是对思维与语言理论
（。意义的发展崭新的、奠基性的贡献，这将是极为重要的研究发现”同上：２４５）
是一个动态的过程，这一过程是以大脑和人类与生俱有并逐步发展的机械记忆、无意注意、感觉等心理功能为基础的，这些基本心理功能伴随人类终生，并在人与社会的交互中得到发展。感觉、注意和记忆的发展促成了心理认知发展初始阶段的个体与其伴者的简单交互，此时的交互意图由手势或动作及声音信号显现，早期的社会交往是个体交际意图与符号表征发展的基础，而这些正是语言习得的关键因素。社会交互的质变（即由身体动作或声音信号向语言的转化）起始
（：，“于“符号的创造与使用”没有符号和意义参与下的社会Ｖｏｔｓｋ１９９７ｂ５５）ｙｇｙ
交互是不能成立的，主体间意义交互的发生，是交互双方在同一意义范畴中实现的，而这必须依赖于概括力的发展，社会交往互动预设了概括和意义，也只有在
（）。社会交往互动的发展过程中，概括才成为可能”Ｖｏｔｓｋ１９８７：４８ｙｇｙ
“维果茨基认为，概括”是指从认知客体具体单一层面到多样性、多重性层面
的抽象性心理功能，而不是指相对认知客体具体语境意义的一般概括性意义。
“作为语言的基础功能，事件概括”与“意义交际”是维果茨基语言／思维系统的两
“而且是社会交互和概括大要素，ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ不仅是思维和语言的结合体，
·３４７·
（）。的结合体，同时也是社会交互和思维的结合体”同上：４９
“虽然在对“意义”的研究中存在模糊性与多变性因素，但维果茨基坚称：只
有明确对意义的认识才能开展对思维与语言发展的研究。意义的本质内涵源于
（，“概括，所有的词语均应为概括”同上：意义是构成词语不可或缺的要素，２４９）
它是词语内在特质的表现形式，因此ｚ从心理学ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ是一种语言现象，
角度上讲ｚ概括与ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ就是一种概括。从本质上看，ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ
实为同义词，任何概括，任何一种观念的形成，均是一种特殊的、真实的思想活
（。概括结构基于不断动，因此，同上：ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ也是一种思维现象”２４４）
发展的概括能力，这种结构是语言／思维系统的基础，也是维果茨基分析ｚｎａｃｈｅ－
随着语言／思维系统的完善及概括和符号表征能力的ｎｉｅｓｌｏｖａ所要揭示的命题，
“发展，意义”也必将在复杂的心理系统中发生本质变化。
３．１ 个体心理
个体心理包括心理结构、心理功能、心理过程和心理系统，它们共同决定心理发展。作为人脑和意识统一体的个体心理与各种系统发生联系，比如历史系统、社会系统、文化系统、生理系统、自然系统、情感系统、活动系统、精神系统等，维果茨基看到了这些系统联系的重要性并致力于研究个体心理是如何在这些系统的相互关联中得以发展的。
“维果茨基反对形而上学地、孤立地对心理功能进行研究：这种方法使研究
因此相应的分析也是不准确的。统一整体的者忽视了研究过程的整体统一性，
（，“内部联系被无本质关联的外部机械联系所取代”这种研Ｖｏｔｓｋ１９８７：４６）ｙｇｙ
究的结果只会导致将思维与词语的关系理解为一成不变的关系，而忽视内部的、
（，动态的、可变的过程之间的关系”同上：这些过程正是构成意识系统发展２８３）
的基础。在对心理系统起源和发展的分析中，不论物种系统还是个体系统，维果
文化、历史和自然的因素考虑进去，并基于它们之间的相互联系，茨基均将社会、
）。阐明其如何影响人类在语言化（过程中构建和发展“意义”ｌａｎｕａｉｎｇｇｇ
３．２ 社会系统
个体心理的发展与社会、文化、历史和自然环境交织于一体。在社会性一维果茨基聚焦于人的感知和精神活动，尤其是人的高级心理机能的形成过面，
程，并结合历史的、发生学的研究方法于社会系统中分析这一过程在人类种系发
“人性的历史发展及其组织形式的社会建构是人类展和个体发展中的发生根源，
（）。心理发展的源动力”Ｍａｈｎ２０１２：１０９
（维果茨基对人类种系的发生学分析着重于“人性跨越动物种群边界”Ｖ－ｙ
：）“的时期，并阐述了在此时期中的两种不同过程：一种过程是ｏｔｓｋ１９９７ｂ４４ｇｙ
·３４８·
由动物到人的生物性演变与进化；另一种过程是类人猿向现代人历史性、社会性
（）。维果茨基认为，“的转变和发展”同上：自然”的和“文化”的动因会给人类１５
（，“种系发生和个体发生带来两条“自主的和独立的发展路线”同上：文化创１５）
造了特殊的行为方式，改进了心理活动，并在人类行为发展系统中塑造了新的高
（），级的心理模型”同上：自然的和文化的发展“在个体发生中走向融合，并形１８
（。个体的文化发展和生理发展是并行成了一个独立而复杂的过程”同上：１５）
而非像人类种系发展过程中高级心理机能的发展位于生理基础完善之后，的，
（）。“个体文化发展过程与生理功能发展过程是相辅相融的”同上：１９
维果茨基利用抽象分析法对人类心理发展过程中处于主导地位既相互联系
“又明显不同的两种心理过程进行分析：首先是文化范畴中的如语言、书写、算
术、图画等外显元素的发展过程；其次是心理范畴中如有意注意、逻辑记忆和概
（，念形成等内隐元素的发展过程”同上：这些过程在个体认知发展的初期便１４）
相互交织，只有借助抽象分析的方法才能理解这些过程的本质。
维果茨基从种系发生和个体发生两个方面去关注语言在语言／思维系统发展中的作用，自然和文化在人类心理发展中是两个核心驱动因素，文化因素对心理发展将产生巨大影响。
３．３ 情境体验
在个体与社会环境相互作用与联系的研究中，维果茨基使用了“情境体验”
“这一概念，情境体验描述了个体与社会客观存在交互作用的经验和感受，解释
（环境对个体心理及意识特征发展影响的基础因素由情境体验构成”Ｖｏｔｓｋｙｇｙ
）。情境体验是人们在社会环境中进行感知、体悟、适应、内化、互动和３３９１９９４：
“同一客观实在将被不同主体以不同方式感知、实践、体验”互知的途径和方式，
（），同上：情境体验是“一个统一整体，个体与社会相互作用过程中，个体的所３５４
（同有个性心理特征和与之相应的所有社会环境特征均包含于情境体验之中”
）。上：３４２
维果茨基指出，作用于环境的实践方式不属于具体行为范畴而属于精神感
“情境体验”体现了个体通过实践感知和产生“意义”的方式。Ｍ知范畴，ａｈｎ
（）认为，在研究人类内部心理系统发展时，应将“情境体验”融入语言／思维２０１２
系统发展的分析过程。
３．４ 社会发展场
“（社会发展场”是实现“个体与社会走向统一”的关键Ｖｏｔｓｋ１９９８：１９０）ｙｇｙ
它揭示了“个体在不同年龄阶段与其相应的客观实在所发生的一种完全原要素，
发的、唯一的、独立的和独特的联系，我们将这一联系称为个体特定年龄阶段的
·３４９·
（）。维果茨基认为“社会发展场”同上：社会发展场”在个体发展中是作为一１９８
“种关联性客观实体存在而不是作为一种背景性客观实体存在，个体是社会发展
个体和‘场’的联系与‘场’和个体的联系共同生成于个体的经验，个场的一部分，
（）。体在实践社会的同时也被社会所实践”同上：２９４
３．５ 概括结构
在个体发展中，语言／思维系统是一个高级、发达的心理系统，这一系统随着
——ｚ心理的发展而发展，维果茨基以语言／思维系统的内核—ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ展开
“对思维发展过程和语言发展过程的统合研究，并在“个体心理”“社会系统”情
“境体验”社会发展场”等系统的基础上对概括能力的发展进行分析。
概括结构与语言／思维系统协同发展，并为语言／思维系统提供发展框架。概括能力是随语言表征和概念思维的发展而发展的，语言／思维系统和概括生成的意义在概念思维发展的同时发生变化，不同概念间的一般性和普遍性联系与概括结构紧密相联，这种关联存在于概念发展的不同阶段。每一概括形式（如类
复合、前概念和概念等）均与概括的特定系统及一般与特殊概念之间概括联并、
系的特殊类型相对应。因此，在概念发展中，由一般概念到特殊概念或由特殊概念到一般概念的转化过程在意义概括发展的每一阶段均不相同。
维果茨基通过对ｚ阐述了概括的起源，也即思维过程ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ的分析，
手势和动作）概与语言过程的结合。维果茨基认为概括的基础同时包括指示语（
括，作为符号或信号表征的指示语也是思维和语言成为统一系统的基础，而当个
“体能够运用语言表征客体进行交互时，语言／思维系统便形成了。在概括中，未
（能将在内部心理结构中关联的一系列外部映像元素”统合Ｖｏｔｓｋ１９８７：１３４）ｙｇｙ
于“类群”之中，比如幼儿将“咪咪”一词联系于对猫的感知和情感体验，而后便
，咪咪”而当类群分立后的再次聚合，也即“概括”的会对与猫相像的动物都称作“
“概括”发生时，概括的结构也随之发展。
维果茨基认为倘若“忽视词语的概括本质，也即忽视了意识反映现实的独特（），方式”同上：便会导致忽视“每一种概括形式都有一定程度的统合特征、抽２４９
（象或具象特征，以及联系于ｚ同上：ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ发展中的思维操作特征”
）。在对概括结构发展的研究中，维果茨基描述了不同思维模式如何生成“联２２５
结形式、不同客体映像关联、客体间的统合和概括，以及个体经验的条理化和系
（统化”同上：的过程，并在分析个体如何运用词语促进注意、辨别、比较、分１３５）
析、抽象和综合等能力发展的基础上对语言过程和思维过程进行统合研究。
在类并思维中，分离性视觉影像和关联性视觉影像的协同发展形成了复合
“概括结构也发生相应变化，复杂聚合是对同一操作实践中协同性事件性思维，
（，的概括，这一概括以功能性联系为基础”同上：个体在联结性认知中将目１３９）
·３５０·
标客体纳入复合框架。维果茨基曾举例说明复合性思维的链结性特征：幼儿用一个词语来表示水塘中的鸭子，而后便会用同一词语来表示各种各样的液体、有雄鹰图样的硬币和所有圆形的东西。在复合思维发展过程中，个体思维形式要经历不同阶段，这些阶段中不同的思维内容相互联系、辩证统一。
思维形式的发展促进了思维内容的发展，思维过程和语言过程在结合和统
，一中产生了“意义”思维内容的变化反映了个体“运用词语或其他信号激发注
（辨识、抽象以及综合”同上：能力的增强，而抽象思维的发展实现了“意意、１３０）
（义与声音信号的分离、词语与所指对象的分离，以及思想与词语的分离”同上：
），复合思维走向概念思维。１３０
“在复合思维向概念思维转化过程中，拟概念”至关重要。幼儿和成人只有
在情境语义共通时才可能发生交互，但是二者在使用同一词语时却运用了不同的思维方式。在幼儿和成人的语言／思维系统中存在不同的思维模式，比如幼儿和成人在“狗”这个词语上可以相互理解，因为他们能够把“狗”这一词语联系到同一事物上，在头脑中反映的具体内容是一致的；然而，幼儿思维中的“狗”是具
，象复合性拟概念意义上的“狗”而成人思维中的“狗”是抽象概念意义上的“狗”
）。成人在从日常概念转化为科学概念的过程中同样也有借用拟概念（同上：１５５
“的现象，比如，从算术概念（具象概念）到代数概念（抽象概念）是在概括之概括
算术概念）将数字转接于具体事物，继而形成了的基础上发展而来的。拟概念（
数字意义上的概括，抽象概念（代数概念）便在数字之间的概括抽象中得以形成”（）。同上：２３０
３．６ 社会文化意义
维果茨基考察了人类在历史、自然、社会文化环境中，从语言生成到高级知识体系建立过程中“意义”的形成和发展，提出“意义”可以指词义（词典中词语的
，，但主要指“社会情境意义”因为知识和概念是在特定的社会环境中形成意义）
静态词义可变性弱，而处于特定动态社会情境中的词义可变性强。“意义”在的，
社会情境中（包括对象客体、内容传递、发展阶段等）伴随符号操作而内化、适应
社会文化意义与语言／思维系统意义始终处在交织和交并植入语言／思维系统，
互状态，在分析外部社会意义时，不能只关注“意义”本身和相应词语，还要关注“意义”通过词组、句子、习语、比喻、文本等进行传递与内化的过程。
３．７ 感知
词语的使用受制于个体的视听感觉和在社会环境中的情感体验，随着个体
词语的社会文化意义在意义形成过程中逐渐占主导地与目标客体交互的发展，
位，维果茨基认为“个体的词语应与交互对象的词语在客观联系上一致，但并不
·３５１·
（，代表意义上的一致”因此，不同的“感知”便形成了。“感Ｖｏｔｓｋ１９８７：２８３）ｙｇｙ
知”是语言／思维系统中的重要元素，作为感知意义下的社会文化意义与感知并
“而这种从属性是个体“内部语言”的显著特征，在内部语言中，词语的感知成存，
（），“（分要大于意义成分”同上：词语的意义在内部语言中具有专属性”同上：２７４
），“在某种程度上，感知属于相对意识主体，在不同社会环境中也具有专属２７９
（），性”同上：比如对“母亲”一词而言，不同个体会产生不同的感知意义，社２７６
会文化意义中的词语涵义是在生物性与文化性的相互联系中生成的，且这种联
词语的感知意义是不完全的、相系同时存在于语言内化和外化过程之中。因而，
（，感知“是词所引发的个体意识中所有心理事件的总和”同上：而对的，２７５２７６）－
且它是语言／思维系统中的可易性元素，语言不能完全表达出个体对一个概念或
“一种思想的感知，词语的感知意义被与词语表达内容相连的意识中的全部客观
实在所决定，归根结底，感知依赖于个体对世界的整体理解和自身的内部个性结
（）。从本质上说，构”同上：语言／思维系统是一个社会文化意义和感知相互２７６
交织的、始终发展的、动态的、辩证的内化过程，这一过程包括：含混思维阶段、复合思维阶段、日常概念和科学概念发展阶段、概念思维阶段。
３．８ 概念系统
与意义的个体系统和意义的社会系统相似，心理系统中也存在概念的个体系统和概念的社会系统。幼儿借助拟概念与成人的交互是从具体思维到抽象思维、从复合思维到概念思维发展的基础，概念系统建立于概括结构之上，二者相
“辅相成、共同发展，概念及ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ的发展预设了人类整体心理功能的
（。虽然当个体语发展……有意注意、逻辑记忆、抽象、类比和识辨等”同上：１０）
言能力生成时，概念形成的基础即已存在，然而直到青年期，概念才真正形成，随
个体可以“在具体的、经验的联系中，抽象的、独立的去认知着抽象能力的发展，
（），“目标客体”同上：当概念思维形成时，语言／思维系统便发生质变，概念生１５６
当这一抽象综合成为思维的基本形式时，个体便开始成于各种抽象元素的重组，
（）。觉察和体悟社会”同上：１５９
（概念思维能力的生成依赖于“自我心理内部认知力”同上：的发展，在１９０）
这一发展中意识自觉能力开始形成，这种自觉能力体现了“个体对内部心理活动
（）。维果茨基认为，概括和抽象能力的发展”同上：概括和抽象只有在概念系１９０
统的发展过程中才可以实现，这一过程是以发生于外部的科学概念为基础的，当科学概念发生内化时，概念系统同时成为语言／思维系统中意义发展过程的一部
“（分，从心理语言学角度讲，概念的发展和意义的发展是同一和统一的过程”同
）。上：１８０
维果茨基认为，科学概念的形成是“以个体心理系统中已经存在的概括结构·３５２·
（），为前提的”同上：概念的运用改变了概括的结构，如科学概念转化为日常１７７
（，“概念时，其内在本质得到了重新建构”同上：科学概念通过日常概念自１９２）
上而下发展，日常概念通过科学概念自下而上发展，日常概念被科学概念重塑”
）。维果茨基提出，（同上：日常概念和科学概念的相向发展是在“最近发展２２０
（）（）“区”同上：中得以实现的，最近发展区”是ｒｏｘｉｍａｌｚｏｎｅｏｆｄｅｖｅｌｏｍｅｎｔ２２０ ｐｐ
“社会文化理论的核心概念，在维果茨基心理学及心理语言学体系中具有里程碑
（意义，它蕴含社会文化理论的核心元素并与个体语言的发展紧密相连”刘星河
）。２０１３：２１
概念通过最近发展区的系统化过程引起了语言／思维系统的质变，随着个体
“自觉和自省意识的发展，自我思维过程的意识自觉能力日趋成熟，只有在系统
中，概念才可以获得意识自觉的本质。对于概念而言，意识自觉性和系统化属于
（同一范畴，自发性、意识自觉性和系统化是概念本质的三个不同方面”Ｖｏｔｓ－ｙｇ
）。ｋ１９８７：１９１１９２－ｙ
由于意识自觉和概念系统化的介入，概括已不仅建立于日常概念之上，语
“如果事物的表现形式与本质特征相一言／思维系统对现实的反映已发生质变，
致的话，便无科学可言。概念思维是认识现实最适当的方法，它可以渗透到事物的内在本质层面。所有事物的本质特征均是在运动发展中与客观现实的联系之中呈现的，对事物内部联系的认知必须依赖于概念思维，对客体概念认知的形成
（这是一个极其复杂的系统”即为发现客体与现实的一系列联系，Ｖｏｔｓｋｙｇｙ
）。１９９８：５４
４．内部语言与语言／思维系统
在对概括结构和概念系统研究的基础上，维果茨基运用功能法分析了语言／
——语言内化及内部语言，思维系统中意义形成的中心环节—维果茨基认为“如果
不能正确理解内部语言的本质，就不可能辨明思维与语言发展的复杂关系”（）。在对内部语言的认识上，瑞士心理学家皮亚杰提出了Ｖｏｔｓｋ１９８７：２５５ｙｇｙ
“），自我中心语言”的概念（参见Ｖ认为自我中心语言既不具备ｏｔｓｋ１９６２：１４ｙｇｙ
告知目的，也不具有交际功能，而只是伴随个体活动和感受有节奏地说出的语言，它对活动和感受不能做任何实质性的改变，在个体行为中也并不完成任何客
“观功能，仅为满足主体需要，不对主体行为造成任何实质性改变，它是完全服从
于主体自我中心动机的，并不为其他客体所理解并且距离现实思维逻辑较远，是
（，与幻想和梦的逻辑较近的心理产品”刘星河２其归宿是消亡。而维果０１１：９２）
茨基认为，自我中心语言并没有消失，而是内化成了内部语言，这一过程是心理
在此过程中，语间／外部心理功能转化为心理内／内部心理功能过程的平行过程，
·３５３·
２０１６年 外语教学与研究 第３期
言的功能和结构均发生改变，这种变化也促成了语言／思维系统的变化，而且融“合了语言谓语化现象中的分裂、简缩和粘着等形式，外部语言所表达的方式和（内容均于这种以句法简约、词义凝缩为特征的谓语化中得以实现”Ｖｏｔｓｋｙｇｙ）。维果茨基通过对内部语言的实验研究证明：“自我中心语言的结构１９８７：２６９和功能特征随着心理的发展而发展，在三岁龄阶段，自我中心语言和交际意向语言就已经有所差异，在七岁龄阶段，自我中心语言的功能和特征均与社会语言不（）。同”同上：２６１
／维果茨基对ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ的分析揭示了思维／语言系统（ｔｈｉｎｋｉｎｌａｎ －ｇ）在社会发展情境（中的结构层ｕａｉｎｓｓｔｅｍ）ｓｏｃｉａｌｓｉｔｕａｔｉｏｎｏｆｄｅｖｅｌｏｍｅｎｔ ｇｇｇｙｐ 面：从社会文化意义（范畴到个体心理意义（ｓｏｃｉｏｃｕｌｔｕｒａｌｍｅａｎｉｎｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｇ））范畴；从外部符号（系统到内部意义（系统；从外部语言ｍｅａｎｉｎｓｉｎ）ｍｅａｎｉｎｇｇｇ）（ｅｘｔｅｒｎａｌｓｅｅｃｈ）到自我中心语言（ｅｏｃｅｎｔｒｉｃｓｅｅｃｈ）到内部语言（ｉｎｎｅｒ ｐｇｐ））到理性思维（直至“意义的动机领域，这一领域包括个体意愿和ｓｅｅｃｈｔｈｏｕｈｔｐｇ）需要、兴趣和冲动、情感和情绪等以思维为基础的情感（和意志（ａｆｆｅｃｔｖｏｌｉｔｉｏｎ）（）。在情感／意志系统驱动下，“倾向”同上：思维不仅被外部符号所中介，而２８２（），“且被内部意义所中介”同上：外部语言将意义纳于词语之中，而内部语言２８２则是词语的终结和思维的启蒙。从某种意义上说，内部语言是一种纯粹意义上（）。语言的外部意义和功能与内化于内部语言／思维系统而形的思维”同上：２８０“内部语言的总体特征具有独特的、成的内部语言的意义和功能存在本质区别，
独立的和独有的语言功能，这便印证内部语言反映了关联思维和词语动态联系（）。的语言／思维系统的内部层面”同上：２７９
不仅反映了“实际思维Ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ作为代表整体心理系统的有机单元， （，过程的复杂结构及从思维含混状态到语言模式建立的复杂运动”同上：２４９）而且呈现了“意义”在语言／思维系统中的动态发展，每一心理发展阶段“不仅存在语言意义的特定结构，而且思维与语言之间的关系也表现为特定的联系，与语（）。言意义的特定结构相协调”同上：２４９５．结语
维果茨基的心理语言系统的发展是非线性的，ｚｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ揭示了语言／ 思维系统在各种心理功能相互关联中的质化发展：基础心理机能发展中的高级心理机能的发展；含混、复合、概念思维模式发展中的概括结构的发展；科学概念和日常概念发展中的概念思维的发展；语言内化和内部语言发展中的语言意义的发展。维果茨基认为，语言过程和思维过程的融合和统一实现了个体心理“从（天生的、自然的状态和方式到间接的、人化的、文化的状态和方式”直接的、Ｖ－ｙ
·３５４·
——Ｚ刘星河 Ｈ．Ｍａｈｎ 维果茨基心理语言学思想探微—ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ本质分析
）的质变，高级心理机能的发展过程依赖于新的心理机制，这种ｏｔｓｋ１９９８：１６８ｇｙ 机制不是基础心理功能线性发展的结果，而是“一种在新的规则下的，本质上完（。在以ｚ全不同的、新的心理模式中发展的结果”同上：３４）ｎａｃｈｅｎｉｅｓｌｏｖａ为核 “原始的、简单的、孤立的心理机能和形式结构上的心理心的语言／思维系统中，
（）。关联于概念和概括统合下生成的新的心理范型中实现了重构”同上：８１
参考文献
，Ｈ．’］Ｍａｈｎ１９９９．ＶｏｔｓｋｓｍｅｔｈｏｄｏｌｏｉｃａｌｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｏｎｔｏｓｏｃｉｏｃｕｌｔｕｒａｌｔｈｅｏｒＪ．Ｒｅｍｅ－ ｙｇｙｇｙ［
ｄｉａｌａｎｄ ＳｅｃｉａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ２０：３４１３５０． －ｐ：’，Ｍａｈｎ，Ｈ．ｅｒｓｅｃｔｉｖｅ［２００３．ＰｅｒｉｏｄｓｉｎｃｈｉｌｄｄｅｖｅｌｏｍｅｎｔＶｏｔｓｋｓＡ］．ＩｎＡ．Ｋｏｌｉｎ ｐｐｐｙｇｙ
，Ｖ．）Ｂ．ＧｉｄｎｉｓＡｅｅｖ＆Ｓ．Ｍｉｌｌｅｒ（ｅｄｓ．．ＶｏｔｓｋｓＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＴｈｅｏｒｉｎ Ｃｕｌｔｕｒａｌ ｇｙｙｇｙ’ｙ
：Ｃｏｎｔｅｘｔ［Ｃ］．ＣａｍｂｒｉｄｅＣＵＰ．１１９１３７．－ｇ，Ｈ．’’］２０１２．Ｖｏｔｓｋｓａｎａｌｓｉｓｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎｓｍｅａｎｉｎｍａｋｉｎｒｏｃｅｓｓｅｓ［Ｊ．Ｉｎｔｅｒｎａ－Ｍａｈｎ ｙｇｙｙｇｇｐ
ｔｉｏｎａｌＪｏｕｒｎａｌｏＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＰｓｃｈｏｌｏ１００１２６． －ｆ ｙｇｙ１：，，ＶｏｔｓｋＬ．１９６２．Ｔｈｏｕｈｔａｎｄ Ｌａｎｕａｅ［Ｍ］ｔｒａｎｓ．Ｅ．Ｈａｎｆｍａｎｎ＆Ｇ．Ｖａｋａｒ．Ｃａｍ－ ｙｇｙｇｇｇ
，ＭＡ．：ｂｒｉｄｅＴｈｅＭＩＴＰｒｅｓｓ． ｇ，，Ｖ．，Ｌ．１９７８．Ｐｒｏｂｌｅｍｓｏｆｍｅｔｈｏｄ［Ａ］．ＩｎＭ．ＣｏｌｅＪｏｈｎＳｔｅｉｎｅｒＳ．Ｓｃｒｉｂｎｅｒ＆Ｖｏｔｓｋ － ｙｇｙ
）Ｅ．Ｓｏｕｂｅｒｍａｎ（ｅｄｓ．．ＭｉｎｄｉｎＳｏｃｉｅｔｈｅ ＤｅｖｅｌｏｍｅｎｔｏＨｉｈｅｒ Ｐｓｃｈｏｌｏｉｃａｌ ｙ：Ｔｐｆ ｇｙｇ，ＭＡ．：ＨＰｒｏｃｅｓｓｅｓ［Ｃ］．ＣａｍｂｒｉｄｅａｒｖａｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔＰｒｅｓｓ．５８７５． －ｇｙ
，Ｌ．１９８７．ＴｈｅＣｏｌｌｅｃｔｅｄ ＷｏｒｋｓｏＬ．Ｓ．ＶｏｔｓｋＶｏｌ：１．ＰｒｏｂｌｅｍｓｏＧｅｎｅｒａｌＶｏｔｓｋ ｙｇｙｆ ｙｇｙ．ｆ
，：ＰｓｃｈｏｌｏＣ］ｅｄｓ．Ｒ．Ｒｉｅｂｅｒ＆Ａ．Ｃａｒｔｏｎ．Ｎｅｗ ＹｏｒｋＰｌｅｎｕｍ． ｙｇｙ［，，ＶｏｔｓｋＬ．１９９４．ＴｈｅＶｏｔｓｋＲｅａｄｅｒ［Ｃ］ｅｄｓ．Ｒ．ＶａｎｄｅｒＶｅｅｒ＆Ｊ．Ｖａｌｓｉｎｅｒ．Ｃａｍ －ｙｇｙｙｇｙ
，ＭＡ．：ｂｒｉｄｅＢｌａｃｋｗｅｌｌ．ｇ，Ｌ．１９９７ａ．ＴｈｅＣｏｌｌｅｃｔｅｄ ＷｏｒｋｓｏＬ．Ｓ．ＶｏｔｓｋＶｏｌ．３：ＰｒｏｂｌｅｍｓｏｔｈｅＴｈｅｏｒａｎｄＶｏｔｓｋ ｙｇｙｆ ｙｇｙ．ｆｙ
］，：ＨｉｓｔｏｒｏＰｓｃｈｏｌｏＣｅｄｓ．Ｒ．Ｒｉｅｂｅｒ＆Ａ．Ｃａｒｔｏｎ．Ｎｅｗ ＹｏｒｋＰｌｅｎｕｍ． ｙｆ ｙｇｙ［ ，ＶｏｔｓｋＬ．１９９７ｂ．ＴｈｅＣｏｌｌｅｃｔｅｄ ＷｏｒｋｓｏＬ．Ｓ．ＶｏｔｓｋＶｏｌ．４：Ｔｈｅ Ｈｉｓｔｏｒｏｔｈｅ ｙｇｙｆ ｙｇｙ．ｙｆ
，ｏＨｉｈｅｒ ＭｅｎｔａｌＦｕｎｃｔｉｏｎｓ［Ｃ］ｅｄｓ．Ｒ．Ｒｉｅｂｅｒ＆Ａ．Ｃａｒｔｏｎ．ＮｅｗＤｅｖｅｌｏｍｅｎｔ ｆ ｇｐ：ＹｏｒｋＰｌｅｎｕｍ．
，ＶｏｔｓｋＬ．１９９８．ＴｈｅＣｏｌｌｅｃｔｅｄ ＷｏｒｋｓｏＬ．Ｓ．ＶｏｔｓｋＶｏｌ．５：Ｃｈｉｌｄ Ｐｓｃｈｏｌｏ ｙｇｙｆ ｙｇｙ．ｙｇｙ［，：Ｃ］ｅｄｓ．Ｒ．Ｒｉｅｂｅｒ＆Ａ．Ｃａｒｔｏｎ．Ｎｅｗ ＹｏｒｋＰｌｅｎｕｍ． ———维果茨基论皮亚杰自我中心言语学说的方法刘星河，从“社会言语”到“内部言语”２０１１，］，《（）：论取向［外语学刊》Ｊ５９０９４。－
“——维果茨基心理语言学视角［］，《刘星河，最近发展区”对话性特征分析—西安外国２０１３，Ｊ
（）：语大学学报》４２１２４。－；；收稿日期：修改稿，本刊修订，２０１５０５１３２０１６０３０２２０１６０４０３－－－－－－通讯地址：刘）２２１１１６江苏省徐州市江苏师范大学外国语学院（
，，，ＤｅａｒｔｍｅｎｔｏｆＬａｎｕａｅＬｉｔｅｒａｃ＆ＳｏｃｉｏｃｕｌｔｕｒａｌＳｔｕｄｉｅｓＣｏｌｌｅｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ ｐｇｇｙｇ
，Ａ，ＮＭ）ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｏｆＮｅｗ Ｍｅｘｉｃｏｌｂｕｕｅｒｕｅ８７１３１，ＵＳＡ（Ｈ．Ｍａｈｎ ｙｑｑ
·３５５·
２０１６年５月第４８卷 第３期外语教学与研究（外国语文双月刊）
）ＦｏｒｅｉｎＬａｎｕａｅＴｅａｃｈｉｎａｎｄＲｅｓｅａｒｃｈ（ｂｉｍｏｎｔｈｌ ｇｇｇｇｙ
Ｍａ２０１６ｙ
Ｖｏｌ．４８Ｎｏ．３
Ａｂｓｔｒａｃｔｓｏｆｉｎｔｈｉｓｉｓｓｕｅａｅｒｓ ｐｐ
：Ｍ）Ｔｈｅｌｉｎｕｉｓｔｉｃｕｎｉｔｉｌｉｅｕｉｎｔｅｒｍéｄｉａｉｒｅａｎｄｔｈｅｃｈａｉｎｏｆｄｉｓｃｏｕｒｓｅ（．３２３ ｇｐ
，，’，）ＴＵ ＹｏｕｘｉａｎＴｈｅＲｅｓｅａｒｃｈＣｅｎｔｅｒｆｏｒＬｉｔｅｒａｒＴｈｅｏｒａｎｄＡｅｓｔｈｅｔｉｃｓＳｈａｎｄｏｎＵｎｉｖｅｒｓｉｔＪｉｎａｎ２５０１００Ｃｈｉｎａ ｇ（ｙｙｇｙ
，ａｒａｄｉｍａｔｉｃｏｄｅｔｅｒｍｉｎｅｔｈｅｕｎｉｔａｃｃｏｒｄｉｎｔｏｔｈｅｍｅａｎｉｎｓｈｏｗｓｔｈｅｓｉｄｅｏｆｔｈｅｍｉｎｄｉｎ Ｔ ｐｇｇｇ
（，）ｗｈｉｃｈｕｎ ｍｉｌｉｅｕｉｎｔｅｒｍéｄｉａｉｒｅｔｈｅｆｏｒｍ－ｍｅａｎｉｎｈｅｓｏｕｎｄｔｈｏｕｈｔｉｓｔｈｅｍｏｓｔｉｍｏｒｔａｎｔｅｍ－ － ｇｔｇｐ
，ｂｏｄｉｍｅｎｔｗｈｉｌｅｔｈｅｓｎｔａｍａｔｉｃｓｉｄｅｏｆｔｈｅｌｉｎｕｉｓｔｉｃｍｅｃｈａｎｉｓｍｉｓｒｅｖｅａｌｅｄｂｄｅｆｉｎｉｎｔｈｅｕｎｉｔ ｙｇｇｙｇ
，ｆｒｏｍｔｈｅｃｈａｉｎｏｆｄｉｓｃｏｕｒｓｅ．Ｍｉｌｉｅｕｉｎｔｅｒｍéｄｉａｉｒｅｗｈｉｃｈｉｓｅｓｔａｂｌｉｓｈｅｄｂｔｈｅｌａｎｕａｅｃｏｎｓｃｉｏｕｓ ｙ－ ｇｇ
，，ｎｅｓｓｏｆｔｈｅｓｅａｋｉｎｓｕｂｅｃｔｓｉｓｕｎｉｔｉｎｄｎａｍｉｃａｌｌｔｈｅｃｏｎｃｅｔａｎｄｔｈｅａｃｏｕｓｔｉｃｉｍａｅｔｈｅ ｐｇｇｙｐｇ ｊ ｙ
（）（），ａｎｄｔｈｅｆｏｒｍ．Ｗｈａｔｉｓｏｏｓｉｔｅｉｓｎｏｔｔｈｅｆｏｒｍｓｉｎｉｆｉｅｒａｎｄｔｈｅｍｅａｎｉｎｓｉｎｉｆｉｅｄｍｅａｎｉｎ ｐｐｇｇｇｇ
ｂｕｔｔｈｅｖｏｃａｌｆｉｕｒｅｔｈａｔｂｅｌｏｎｓｔｏｅｘｔｅｒｎａｌｈｅｎｏｍｅｎａａｎｄｔｈｅｍｉｌｉｅｕｉｎｔｅｒｍéｄｉａｉｒｅｔｈａｔｂｅｌｏｎｓ ｇｇｐｇｔｏｔｈｅｉｎｔｅｒｎａｌｃｏｎｓｃｉｏｕｓｈｅｎｏｍｅｎａ．Ｔｈｅｌａｔｔｅｒｉｎｖｏｌｖｅｓｔｈｅｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓｏｆｔｈｅｓｅａｋｉｎｓｕｂ －ｐｐｇ ｅｃｔｓ．ＴｈｅｒｅａｓｏｎｗｈＦ．ｄｅＳａｕｓｓｕｒｅｆｏｃｕｓｅｓｈｉｓａｔｔｅｎｔｉｏｎｏｎｓｎｃｈｒｏｎｉｓｔｈａｔｈｅｖｉｅｗｓｔｈｅｃｏｎ －ｊｙｙｙ
，ｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓｏｆｔｈｅｓｅａｋｉｎｓｕｂｅｃｔｓａｓａｓｔａｒｔｉｎｏｉｎｔ．Ｔｈｅａｒｂｉｔｒａｒｉｎｅｓｓｏｆａｌｉｎｕｉｓｔｉｃｓｉｎｗｈｉｃｈ ｇ ｇｐｇｇｐ ｊ
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范文四：二语习得研究与外语教学
摘 要： 二语习得研究与语言教学的关系密切，经过近40 年的发展和演变，二语习得研究取得了令人瞩目的成就，为语言教学注入了许多新理念，引发了许多新教学法。二语习得有其自身的规律，语言教学应遵循这一规律，并将其运用到外语教学中，有效地提高外语教学质量。
关键词： 二语习得 外语教学 运用
1.引言
长期以来，我国的外语教学中，常用的教学方法基本上是语法翻译法。由于语法有普遍化的特点，语法规则的学习一直被看作是减轻记忆负担的手段，语法的学习也自然成为外语教学的重点。但是，一个不容忽视的问题摆在面前：语法知识只是一种结构，是语言的骨干框架。因此，这种以语法为中心的教学方法很容易造成学习者的知识体系只有骨架，没有实质性内容的局面。这直接影响到学习者的交际能力，而培养学生的交际能力是外语教学的最终目标。这样一来，本来学习语言结构、规则是为了减轻负担，而实际上却成了一种负担，一种缺陷。
因此，在学生已经熟练地掌握了英语语法时，甚至有的学生能够背诵其规则之后，其中有很大一部分学生却不能用英语来回答教师的提问，也不能用英语写出一篇像样的作文，更不用说用英语与他人口头交流，或用英语写学术论文了。
儿童学习母语非常迅速却费力很少。儿童最初的语言习得常常是在完全没有正式、明确讲授下进行的。儿童听到的话语通常并不是他正在试图获得的典型、标准的语言系统，而他却能够输出圆满完整的语言系统。研究者们发现，幼儿掌握母语的过程很像一种自然成熟的过程，只要有适当的环境，幼儿无须任何外在力量，无任何有意识的学习便可以顺利地掌握母语。为此许多语言学家对母语的习得过程进行了全面的研究，希望将其中的某些因素借鉴于外语学习，从而提高外语教学的效果。
2.关于二语习得研究
二语习得研究作为一门独立的学科，大约开始于20世纪60年代，它与语言教学的关系密切，并随着时间的推移而不断发展变化。Ellis（1997）曾把两者关系的发展大致分为两个阶段――早期和近期。“早期研究”指到70年代末期为止的研究成果及实验项目。他认为第二语言习得的早期研究是以教学为动机的，目的是为语言教学提供理论依据，主要研究者都是语言教师。但早期二语习得研究与之前的语言教学研究的不同之处在于，研究的重点已经从教学方法转向学习的语言和学习者本身。
80年代开始，二语习得研究在深度和广度方面都有了快速发展，从过去作为教学研究的附属品而发展为一门不再直接研究教学实际问题的、独立的学科。研究者的结构也在发生变化，初始阶段的研究者多为语言教师，而后期的研究者却主要为大学里的学术研究人员；研究领域从语言范畴扩展到许多相关学科；研究内容涉及语言学习者的内在特征，语言学习者的外在表现及语言学习环境。此时二语习得的研究虽不能为语言教学提供直接可资借鉴的便于操作的成果，但是能加深我们对学习活动及教学活动的理解，对语言教学有着极为重要的意义。如，语言教学改革研究需要更坚实的理论基础，才能使大纲和学习策略的制定符合人类语言学习规则，因此才能加速语言习得进程，正如语言学家McLaughlin（1987）所说的：“对二语习得过程的充分了解有助于语言教学。”
3.二语习得研究在外语教学中的运用
3.1外语教学中可借鉴的二语习得理论
3.1.1输入理论
输入是指学习者在所处环境中接收到的语言信息。这种信息是学习者可理解或不可理解的。Krashen（1982）指出，当学习者接收到比已知语言知识略深一些，并能悟出其意义的语言信息输入时，“习得”就此产生。Krashen将这种输入理论表达为“i+1”，“i”指学习者当前的语言知识状态，“1”指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离。学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，其必备条件是“可理解的语言输入”。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的”，才能对第二语言习得产生积极作用，即要符合“i+1”的要求。按照这一假设，在语言教学中，学习者在运用新习得的语言时，需置身于可理解语言信息输入和反馈的学习环境之中。
3.1.2吸收理论
Ellis（1994）把学习者暂时记入大脑的那部分输入称为“吸收”。吸收最终可能被容纳到学习者的语言中，成为长期记忆的一部分。然而，学习者不能处理所有接收到的输入。那么提高教学效率的关键就是要了解学习者如何处理接收到的输入，以及加快这种程序需要何种输入。
3.1.3输出理论
“输出”是与“输入”相关的一个概念。学习者需要运用他们已获得的所有语言资源，练习发出“可理解输出”。在二者之间起到桥梁作用的是互动，互动强调语言环境和学习者的内部机制在语言习得时的共同作用。学生集中注意力收集和接收听与说双边都同样感兴趣的信息，就能获得运用语言的技能。互动要求教师退到后台，给予学习者练习目的语及“商讨”新输入的机会，这样就能保证学生对听到的语言与其理解水平相适应，以达到交际的目的。
3.2我国外语教学方法改进的方向
3.2.1提高输入的数量与质量
根据Krashen的第二语言习得理论，可理解性语言输入是导致语言习得的关键。也就是说在外语学习的过程中，学习者从目前的语言水平“i”，通过包括“i+1”的语言输入，才能达到“i+1”的水平。因此在外语教学中，能否做到向学生提供大量的可理解性语言输入，是关系到外语教学成败的关键。要使学生更多地接触可理解性语言输入，提高学习效率，我们还必须在增加语言输入量上下功夫。因此在教学中，要充分利用教学时间，大量增加学生课外听和读的数量。同时，我们还应注意提高输入的质量，教学要根据学生的特点和水平，调控语言输入的难度，内容应选择“真实语言材料”，提供适量的语言信息和语言知识，充分利用学生本身已有的语言能力，有效地推导有关联的意义，达到正确地理解。
3.2.2重视调动学生的学习积极性
认知心理学的出现，使人们逐渐认识到，在学习中起着决定性作用的是学习者本人心理的内在发展和他们的心智能力，而不是像行为主义心理学家所主张的那样是客观刺激和强化的作用。激发学生的学习积极性是提高教学效果的关键所在。因此教学中教师应大力宣传英语学习的重要性和英语作为工具获取信息的实用性，对学生加强学习动机教育，让学生从“被动”学习转为“主动”学习。同时要采取多种方式引导和激发学生的学习热情，提高他们的学习兴趣，使其树立学好英语的信心。
3.2.3明确教师作用与位置
二语习得将语言学习看作是创造性建设过程，同时将错误看作此过程中不可避免的、积极的一部分。二语习得研究对某些错误进行了分类、定性，这对教师决定错误的性质、类型、对策以及对学习者所采取的态度提出了新的要求。教师不仅是专业知识的源泉和导师，教师的作用也不仅仅是管理学生和评判他们的学习，还应该是学生学习的辅助者、课堂活动的协商者、参与者、合作者及心理支持者。教师通过鼓励学习者在学习过程中采用必要的学习策略而达到加速学生学习进程的作用。
4.结语
二语习得理论，对我国的外语教学很有启发，为改进二语教学提供了可供借鉴的理论依据。我们应根据我国外语教学的实际情况，汲取这些理论的有益成分，选择最合适的教学方法，使我国的外语教学效率有较大的提高，使学生学到真正用于交际的活的外语。
参考文献：
［1］Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition［M］.OU，1985.
［2］Ellis，R.Second Language Acquisition［M］.Oxford：OUP，1994.
［3］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：OUP，1997.
［4］Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford：Pergamon，1982.
［5］McLaughlin，B.Theories of Second Language Learning［M］.London：Edward Arnold，1987.
［6］向前进.二语习得主流理论对我国外语教学的启示［J］.外语与外语教学，2004，（11）.
范文五：《外语教学与研究》格式
2006年3月第38卷 第2期外语教学与研究(外国语文双月刊)
ForeignLanguageTeachingandResearch(bimonthly)Mar.2006Vol.38No.2
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11稿件构成
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○中文提要、英文提要、中英文关键词○论文正文○参考文献○附录等(如果有)
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1)小标题 一般单独占一行,居中;段首小标题,
集性,因此更为严重”。
(作者姓
