哲学与实践的关系
现行高二政治教材必修4《生活与哲学》中第一课美好生活的向导,第一框生活处处哲学这课中,第一段内容和第
教材第一段:认识世界、办好事,都需要哲学智。人们对问题的高明认识、解决问题的妙方法,都和一定的哲学智慧联系在一起。然而,哲学的智慧是从人们的头脑中凭空产生的,而是人们在认识世界改造世界的活动中,在处理人与部世界关系的实践中逐步形成和发展起来的。一话,哲学的
其实,本段内容是承接上面的探究活动的(第4页),这一探究活动的设目的是为了说明一切哲学智慧和思想都来
教师在这段字进行分析处理时,建议从引导学生思考“知识、技能”和“能力、质”之间的关系人手。进而让学生思考,为什么有的人能够做到举一反,有的人却做不到?的人读完了一本书,会有许多的心得和体会,有的则什么也谈不出来?当我们痛苦、迷的时候,为什么高明的智者就能够给我们解除困惑,指明前进的方向?有的人屡战屡败,屡败屡,有的却能够吃一堑长一智?通过对这些问题的考,学生认识到,哲学的智慧产生于人类的生活和实践中(实践产生哲学),哲学的智慧可以让们的生活更美好,
教育哲学与教育实践关系新论
作者:程学才
沈阳
教育哲学(注:这里“育哲学”从其泛化意义上理解的,正是这种泛化的“教哲学”含义内有着教育哲学理与教育实践的关系,用以引出本文的论题。后面的行文中讲教育学与教育实践的联系时,“教育哲学”的含义已归位于严格意义上的论形态的教育哲学。)与教育实践关键问题,实质上就是理论与实际的联系问题。在当今我国社会转型时期,理论与实际之间的矛盾问题显得尤为突出,教育哲学与教实践的关系亦是人们长期争论的焦点之一。本文就二者联系的层次复杂性、中介和条件等问题作些新的讨,以强教育哲学自身建设,促进教育哲学与教育实践的合
(一)教育哲学具有层次复杂性
日本教育家国芳从向静态角度列出了个人主义教学哲学、社会主义的教育哲学等十种教育哲学,(注:原国芳:《完人教育论》,瞿葆奎主编、丁证霖选编:《教育学集·教育目的》),人民教育出版社1989年版,第316页。)表现了教育哲学的类型多样性。这里侧重从纵向的动态角度进行分析,以表现教育哲学
在美国攻读教育学科的研究生撰写的《教育基——社会展望》一书二章的标题是“教哲学——关教育意义的探索”,(注:参见理查德·D·范斯科德等合著:《美国教基础——社会展望》,教育科学出版社1984年版,第40页。)从这意义上说,我人人都有自己的教育哲学。如果以被意识到的度为标准,可以把教育哲学分为:(1)未被意识到但对人们的教育行为和态度发生不自觉影响的教育哲学;(2)意识到了的教育哲学,其中有的对教育实践发生影和联系,而有的则不发生影响和联系;(3)理论工作者的教育哲理论。如果从教育哲学的发生主体来看,可以分至少两类即专业工作者的教育哲学和实践工作者的教育哲学。另外,对教育实践产生影响的其实还有一类即社会大众尤其是家长的教育哲学,且其影响会随着教育社会化和民主化程度的提高而增强。果从存在形态的角度分,教哲学又可分为理想的教育哲学、理解的教育哲学和实行的教育哲学,三者分属于理论形态、观念形态和实践形态三个层次。需要指出的是,这三种形态的教育哲学在内容性质上并非总是的,因此也就产生了理想的教育哲和实行的教育哲学之间的关系问题,即教育哲学理论与教育实
(二)教育实践具有多个层次和侧面
从作为社会子系统的教育系统内部看,育实践包括目标系、课程与教、评价与理等方面,它们分别起着不同的作用,共同保证教实践的正常运行。(注:桑新民:《呼唤新世的教育哲学》,教育科学出版社1993年版,第340-355页。)果放在社会大背景上,教育践则可归为三个层次:第一层次是作为一种社会实践的教育实践,这是教育实践的抽象层次,在这里,教育归结为一般社会实践,强调教育受社会制约并为社会务;第二层次是作为教育管理、决策的教实践,这是教育实践的宏观层次,它一方面要接受社会的制约,另一方面要维护和发挥教育自身的主体作用;第三层是作为育教学活动的教育实践,这是教育实践微观层次,它主要考遵循受教育者身心发展的特点和规律,以直接促进人的发展为目的。因此,我们必须全面地理解教育实践,不能把教育实践的含义仅仅局限具体的教育过、教育方法等微观方面。只有这样,才能全面正确地理解和对待教育哲学与教育
(三)教育哲学与教育实践联系的多层次和多侧面
教育哲学与教育践联系不抽象的,而是具体的。作为理论工作者,方面要尽力宣传自己的育哲学理论,经过实践工作者和公众的吸收、消化和运,转化为他们有意识或无意识的,但对实践发挥作用的教观念和行为方式;另一方面,要善于从实践工作者和公众有意识或无意识表现出来的教育观念中吸取营养,发现其中有价值的东西并使之上升为理论。理论工作者不仅要研究理想的教育哲学,还要研究实践工作者及公众心目中的教育哲学,更要研究他们在实际行动中体现出来的教
教育哲学与教育实践不是平面线性联系,而是立体叉错综复杂联系。理工作者的教育哲学与教育实践发生联系,一般经过教育实践工作者的教育观念和行为才实现。教育实践工作者包括教育理工作者和教育实际工作者。教育管理工作者的教育哲学与践的联系主要体现在教育目标的确立、教育评价与管理、教育方针政策的制定等方面;教育实际工者的教育哲学与实践的联系则主要体现在对教育程的把握、教材的处理、教育方法和段的选择等方面;社会本位的教育哲学与实践发生联系时,更强调教育的工具价值;个人本位的教育哲学与践发联系时,更注重教育的本位价值,等。可见,教育哲学教育实践的联系有时侧重于教育的宏观方面,有时侧重于教育的微观方面;有的侧重于教育的工具价值,有的侧重于教育的本位值。不能简地认为教育哲学与教育实践发生联系,就是要直接解决教育微观领域的具
从根本讲,理形态的教育哲不能直接给教育实践提供操作性模式或技术,只能在观念层次上为思考教育问
一般而言,实践工作者主要关心的是“如”的问题,而对“为什么这样做”却较少思考或思考不入。因此,“为什么”的问题进行系统的深入的思考和整理,旨在促使实践作者对自己工作尽可能多作一些理性的自我反思,这是专业育哲学工作者的神圣职责。国当代著名教育家麦克莱伦认为,哲学研究具有两个相互补充性质,即“揭示性”和“批判性”,(注:〔美〕麦克莱伦著,宋少云等译:《教育哲学》,三联书店1988年版,第3页。)教育哲学就是一种促使人们深入而正确地理解和判教育的工具。人类行为的最大特征就在于其自觉性和目的性,一个如果没有先进的教育哲学素养,没有正确的教育观念,他对教育就没有发言权。所以,教育实践工作者及公众都有必要接受先进教育哲学理论的指导,将理论转变为自己正确的教育观念。从根本上说,教育学家的教育学理论只有转化为教育实践工作者的教育哲学观念,教育实践工作者的教育哲学念只有变成他们的实际行动,也就是说,只有想的教育哲学转化为理解的教育哲学再转化为行动的教育哲学,三者达成了一致或大体一致,我们才能说教育哲学与教育实践发生了质性的联系。可,从教育哲学理论到教育实践行为,要
教育哲学与教育实践系要借助于介还表在:教育哲学不仅能通过从根本上转实践工作者的教育观念来影响践,而且还能对一般教育研究如教育应用研究发挥指导作用,通过研究成果来影响实践,从而实现与实践的联系。这种联系易为们所重视,但遗憾的是许多人只乐于这种成果“拿来就能用”,而忽略其背后深层次的教育哲学理念。只知其然而不知其所以然,在实践中机械套用或盲目照般,然难以取得理想的效果。其实,真正有价值的应用研究成果其背后都有正确的教育哲学理念的支撑。育哲学
上面经,理论形态
(一)教育哲学转化为教育观念的条件
条件一;教育实践对教哲产生合理需要。辩唯物主义认识论原理对实践的决定性作用有精辟论述,这里只是指出:实是复杂的,有长期实践与眼前实践之分,也有局部实践和整体实践之,实践对理论的需要也有合理与不合理之说。在片面追求升学率的情况下,所实施的是片面的教育,这种教育践对管理者和师资的素质要求相对较低或较单一,对理论的需要也是片面的、实用主义的,或者说根本就找不到它需要的倡导片面发展的教育学理论,造成了理论脱离实际,实质是实践脱离了正确理论的指导。只有真正实施全面素质教育,教育实践对育哲学理才会产生合理的需要,实践才会真正需要先进教育哲
条件二:教育学教育践要有宜性。并不是所有的教育哲都必然会指导实践,也不是教育哲学的各种观点对教育实践的各个方都发挥同等程度的指导作用,只有能够适应和满足实践的需要,具有高度的科性、正确的导向性、严密的逻辑性并能够为教育体制改革和教学改革提供深层启示的教学哲学,才能对实践有效地发挥指导作用;只有兼具适应性和超越性的教育哲学,人们才愿意学习它,它才有可能转化为人们的教
条件三:教育学作者与育实工作者之间联系的桥梁是畅的。现实中常出现二者“绝缘”的现象,理论工作者想宣传自己的理论难有听众,理论文章的读者不多;实践工作者想更新观念却又难得专家的指导找不到相应的理论依据。比较现实的设想是,以教育行政部门如县教委或教研室为中介,建立起理论工作者与实践工作者之间的固定联系,比如定期讲学制度、咨询制度;以区、镇或校单位,建立图书资料中心,免费供查
上述个条一不可,实践
(二)教育观念转化为教育行为的条件
人的行总受一定思想观念支配,有时候难免受到错误观念的支配,通过学习先进的教育哲学理论就有可能
条件一:备必需场、设施和资金等物条件。虽然,最基本的条件,只要有老师和学生,育就可进行,但是如果没有必要的设施和投入,人们更高教育质量的期望便很难实现。先进的教育观念、完善的教育设计、对受教育者全面而有个性发展的设想,如果没有一定物质
条件二:须有其人的理解、支持和配合。教育的实施,学生的发展,不是个别人能够包打下的。首先,要有教育的内部有关领导、教师的支持和合;其次,要有教育的外部有关人士特别是学生家长的理解和支持;第三,离不开全体学生(至少绝大部分学生)的配合。这一切
条件三:要建立起一套学理的教育管和评估制及其运行机制。这种机制的保障有时起着决性作用。当前,如何改变盛行多的“全面发展年年讲、片面升学天天追”的知行脱离现象?我们认为,键在于建立一套科学合理的管理和评估制度并完善其运行机制,而且要真正到实处,在单纯以考分评价一个地区、校或教师的工作业绩的情况下,必然会出现所谓的“应试教育”。其实,人们片面追求升学并不全错,当个人的饭碗乃人生价值的实现与某一事相联系时,人们追求它乃天经地义之事。所以,小而言之,必须改变原先单纯以考分为依据的管理和评估制度及其运机制;而言之,必须改革整个社会的劳动人事制度、人才选拔和
在教育哲学理教育实行为转化过程中,第一次转化是提,必须首先转变教育观念;而第二次转化是关键,只有落实到行中才真正有意义。我们认为,当前工作的重心已由第一次转化向第二次转转移。素质教育的推行是理论向实践转化不断深化的结果,有人认为素质教育首先是个实践问题,不是理论问题,这种估计是符合实际的。(注:柳斌:《三谈关于素质教育的
四、加强教育教学自身建设,促进教育哲学与教育实践的合理结合
从当实来,实施素
第一,哲学在根本是种世界观方法论,教育哲学则依据一定的世界观和方论研究和分析教育问题。它仅对教育实践具有指导作用,而且对教育研究也具有指导意。教育哲学的指导作用主要体现在它能够从根本上解决人们的育观和发展观问题,在当今社转型时期,存在着普遍的浮躁和迷惘心理,人们追求急功近利和立竿见影的效果已成时尚,对基础理论的冷落亦难避免。教育哲学工作者应甘于暂时的乃至终生的寂寞,踏踏实实地搞好理论建设,像夸美纽斯、赫尔巴特教育家理论,都是在他们本人去世多年以后才受到人们
第二,从理论发挥其能类型上看,教育哲学教育实践发挥的功能应主要体现在解性功能(即认识性功能)上,不应在工具性功能上。虽然这两种功能不可分割,但教育研究的域不同,理论对实践发挥作用的侧重点也应不同。如果不把握好两种能的边际界面(哪怕是模糊的界面),则会出现教育研究中的越位包办或相互排斥现象。比如:搞基础研究的看不起搞应用研究的,指责其太肤浅;搞应用研究的看不起基础研究的,指责其空洞无用。其实,两方面的研究都是必要的,各有其价值,正是二者的相互补充才成整体教育研究,二者共同指导实践,才能更好地发挥教育
第三,教育哲学与教育实践相结是种辩的结合。作为理论态的教学哲学,实践必然持一定的距离。从历史上看,理论与实践的关系总是于一种“相互联系[,1]→相互脱离→相互联系[,2]→……”这样的运动过程中,然科学研究“从生产实践中提出问题→验室研究形成理论→理论运于生产实践中”这一模式符合上述特征。社会科学研究其实也符合这一特征。所以,“从现实世界抽象出来的规律,在一定的发展阶段上就和现实世界脱离,并且作为某种独的东西,作为世界必须适应的外来的规律而现实世界相对立。”(注:《马克思恩格斯选集》第三卷,人民出版社1972年版,第78页。)教育哲学不能由于追求教育实践结合就放弃理论追求和理性思考,而一味合现实的要求,因为“是思想竭力体现为现实是不够的,现实本身应当力求趋向思想”。(注:《马克思恩格斯选集》第一卷,人民出版社1972年版,第10页。)也是要求感性服于理性,教育实践应该服从正理论的指导。只有这样,才能实现教育哲学与教育实践
作者介绍:程
哲学与哲学史的关系
哲学与哲学史的关系
1. 何谓哲学,
什么是哲学的问题~不什是数学、么是物学、什么是化学等问题有比较明确答案。什么是哲学,有多个哲学家就有多少个不同的答案。我们知道~在中文里~?学?作为一个学科的名称~是从西文的Philosophie,philosophy,直翻译过来的。就?哲学?一词而言~其原初的意思即?爱智慧?。既然哲学是?爱智慧?~那么~她首先是一种活动~其次才是一种学说。作为一种?活动?~它是通过追求智慧而使人变得有智慧的精神活动,作为一学说~是通过追问智慧的问题使人能够智慧地生存的
在人类早期的自然哲学家看来~智慧首要题即是追问世的?本原?问或?始?问题——变动世界中的绝对可靠的根基问题。有找到了这一根基~人们的生活才得以踏实~人们的心灵才得以安顿。对本原题的追问~是人类进化史上的一件惊天动地的大事件~因为意味着人类开始踏上了自觉地凭借自身的精神力量去追求自由自觉的历史的征程。在此意义上说~世的本原问题就是人类在这个世界上怎样安身立命的题。在中国古代哲学家看来~哲学作一门学问~其任务之一就是?为天地立心~为生民立命?。也就是为人类生存提供安身立命之所~从而使人类慧地生。至于怎样?为天地立心~为生民命?~则是没有一个定的模式和标准的。正是在此意义上~中国近现代哲学家胡适认为:?哲学的定义从来没有一定的。我如今也暂下一个定义:‘凡究人生切要问题~从根本上着想~要寻一个根本的解决:这种学问叫做哲学。’??因
1问题不止一~所以学门类也有许多种。?也就是说~哲学不是僵死的教条~而是在人类持续的对话中生成和发展着的有生命的思想。只要人类生着~人与人之间的对话就会持续着。对话必须有对话者~而最有价值的对话者就是哲人、智者~这些人的思想集中地体现并汇
不同民族会不同哲~但不管各民
不同之所以
1
开的历史~自由的思想是史的础与核心。一个民族的历史否能够在人类文明史进程中得以长时段地延伸而构成世界史的基本容~在根本上取决于开辟这个民族历史的哲学思想否深刻,而一个民族历的中断~或者一个文明的消弭~其根本原因则是因为这个民族的精神世界缺乏对世界本源以及人与世界关系真正体悟和把捉。在此意义上说~人类是靠哲学在宇宙中挺立起来~是靠哲学开辟自身民族的辉煌历
不管人们生活何种代、种环境之中~都临着如何去安身立命的问题~因此~都必须从哲学中获取生存的希望、智慧和力量。因此~了解、究哲学~就不仅仅只是为了获得一种知识~更为重紧要的则是为了能够智慧地生活在这个浩瀚的宇宙之中、能够有尊严地挺
2. 何谓哲学史,
研究哲
何谓哲学史的问题~其也与谓哲学样也是一个没有定论且存在多歧义的问题~胡适曾给哲学史下了一个定义:?种种人生切要问题~自古以来~经过了许多哲学家的研究。往往有一个问题发生以后~各人有各人见解~各人有各人的解决方法~遂致互相辩论。有时一种问题过了几千百年~还没有一定的解决法。……若有人把种种哲学问题的种种研究法和种种解决方法~都依着年代的先后和派的系统一一记叙下来~便成了哲学
冯契先生经把
哲学史研究象就是
在此我
我国学
由于种种原因~我建初至改开放三十年间所编写、使用的哲史教材~都受到前苏联主管意识形态的日丹诺夫的影响。1947年~丹诺夫在《西欧哲学史讨论会上的发言》中提出了如下的哲学史定义:哲学就是唯物主义和唯心主义斗争的历史~即唯物主义战胜唯心主义的历史。?科学的哲学史~是科学的唯物主义世界观及其规律底胚胎、发生与发展的历史。?我国当时使用的是从苏联译的哲学史教材~该观点贯穿其教材
改革开放以~学界此观点进行了析批判~认为~日丹诺夫关于哲学史的定义~其实质是用斯大林主义的政治逻辑去
20世纪80年代术开始用列宁在《学笔记》中关于哲学史是人类认识发展的历史~是人类的认识史的观点去突破?两军对
20世纪90年代后~中国哲学史研究现了两个趋向~一是从?认识史?向形上智慧的提升~表现了哲学回归智慧的自觉意
进入21世~中
3.哲学与哲学史的关系
哲学理论与哲学发展的历史之间的关系
首先~哲学理论的创新~必须尊重哲学演进的历史。
任何一种新哲学论的诞~都建立在对以往哲学研的基础之上的~脱离了哲学史的哲学理论~就成了无源水、无本之木。理论的继承与创新是相辅相成的~继承是为更好地创新,创新是在继承基础上的创新。要处理好哲学与哲学史的关系,史论关系,~就必须既避免没有历史的哲学,也应当克服没有哲学的
其次~
各个历史时期哲学家所之~其实是他那个代的哲学理论~也就是说~这些说首先是哲学理论~尔后才为哲学史的内容。我们现在接触到的那些流传下来的哲学典文本~就是当时哲学家们进行理论创新的载体。这些以文形式保存下来的哲学思想~就当时哲学家的哲学理论~就是他们那个时代的创新见解。因此~我们研究哲学史~必须对各个历史时期的哲学理论进行深入的探讨。研究哲学史就是按照历史和逻辑相一致的方法对不同时期哲学家们的哲学理论及其论与理
哲学与科学的关系
从西方
与哲学
社会意
研究了
以指导科
从某种义说,哲学
的具体内容,它关注的,
们在哪
学科中
于哲学自身。
因此:
物
形而上
知
是否可以划界以及是否具有意义。
数
的威
社
则更加
使人
政
艺术向
意义。
哲学之
问题本
方面的
其在于
善的宇宙结合在一起。
哲学
哲
们的
哲学还是对人的自我一种定位的工具。
哲学与神学的关系
哲学与神学的关系 谢燕 编 在第一章中有关启示的简要的讨论中我们注意到神学家们在到底启示包括什么或启示究竟是样发挥用的这一点上意见致。许这种不确定性丝毫不足为怪;但我们却颇奇怪地发现那些认为识来源是理性而不是启示的哲学家有着同样的困难。在论哲学与神学的关系之前扼要地回下在西方世界人们是如何看待理性的概念的将会有所裨益。不同的哲家论证了理性许多不同作用的“合法性(”quotlegitimatequot如下所讨论的。 理性的 1.形式系统的创立解释 形式概念图式,诸如演绎逻辑、数学乃是理性的心,最近哲学家们认识到可能发明出许多不同的逻辑和数学。或许这些系统中的一些比另些对我与世打交道更为有用,物理学、化学、天文学等自然科学在现代获得了显的成功,这是不争的事实,这种成功很大程度是伽利略、开普勒、牛顿这些先驱者尝如何将形式的数学图式应用于自然界的结果。哲学家对形式的系统应用于自然界何以会如此成功原因的看法并不一致,因为他们对逻辑与本体论的关系问题,即理性与存在的关系问题还没能找到他们自己满意答案。 具有逻辑上有效的推论的形式结构的演绎推论经常出现在形而上学家、宗教哲学家,甚至是神学家的著作中。逻辑告诉我们,推理的某些形式格式是正确的,而另一些则是不正确的,但仅仅以一种形式上正确方式进行理这一事实不能保证我们的结论的正确。只有当推理既有形式上正确的式又有正确的前提时,我们的结论的真实性才能保证。哲学家与神学家在我们如何够知道由以推导出结论的逻辑的基本前提是正确的这一问题上意见不一致,神学家认为它们是被启示的,而哲学家则坚持认为即在这里我们也必须仅仅依赖于理性。 2.偶然联系的揭示与预测 理通过运用观察与那些用检验经验的假设的成功的程序(包括归纳逻辑)发现了世界的偶然联系的模式,理性把由此得来的这些发现运用于理解事件之的联系。根据原因与结果的知的模,如果结果给定,我们可以推出一定未知的原因的存在,或者如果原因给定,我们就可以推出一定的结果。有关自然规律的假设——除了假定一些我们正试图加以证明的东西外是不可能被明的——似乎不可避免地包含在这样的推理之中,但根据归纳逻辑的正确模式作出推论似乎是理性理事件间偶然联系的功能。 因果推理常出现在形而上学家、神学家以及科学家的著作之中,而第十和第十一章有关上帝存在的明的讨论中要加以解决的主要争论之一就形而上学家所使用的因果推理是否是正当的。神家对因果联系深感兴趣,因为它是圣经时间里的历史的论的基础;而许多神学家同样感兴趣的“奇迹”的概念则通常都被界定为因果系之一般模式例外(exceptions. 3.概念的形成 理性形成了那些作为我的命题术语的普遍概念。至于如何形成有不同的解释,也常有不同的关于它如何为了不同类型的概念而形成的解释。关于它是如何由于不同类型的概念而形成的解释。我们被告知,我们的许多概念都是感经验的抽象;一些哲学家强调所的有义的概念都源自感觉经验。其他的则坚信只有诸如红色、颜色、坚硬、甜的、声音、辛辣刺鼻的这些概念依赖于感经验,其他一些有意义的概念,如时间、空间、物质、原因、结果、关系和数,则并非来自经验而是由理独产生而用于解释经验的,按照他们的观点某些程度上就象数学的系统是验形成然后用经验上的。除了名论者,他们完全否认有任何的普遍概念,声称只存在语词,们普遍同意理性的功能之一乃是形成概念——即使关于具体是如何形成的这一点上还有分歧;即使唯论者也承认命名是理
家要讲什么东西,他们就必须用概念,而且他们常常使用同样的概念,以至神学家与形而上学家的词汇通常是可以大量地——尽管并全部——互换的。神与一门形而上学或许在词汇上会有所不同,正如两门形而上学在方也会彼此相异一样。 4.意义的澄清 形而上学家、学家、科学家与普通人经常会说令人不解的、需要澄清的话,如果完全可能的话,对概念和陈述的理分析提供了这澄清。一当代哲学家坚信除了逻辑是哲学家可以合法进行主要的(如不是唯一的)理性活动。那些致力于对不清晰的语言进分析哲学家们对包含些什么没有达成共识。一些主张概念的澄清在于将它们分割为来自于感觉经验的或表面上可定义的更简单更清楚的概,因此题的清就在于把它们分成一系列能在感觉经验中加以证明的更简单的命题。另外一些人想要补充说,更简单的概念和命题定具有更易转换为一些符号逻辑的符号优势。一些人认为完全可以产生一套更简单的日常语的概念或句子,这些概念或句子在意义上同于所分析的这些令人难解的概念或句子。另一些人主张完全可以显示语言的令人迷惑不解是如何生的或它是如何在日常交流中的一些典型情况下被使用的。还有一些人相信一个概念可以通过查找字典被澄清,这不是一条表面的而是可以进行更多的评论的建议。 给出以上这些概念中的一个或更多,形而上学家,甚至神学家经常进行义的澄清了,尽管往往都不能使他们自己或者他们的同事感到满意。 5.自明真理的直觉 一些哲学家认为理性的作用之一是某些基本命题的直觉,这基本命题所以是自明的,是从这样的意义上讲的:它们无需证明,可以作为由它们而来的一切的证明的基础,而要知道它们是真实就是要弄懂它们所说的。自柏拉图时代起,许多不同的陈述被看作是明的真理。例如,“一东西不能是又不是它自己”、“无从无中产生”、“每件事都是有原因的”以及“在原因的序列中无法倒退到无限”这些形而学的判就象“我们应该信诺言”、“正义应该受到励而恶应该受到惩,这在本质上乃是善的”、“我们应该按照我们希望使之普遍化的行为的具体规则行事”这些形式判断一样被看作是自明的。在出现其他的逻辑与数学前人们普遍认为逻辑、算术、几何等的基本公理和原则都是自明的真理。理性的这一功能在我们的代受到很大的质疑;因为现在我们认识到不同的甚至是相反的公理在不同的时间对不同的人呈为自明的,因此其他的公理与原得以成立,有时甚至比原来的更有效。另,哲学分析非常成功地指出了这些“自明的”真中的一些是错误的、一些是形式上的真理或同语反复、些高度有序的经验的概括、一些则是无意义的。与有些哲学家不一样,绝大多数学家对作出如傲慢的宣言——他的真理是理性上自明的真理——从来就没有过什么负感。 6.顿悟 理智带来顿悟,它既创造性的,也是推论性的。它向我们提供了新颖的视角,旧的问题在一个广泛的概念系统中得到了解决或找到了适当的解决途径。创造性的科学家与创造性的哲学的理性是一样多的。哪个哲学教没有指弗兰西斯培根爵士忽视了理性的这一功能,理性主要是创造性的天才不知道何谓“方法”,也不为已有的概念系——不管是逻辑的、科学的,或是形而上学的(或许有神学,)——所限制的问题。创造性的思想家经认自己是充满了全身的力所激发,顿悟常来自灵光一闪,就象启示一样。没顿悟就没有步,也没有科、哲学、艺术上的创造性的进步。我们所讨论过的理性的其他有功能都不能代替它。实际上,顿悟就包括在建立形式系统的行动之中(尽管不一定要应用它们,应用以被任何一架制造
名的“沉思的方法”,实际上不知道任何方法,自身却能产生方法论。它建立在科学的每一次创性的进和每一门新的形上的产生的基础上,而从中形而上学系统推出它的本前提。重要的问题——我们将在后面讨论——是在科学家的与形而上学家和学家的灵感和启发之间是否存在着基本的差异,以及否有显示这些顿悟中一个比另外一个更有效的检验方法。管许多当哲学家把语言的澄看作是哲学家的首要的责,统哲学家则主要是通过顿悟而成名(flourished)。使哲学家成为理性的伟人的不是因为他们绎的严准、发现偶然联系的科学才智,也不是因为他们精于分语言,而在于他们对自然事物的创造的领悟的范围与新颖。在多大度上我们也可以这么来形容宗教预言家和神学家呢,他们之间有着明显的、多哲学家宁愿忽视的类似性,而通过追溯这些类似性我们或许能够获得哲学与学是如何相关连的这一问题的答案,或许在最终的分析中理性与启示间的差别并不似西方知识传统中的许多思想家弄得的那么复杂。 这里所勾画出的理性的几个功能根本没有穷尽理性的概念,但对于探究一下哲学与神学之间的关系则已足够了。 如果如我们所说的,哲学是试图对只运用人类知性的有关现实和值的最普遍的或最基本的特征和信仰进行系统陈述或证明,而神学是对启示或宗教启示事件的信仰进行统的概念阐述的话,这些学科是如何彼此相关连的问便又产生了。哲学与神学都企图告诉我们关于现实、知识、价值的最普遍或最基本的特征,不过一个是通过理性,而另个是通启示。神学家信仰是了理解,而哲学家理解是为信仰。哲学与神学具有其他的意义,其中的一些我们将在后面讨论。但设想它们引发了这一章以及接下来的两章致力加解决的问题可是一个传统:这两个看起来矛盾的学科如何能够彼此相连,这个题常被称作信仰与理性的关系问题,但既然一般的信仰的概念对于我们的目来说是太丰富了,因此不用这个标签也许会更好。信仰包括许多感情的和性情的因素,诸如信任、忠诚、热情的赞成(是些让我们不再关心的因素)。我们对哲学与神学的认识的或教条的要素间的关系以为什么他要宣扬信任、忠和热情的赞成的问题感兴趣。目前我们不象关心哲学与神学认为现实的本特征是什么一样去关心它们认为价值是什么。这一般也是神学价值论与哲学价值论之间的关系需要考虑的。 宗教哲学一项功能传达和严格地评估解决个宗问题的可能性,我们将在这一章以及第四和第五章中看到,西方的哲学家与神学家一样关学科相联系的问题,并且可以看出他们的发掘出了许多有趣的可能性。我们将对学与形上学相连的个方法进行检验,其中的一些由神学出,一些哲学家提出:(1)哲学对神学的屈从,(2)神学对哲学的
theology),(4)持哲,排除神学,(5)哲学神学对“主观的事物”的排除,(6)哲学与神作为平等又相互竞争的历史的、理性信仰系统。 哲学对神学的从:圣托马斯阿奎那 当我们说一样东西屈服于另一东西时,我们通常是意指两者同时做某事时一件不及另一件。一些神学家神学看作是关上帝的准确信息、死后生活、人类的终极运,以及宗教人员极感兴趣的有关现实的其他的基本特征的来源,哲学要低于它。我们注意到可以给出这些学科中的一门低于高于他的各门的许多理由。一门学科于其他的学科是因为它是可靠性小一些的认知方法或者是因为其中的真理在一种特殊的宗教生活中的重要性要小一些,或者是因它的真理比
探讨的一个问题——哲学神学的屈从——已在天主教教会甚至是曾经严肃地考虑过这一问题的新教徒中广泛受了。 圣托马斯奎(公元 1226—74 年)本人是以神学来理解本的宗教真理的,但他承认对于那些有能力做到人,哲学能够成为信仰的一个要的准备或导言,哲学作为反击异教徒的工具是重要的。认为,仅仅建立在理的自然之光的基础上的哲学能够用来证明如上帝存、上帝的完整性等宗教真理。当然,所有理能知道的真正的宗教的真理启示的信仰也是能够知道,所以哲学与神学在内容上是重叠的。尽管如此,哲学的成就巨。目为这是相当正确的,但问题在于它还不够正确。既然真理是,真正的哲学知识便永远不能与信仰的理发生矛盾,但由于它没有包括些对于人类的拯救至关重要的真理以及基督徒在宇宙中的独特的定位,因而这是完整的。启示被用来弥补哲学的不足,因此所有的哲学知识都服从于并受制于一个关那些只有启示才能揭示的重要真理,如世界自无中产生的教义、三位一体的教义、道成肉身和赎罪的教义、肉体复活与末日审判的教义等等的更高的神学知识。理性只能带领我们在宗教知识之梯上攀行一部分,不管我们如何前进,梯子仍是同一架梯子。在结束对理性知识的讨论而开始对神学知识的讨论时,圣托马斯写道: 既自然理性通过创造物上升到对上帝的认识,而相反地,信仰的知识通过神圣的启示从上帝降到我们—既然上和下降的路是一样的——我们必须在理性之上的东西中沿同一条路继续前进,这些东西是我们前面在通过理性检验上帝时所相信的。首先,具体地说,我们必须论述超出理性仅为信仰而的关上帝自身的东西:如承三位一体;其,当然是有关上帝完成的超出于理性的事情,如道成肉身及之后的事情;第三,是超出理性,在人类的终结中寻求的东西,如肉体的复活?廾馈?榛暧篮愕闹粮,约坝氪讼喙氐氖录对圣托马斯来说,神学是“科学的王后”,因为各种各样的原因它作为宗教真理的源泉要比哲学优越。人类灵魂的拯救取决一些神学的真理,如道成肉和赎罪。既然对上帝的哲学认识不是一个关于上帝的拯救的知识,因此神的真理比哲学的真理更重要。而且,启示是比性更的了解最高的精神真理的方法,因为启示来自上帝,而上帝对他身是不会错的,也因为理与感觉中所有自然知识的起源纠缠在一起,而使得理性不适宜去了解最高的感觉的或精神的真理。理性似乎被宣布为不宜于使用源自感觉的时间化、空间化、有形化的想象或“幻想”去思考永恒的、非空间的、非质的对象,除非是有关精对象的粹否定的知识。 我们被告知对人类理性的考察绝大部分存在着错误,这部分是由于我们在判力上的欠缺,部分是由于想象混合。关于精之物的理性知识因此不可避免地被歪曲了:含有幻的精神存在通与含有幻象的感觉的肉体的比较为我所,因此,们理解真理通过认为在一样东西中我们看到了真理。上帝,如狄
of removtion。们知道的他的精物质,在当下的生活中只是通过移动或过与物质的东西的比较为我所知。因此当我们认识这些存在物时,我们需要回到虚幻的肉,尽管这些存在它们自身中没有幻象。 因此仅在理性的框架下我必然想象天使是巨大的有翅膀的人、上帝是位居天上的伟大的长着白胡子的巨人,等等。至于理性的知识被幻象所破坏这一问题圣托马斯有多严肃和有多连贯,我很难判断。但他在解释他的哲学对神学的服从时反复地利用了这个观点。有点不连贯的是,他承认在圣中被启的真理也利用了感觉的想象,尽管在有些地方不如
地方那么多。但是哲学中的弱却是神学中的力量:如狄奥尼索斯所说,神圣的真理借助不太高尚的形象比更高尚的形象更宜发展;有三个理由。第一,为人的心灵更易避免错误。因此显而易见这些事情不是对神圣的真的字描述,神圣的真理如果借更高尚的形象表达出来,它就可能导致怀疑,尤其是对那些认有比肉体更神圣的人而言。第二,因为这与我们此世的生活中对上帝认识更适合。为比之他是的我们更清楚他所不是的。因此由距离上帝最的事情得出的似在我们之中形成了一真实的对上帝的评价,即上帝在我对他可说的或可想的一切之上的。 实际上,由哲学与神学从这个世界得出的有关神圣之物的知识还有很多,尽管神学在这方面比哲学缺点要得多。圣托马斯希望这两种有缺陷的知识在来世的生活中将被一种更准确的知的方法所取代,那就是对神圣之物的直观。 圣托马斯认为哲学低于神学的最后一个由是后者比形而上学更普遍适用于大众。如果不是因对启示的信仰,既然很少有人具有学习自神学的智力、时间或精力,将很少有人具有对上帝的任何认识。一个几乎没有人知道上帝存在的世界仁慈的、道德完满的上帝是矛盾的;因此,主仁慈地主指导我们坚持信仰那些即便是人类的理性也有能力加以考察的真理。这样,所有的人都将能轻松地分享上帝的知识,没有不确定与错误。 无疑托马斯立场的这个总结引起了许问题。在讨了将哲学与神学相联系的一些其他的方法后,我们应该试图想象一对这一问题的的一个系统的答案怎么会被其他的系统的答案所批评。现在,我们考一下托马斯的立场的两个问题,不管最后哪个系统的解决最吸引我们,它们肯定都会把我们搞糊涂:首先,圣托马斯怎么知道哲学不与神学冲突,其次,区分真实的与虚假的启示的标准是什么, 哲与神学发生过冲突吗, 圣托马斯使我们确信哲学从不与神学相冲突。真理是一,而不管我们是如何达到它的,。上去的路与下去的路是一样的。只是真的来源两方面的。现在,管我所讨论的基督教信的真理超越了理性能力,然而人类理性天然会知道的真理却不能与基督教信仰的真理相对立。因为人类理性天然所赋有的显然是最真实的;因此我们不可能认为这样的真是错误的,也不允许我们相信我们所信仰的是错误的,既然它被以如此神圣的方式确定为是真实的。因此,既然只有错误是与正确相对立的,就象从它们的定义可以明显看出的,信仰的真理不可能那些人类的理性天然知道的原则对立。 看看历史上占优势的观点,要说学与神学从来没有彼此冲突当然是令人奇怪的。多现代哲学家,如萨特和杜威,坚持认为没有超自然帝存,这显然与基督教的超自然主义相对立。他们以及其他的许多人都否认有死后活或有任何自超自然的起源和恩的道德与人类价值。即使在托马斯的时代如果只是如地复述哲学家和神学家的话似乎也是不原谅的。即使是圣托马斯看作是“哲学家”(the philosopher)的亚里士多德,也因坚持上帝和世界自亘古就彼此共存以及否认个体的灵魂是不朽而含蓄地否认了世界自无中(ex nihilo)被创造的基督教教义。是圣托马斯简单地忽视了亚里士多德和许多其他的前基督教(pre-Christian)的希腊哲学家一如怀疑学派—经常反对、码是含蓄地反对基督教的一些启示真理的事实,还他到了其的走出困境的方法, 在 13 世纪,尽管许多重要的希腊哲著通过阿拉伯的翻译已为穆斯的知识分子团体所了解,但却不为拉丁语世界所知。亚里士多的绝大多数著作已被重新发现,并被翻译为拉丁语,但柏拉图及其他的希腊罗马的思想家的大部分著却仍不为人知。圣托
的了解以至他认识到简单地描述哲学家们的观点通常会导致哲学神之间表面突。他通过主张如果哲学家与神家发生了矛盾,则支持他们论点的论据常常不牢固和非决定性的而解决了这个难题。例如,理性的确不能证明世界从无中创造这一真理,确实是一个信仰的理,但哲学没有充分的证据证明与之相反的论点,这也是真实的。此托斯并不是说哲学家从不与神学家矛盾,而是说真正的哲从不与神学相矛盾。他告诉我们:如果哲学家所说的有与信仰相反东西的话,这不能归咎于哲学,而是由于理性的不善导致的哲学的滥用。因此哲学的原则就可能通过指出它要么是绝对不可能的,要么是不必要的而反驳这一错误,就象信仰的内容不能令人信服地被证明一样,与其对立的观念也不能令人信服地被证为是错误的,而只能够指出它们是不必要的。 很有理由怀疑“真正的哲学从不与启示相矛盾”这宣言不是一个有价值的描述。如果真正的哲学被理解为“从不与启示相矛盾哲”,那圣托马斯就没有告诉我们比“从不与启示相矛盾的哲学就是从不与启示相矛盾的哲学”更实在的东西。 区分真正的启示与虚假的启示的标准是什么, 不管持这几种立场——它们赋予启示具有认识宗教真理的积极作——中的哪一种立场,什么构成了真正的启示的问题都是一个重要的问题。从现代的进步的观点来看,这个问题或许会显得比 13 世纪时要严重些。这是一献身于伟大的世界教者们的交流大大增加的时代、一个文化碰撞的时代。我们再对世界上各种宗教在义内容上的巨大差别加以忽视或视而不见了,我们必须思考谁是正确的以及否存在区分真正的启示与虚的启示的方法。即使在自己的西方文化内,建立在新的启示的基础上的新的教也在不断地涌现。我们为什么加入它们,启示就如奇迹,似乎永远不会停止。它们被拒绝