范文一:著名语文教师谈语文
著名语文教师谈语文
著名语文教师谈语文
1.蔡明
对一个语文教师来说,黑板应该是师生探求真理的试验田,讲台应该是师生间互相交流的平台,校园应该是萌生思想、弘扬个性、充满创造的精神乐园。
语文就是语文,不等于思品,不等于伦理,不等于美育,不等于逻辑。换个角度说,语文的性质不能是工具性和人文性的简单相加。
2.史绍典
语文,是情韵悠长、广博优雅、诗意盎然的??
语文,是生活的、生命的、生态的??
语文,是诗意的、激情的、顾盼的、联想的;它有高山流水样的奔涌、一马平川式的倾诉、午夜黎明式的静寂、狂飙突进式的啸傲??
语文,是励志、交锋,感悟、体验,畅谈、浅吟;是抑扬顿挫、回肠荡气、余音绕梁??
3.李镇西
教育是心灵的艺术,是师生心灵和谐共振,互相感染、互相影响、互相欣赏的精神创造过程。它是心灵对心灵的感受,心灵对心灵的理解,心灵对心灵的耕耘,心灵对心灵的创造。 所谓“阅读”,就是任心灵自由地飞翔;所谓“写作”,就是让心泉自然地流淌。 对于真正具有人文精神的语文教师而言,他在每一堂课上,都能以思想点燃思想,以自由呼唤自由,以平等造就平等,以宽容培养宽容。
4.黄厚江
语文课堂教学最基本的要求是什么?是像语文课。语文课最基本的特征是什么?是以语言为核心,以语文活动为主体,以提高学生的语言素养为目的。
语文课堂教学的最高境界是什么?是和谐。是人与人的和谐,是内容与形式的和谐,是相关内容和语文的和谐。一切恰到好处,一切浑然天成,一切顺其自然;应该有的都有,不该有的都没有,是为至境。
5.胡明道
生命属于你,它需要热情;而机遇却不一定属于你,它拒绝冷漠。 职业属于你,它需要执著;而事业却不一定属于你,它拒绝功利。 大脑属于你,它需要敏锐;而创新却不一定属于你,它拒绝固守。 成绩属于你,它需要淡泊;而成功却不一定属于你,它拒绝浮躁。
6.洪镇涛
抓住了语言,就抓住了语文教学的根本;抓住了读就抓住了语文教学的要领。 在不断自我否定和自我超越中前进。
7.韩军
我的“新语文教育”六大理念:
(1)主张“真实自由”,回归语文教育的“人文”之本;
(2)主张“举三反一”,回归语文教育的“积累”之本;
(3)主张“美读吟诵”,回归语文教育的“诵读”之本;
(4)主张“重文写白”,回归语文教育的“文化”之本;
(5)主张“文字意识”,回归语文教育的“文字”之本;
(6)主张“化意为字”,回归语文教育的“生活”之本。
8.董一菲
追求:在语文教学实践中,追求唯美与诗意,寻找创作与感动,弘扬浪漫与理想。
向往:给学生以诗的阳光,小说的空气,戏剧的水分,散文的土壤,让他们每个人都有一棵千般美丽万般风情的心灵之树。
9.陈跃
课堂不是布道者的教堂,讲台不是表演者的舞台!成功的教学依赖于一种平等真诚信任的师生关系,依赖于一种和谐轻松的课堂氛围!
10.张和忠
读书要摆正心态。读书常有三种心态:仰视读书,这种读书常常被权威吓住,有一种惧怕心理,导致丧失自我,人云亦云。平视读书,这种读书常常被表象迷惑,导致雾里看花,越看越花,很难获得真谛。俯视读书,这种读书不迷信权威,把读书看成是与伟人的交流,通过这种特有的交流形式,净化心灵,提升品位。
让阅读与写作携手,语文与生活联姻。
11.余映潮
一个教师事业有成,离不开10个字:热爱,环境,毅力,智慧,学问。
研究教材8个字:上下求索,左右勾联;教学设计8个字:化静为动,尺水兴波。 课堂教学的高层次境界是学生活动充分、课堂积累丰富。
好的语文课既表现出理性特征,又充满诗意手法。
12.杨东俊
一个语文教师,起码应该具备两“头”:一个好笔头,一条好舌头。一个语文教师还应该努力做好两件事:一是利用母语载体,在学生的心田中播种一颗真、善、美的种子;二是让学生获得一张进入高一级学校深造的门票。
13.严华银
语文教育最需要诗人和艺术家的想象和激情。特别是在这样的想象和激情奔涌的过程中,在和孩子的共同学习、研讨、交流和情感碰撞、对接的过程中,教师会不由自主、不知不觉地和他们一起,个性不断张扬,思维充分发展,素养逐渐提高。
14.许更生
词语绝不仅仅是表达的工具,它首先是思维的工具,思想的工具。词汇丰富,全盘皆活;词汇贫乏,一切皆空。
语文教学应当以书面词语为核心,以联词组段为抓手。
15.肖家芸
语文教学的活水在生活之中。语文与生活、教材与现实紧密结合起来,语文教学才有活的课堂和课堂的活水。
语文教学的活力在活动之中,活了有动力,动了添活力,“动”不起来,“活”不下去。活动常变常新,语文魅力永存。
语文教学的活气在和谐之中。古语曰:家和万事兴。我认为,师生和谐教学兴。教学的鲜活之气,来自于师生互动,共同创造。
语文教学有了活水、活力、活气,就有了活效。为此我主张语文“活动式”教学。
16.吴文博
不论别人怎么批评我用词不准确,我都坚持这样一种认识,语文是一门行为科学,语文教师的天职就是播种行为,让学生心、口、手、眼多动,在多动中养成习惯,在习惯中收获成就。
17.阮翠莲
语文教学是枝繁叶茂的参天大树。它植根于民族语言文化的丰田沃野,以学生语文知识、能力、习惯的长足发展为巨大树冠。语文教师要让每个学生拥抱这棵参天大树。
范文二:著名教师谈语文(张悦群)
著名教师谈语文(张悦群)
2012-11-9 浏览() 【大 中 小】
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编辑:张悦群
孙绍振 林可夫 潘新和 陈日亮 俞发亮 王立根
[ 转引自:新课程教学网 ]
孙绍振谈语文
●苏俄式的语文课本,以语言与文学分成两门课程为特点,文学的分量很重。20世纪50年代苏俄十年制中学的文学课本,实际上是一套完整的俄国文学史。
●德国到高中阶段有大量的选修课,学生可以选修文学经典,也可以选修哲学经典。班级就以所选经典来划分。课堂上就是讨论经典。
●美国大中小学对于学生的口头交际均有专门课程,大学有演讲系,且有博士学位,有专门的演讲教授。在这方面,美国有相当高的学科水平和实践基础。
国内外语文课本的比较
新中国成立以前,国民政府颁布过《国家教科书》、《战时国语读本》等等,是比较强调政治性的。国民党提倡“新生活运动”时期,就有宣传“忠孝仁爱信义和平”等等观念的古文,还有《国父遗嘱》、《曾国藩家书》、**给蒋经国的信等等。(后来台湾的官方课本因袭了这一指导思想和相关内容。据一份网上公布的调查,这些课文大都不受台湾中学生的欢迎)。但当时的课本是多元的,学校和教师有选择自由。
新中国成立之初,在短期内还来不及编写新课本,在经济发达地区,曾经使用过开明版的《开明新编国文读本》。但是,这套课本不能适应当时的政治形势,逐渐有了新编的、统一的课本。我们当时所能接触的只能是苏俄教学思想和体制。因而苏俄式的课本就应运而生了。
苏俄式的语文课本,以语言与文学分成两门课程为特点,文学的分量很重。20世纪50年代苏俄十年制中学的文学课本,实际上是一套完整的俄国文学史。
苏俄中学把俄语作为一门单独的课程是有道理的。因为他们的语法、词法的复杂程度在世界上是数一数二的。不经过严格的语法、词法的系统教育,不可能在口头上和书面上达到自由、通顺、流畅表述的要求。
在这方面,德国人与之有相像的地方,其疑问句法的复杂与俄语相比,有过之而无不及。故在德国初级中学,语法和知识占了相当重要的地位。但是,到了高级中学,他们就基本上不讲知识了。他们不是把语言和文学加以并列,而把德语和哲学并列起来。高中有大量的选修课,比如,一个学生可以选修文学经典,也可以选修哲学经典。班级就以所选经典来划分。课堂上就是讨论经典。学生必须发言,成绩占60%,他们强调的是自主的学习和独立的见解。
从学术思想来说,20世纪60年代以后,语言学有逐渐成为人文学科
包括哲学文学的基础的趋势,故语言课程在欧洲中学中的比重始终是很重的,中学生学习两门到三门外国语司空见惯。这与欧洲民族杂居,又有重视语法词法的传统有关,英国早就有“文法学校”的传统设置。但是,在中学里,纯粹知识的传授,死记硬背是很少的。
从20世纪50年代后期开始,政治形势和文化传统都不允许我们照搬苏俄。随着形势的发展,语文的泛政治化形成潮流,这是任何语文专家都难以阻挡的。
直到粉碎“四人帮”以后,我国的语文教学才重新提出语文本身特点的问题。但是,当西方语文教育思想涌入时,我们又饥不择食,阴差阳错地,匆忙地接受了托福考试的标准化模式,而且一旦接受,就成为教学的指挥棒,机械化的应试教育使得西方很强烈的人文精神都受到了窒息,语文教学又一次陷入困境。
我国的语文课本,虽然有许多西方国家课本所不能及的优点,但是在激发学生的主动性、不拘一格而富有个性的创造性和想象力方面,是大大落伍的;尤其在激起课堂内趋力方面,显得异常薄弱。现在,语文教学的落伍状态已经引起了有识之士乃至全国人民的忧虑。
关键在于,从20世纪50年代以来,我国语文课本的指导思想过分集中在语言的工具性上。这与当时斯大林的“语言是社会交际工具”,是“思想的物质外壳”的绝对权威理论有直接的关系。我国的语文课本,长期片面性地拘泥于工具性的理论基础,语文教学也片面地纠缠于字、词、句、段、篇的模式,忽略了个体的特殊性和语言的个性,无异于取消了以人为本,也就谈不上什么人文性了。
当前首先要解决的问题是,在前沿学科理论基础上,把人文性与工具性结合起来。为了激发兴趣和主动参与的情感,在美国,中学课本中有一系列的学生参与空间,包括同样的课文有多种结尾的想象和选择,还有母语和外国语相关课程的选修课和课外活动。
美国大中小学对于学生的口头交际均有专门课程,大学有演讲系,且有博士学位,有专门的演讲教授。在这方面,美国有相当高的学科水平和实践基础。美国人为中学生所设计的口语交际练习有许多值得借鉴之处。如初中生入学以后最初的口头交际课程中,有自我介绍一章。练习的设计是:
1.以自己朋友的身份介绍自己。
2.以自己的宠物的视角介绍自己。
3.虚拟在自己的葬礼上为自己作悼词。
其中第三条可能并不适合中国国情,但可以从中得到启发。将之改为:虚拟在自己当上了科学院院士的时候,作自我介绍。
在目前国际竞争和人际竞争日益紧张的时候,口头交流和书面交流有着同样的重要意义,而在口头方
面我们无疑没有优势。要改变这种状况,我们不能仅仅从概念上空喊人文精神,而且应该培养起青少年开放、敏捷的心智,流畅、简洁的表述,抒情、雄辩、幽默的口才。而这一切都要在中学的语文课本中和阅读、写作融为一体。
我学语文的经验:着迷
我开始学语文的时候,是在抗日战争时期。我家逃难到乡下,日本鬼子和汪伪的军队老在后面追。在这种情况下,哪里还谈得上上学!但是,爸爸妈妈让孩子念书的信念是坚定不移的。每到一个村镇,第一件事就是找学校,没有学校就找私塾先生。没有私塾先生,爸爸就自己教。教法很简单,就是第一天把生字讲一讲,把那没有标点的句子用红笔点断。一天也就是点一页左右。分量并不重,剩下时间,就是自己翻来覆去地念。课本是很枯燥的,但是,把古文朗诵念出一种调皮的腔调(用妈妈的话来说,就是“洋花唱曲”的),却很好玩。第二天,爸爸还没有起身,就让我们弟兄三个轮流在他床前背诵。回到城市,插入正规学校,我的语文一直名列前茅。现在看来,这是因为早期的背诵培养了我良好的语感。
抗战胜利以后,国民政府规定了所谓的《国定教科书》,那是很枯燥的。现在只记得**给蒋经国的信,开头是“经儿知之”。但是,我的语文教师潘祖谨不大理睬“国定教科书”,常常把冰心的《寄小读者》成批地印发给我们,有的还当作“说话”课的教材。在课堂上,她鼓励我们阅读文学作品。她推荐古代文学经典,除了《水浒传》、《三国演义》、《西游记》以外,还有意大利作家亚米契斯的《爱的教育》,还有一本很有趣的书,叫做《苦儿努力记》,是一个法国作家写的——念大学的时候,才知道,原来连老托尔斯泰都很重视这本书,把它从法文翻译成俄文。潘老师最大功绩是使我对语文有了兴趣。
上潘老师的语文课实在是一种智慧的享受。即使在我当了许多年的教授以后,回想起来,作为一个小学教师,她的智慧真是有点惊人。我至今还记得,在一堂课上,她说中国古典诗歌的七言诗歌,有一种吟咏的调子。即使把它去掉开头两个音节,它的调子还是一样。例如:
清明时节雨纷纷/路上行人欲断魂/借问酒家何处有/牧童遥指杏花村。把开头两个字删节掉,变成:
时节雨纷纷/行人欲断魂/酒家何处有/遥指杏花村。甚至再删去两个音节,也还是一样:
雨纷纷/欲断魂/何处有/杏花村。
她的这个智慧一直像种子一样埋在我心头,直到30多年后,成了我一篇最有学术质量的论文的动因。
不久以后,我考进了初级中学,那时刚刚解放,对于新的意识形态,老教师一窍不通。
上课常常是吵吵嚷嚷。
我们班的课堂秩序却很好。这是我们的幸运:来了一个新教师,名叫周陀星。他和潘先生一样,总是把报纸上、刊物上的好文章和书店里的新书有声有色地加以介绍。周老师很重视批改作文,每一次都有相当详细的评语,不过比之潘老师有比较多的文学理论色彩。由于他的诱导,班上掀起了一股作文的热潮。有一次,头一天做了作文,第二天一大早就闯到周老师宿舍里。他还没有起身。大家最关心的自然是作文分数。我也问了。他说:“87分。”我随便说了一句:“啊,才87分!”他说:“87分还嫌少?我打作文分,从来还没有超过86分。”一下子,我在班上神气起来。说真的,那种又害羞又得意的感觉至今留存在我的心中。正是这两位老师把文学的种子播在我的心头。
高中时期,语文老师是南京大学(中央大学)外文系毕业的,他教课令人丧气。但是,这位语文老师也非常重视批改作文。我的作文常常得到他的表扬。他还组织课外阅读,让我们写读书报告。他营造的文学氛围弥补了他教学上的不足。这位老师对我作文常常鼓励有加,使我产生了一点“野心”:向报刊投稿。经过多次失败以后,终于成功了。我在上海的《青年报》上发表过诗和散文。这在当时是一种轰动性的荣誉。
现在有些教育改革的专家在争论“苦读”还是“乐读”的问题。根据我的经验,苦不苦,乐不乐,关键在于爱不爱。爱不爱,主要看你迷不迷。如果不迷,光是为了考试而学,那怎么能不苦呢?如果不是为了考试,而是出于一种内心的命令,不让你读,不让你写,才叫难受,才叫苦呢。
进入大学以后,虽然授课的教授大都是全国著名的泰斗,但是,并不是每一教授都能满足我的求知欲,也不是每门功课,都令人喜欢。尤其是一些理论课程,特别是语言学,还有汉语史,古代音韵,神秘莫测,令人望而生畏,读起来真是很苦。但是,几乎所有的教授,都以他们的渊博的学识激起了我对理论的兴趣,尤其是**熙先生的雄辩,使我着迷,当初以为最枯燥的现代汉语,后来居然成了最喜爱的课程。
爱因斯坦说,兴趣是最好的老师。照此类推,最好的老师应该善于激发学生兴趣。当然,兴趣有一个培养的过程,从没有兴趣到很有兴趣,这中间还有一个克服惰性的过程。最好的老师能够把学生最不感兴趣的课程变成向往的乐园。所以,我的最高目的,就是要改变语文课程不讨人喜欢的现状,让语文成为青少年精神生命的家园。
(本文作者为文艺理论家、福建师大教授,近年担任七至九年级《语文》教材主编)
摘自《对话语文》 钱理群、孙绍
振著 福建人民出版社2005年6月版 25.80元
孙绍振/钱理群:中学语文教育改革对谈
钱理群(以下简称“钱”):我觉得现在的中学语文教学改革到了一个很关键的时刻。为什么这么说呢?我又想起了鲁迅,他曾经说过,中国的改革常常遇到三种情况,我理解就是“三部曲”。刚开始提出改革的时候,你会受到权力的压制,习惯势力的抵制,举步维艰。到压不住的时候,就纷纷改变态度与策略,变成支持改革了,突然之间,改革就成为了一种潮流,一种时尚。但在鲁迅看来,这时候恰恰就孕育着危机了。我理解鲁迅讲的这个危机,就是指一种理念与倡导,一旦成为时髦,变成一种时尚的时候,就可能会变形、变质,在潮流之下,就必然会产生许多新问题,甚至会发生某种混乱。因为改革就是实验,实验不可能每步都考虑得这么周到,必然会有些问题,产生你意想不到的弊端。这时候可能会出现第三步的曲折,就会有人打着“纠偏”的旗号来反攻倒算,重走回头路,鲁迅用一句很形象的话说,叫做“改革一两,反动十斤”,那是很可怕的。现在我们面临的情况是什么呢?第一步大概已经走过来了,中学语文改革已经成为潮流了,全中国大概没有一个人会说我反对改革,而且都自称是中国语文教育改革的支持者。但是,在热闹之中就出现了很多很多的问题,甚至发生了某种混乱。如果我们不能正视,搞不好就会出问题,这就是我们面临的现状。
孙绍振(以下简称“孙”):我非常赞同你的观点。改革前的传统语文教学,最大的问题是,把语文搞得像政治课,或者是道德修养课,不太像是语文课,时间长了,就产生自我蒙蔽,觉得这一套天经地义,不言而喻,别无选择。我认为,要求实,求语文课之实,求政治课、道德课之实,就不能不把自己从习惯和现状的蒙蔽中解放出来,还原一下,语文、政治道德课的本来面貌,把蒙在它们上面的表面上是神圣不可侵犯的灰尘扫除。所以说“求实”跟“去蔽”是结合在一起的。
本来语文是非常有趣的,这个语文世界,尤其是文学作品,是超越了实用价值观念的、自由的心灵境界,语言到了这个领域是非常神妙的、非常动人的。我们小时候看小说看书看得都不想吃饭了,可是为什么到了上语文课,就让人感到精神窒息,这里一定出了什么问题。明明是很精彩的课文,你不去看那些教参还好,一看,都是些干巴巴的,叫人哭笑不得的玩意儿。把这个叫人哭笑不得的东西系统化地扫除,这就是“去蔽”。“去蔽”的关键是要知“蔽”,然后,才能实事求是地进入语文境界。学了语文,你对人、对人生、
对自我、对世界的理解、对人的同情、对人的心灵有没有新的感悟?对我们的语言,对我们的母语有没有新的想法?一些精彩的词语你有没有特别的发现?你的书面表达、你的口头表达、你的交际能力、交往能力有没有提高?你讲出话来是让人感到语言无味、面目可憎呢,还是写起文章来让人感到妙语连珠、引人入胜?这是最关键的。如果你学了语文,反而讨厌它了,你讲话反倒更干巴了,你的思想和情感变得很单调、贫乏了,这就说明,你的语文和心灵一直受到了蒙蔽,所以“求实”必须“去蔽”。
我们追求“创新”的时候,“去蔽”就是我们的旗帜,但是我们并不排斥其他的,包括传统的做法,只要行之有效,我们就要向它学习。英国哲学家罗素有一篇文章,题目就是《如何防止自我蒙蔽》。有了防止自我蒙蔽的精神,才能“创新”,才能“求实”。就是有了“创新”,不能忘记不断去蔽,时时刻刻要防止自我蒙蔽,防止自我封锁,那就是要谦虚、要谨慎,特别是要有自知之明。
钱:中学语文教育本身就是一门科学,要建立“中学语文教育学”,它还有许多分支,如“中学阅读教育学”、“中学作文学”、“中学口语教育学”等等。这个问题讲起来是一个常识,但是事实上并没有被普遍地接受。怎样建立一个民族化、本土化又是科学化的中学语文教育体系,这是迫切需要解决的问题。
既然是一门科学,就应该有自己的教育理念、教育方法。这些年,我们比较强调这些东西,有很大的突破, 《语文课程标准》大概就体现了这样一个突破。但是我现在还要讲一点,就是要有自己学科的知识体系,这些年我们好像有点回避谈知识。问题不在于过去知识讲多了,而在于我们过去知识本身有问题。比如说语法,我们就把语法家的语法原封不动地搬到中学语文教育上来,这样的知识本身就有问题。另外就是知识本身它所处的位置,怎么讲知识,知识能不能代替一切,一味地讲知识体系本身的完整性、系统性,变成知识为中心,而严重忽视学生语文能力的训练与提高,人文精神的熏陶等等,这些问题在理解与实践上出了问题。但不是说不应该有知识,因为我们的教育对象是还处在学习阶段的学生,对他们的阅读能力、写作能力的训练,就需要有一定的知识作为支撑。问题是要有什么样的知识——这就有一个知识更新的问题,以及怎样讲知识——这里有一个如何将有关学科的知识转化为适合中学语文教育特点的知识,建立本学科的知识体系的问题。
孙:你提出了一个很尖锐的问题,也是一个很创意的出发点。我们老吵什么知识不知识的
,实际上在空对空,因为没有把真知识和落伍的伪知识做起码的区分,这在文学和语言两方面都很严重。以语言为例,有些老师常常抱怨,现在课堂上一讲知识,就受到压力,当然这是不正常的。但是,我们的老师也应该反思一下,你讲的知识是不是可靠。比如,你花了很多精力的语法知识,是不是很可靠,有没有自我蒙蔽的地方?从微观来说,能解决多少实际问题。主谓宾,动定补,对学生作文讲话有多少好处?是不是存在一些不但没有好处反而有坏处的可能?从宏观理论来说,你讲的语法,它是不是在学科上已经陈旧了?你没有考虑过,花那么多时间,讲一些陈旧的东西,是不是自讨苦吃?据我所知,现在中学中里流行的语法,其理论基础,大抵是索绪尔的那一套。但是,这种理论是有历史局限性的,它的最大局限性就是把一切语文现象都归纳成一套又一套的语法结构模式,或者叫做规律,这种理论体系后来就被另一些语言学理论所补充,所修正了,如果我的记忆没有错误的话,那就是语义学、语用学。一个词语并不是只有词典上那种单调的意义,它是随着语境和当事人情感关系的不同而发生变化的,可以说是千变万化,出神入化。我们讲的字、词、句,究其本质而言,往往局限于索绪尔那一套,其结果就是把活生生的语言讲成了僵死的条条框框。
文学理论的知识也同样有个知识更新的问题,有些教参编者,至今仍然只懂得一点反映论,而且是机械的反映论的粗浅知识,连辩证法的起码知识都很残缺,更谈不上活学活用。他们对于这二十多年来我国当代文学研究和文学理论研究所取得的突破和进展,没有多少感觉,而教参作者却守着它作为看家本领、衣食父母。在这样的状况下,学科理论基础还处于这种杂乱无章的状态,有什么条件谈论学科体系的建设呢?
钱:中学语文教育真要深入下去的话,恐怕要再着力于我们这个学科本身的这样一个基本的建设:包括观念,包括知识体系,也包括它的方法论等等,这大概是我们下一步共同应该努力的一目标,要实现这个目标,就需要加强中学语文教育学的科学研究。记得我在刚介入中学语文教育时,就曾经发表过这样的观点:“在我看来,加强语文教育理论的研究,是能否建立起本民族语文教育的科学体系的一个前提性条件,在一定意义上,这是语文教育改革能否健康、持续、深入地进行下去的一个关键,而这方面又恰恰是一个薄弱环节。”(参看:《语文教育门外谈?一点感想》)应该看到,我们的语文教育改革是在理论准备不足的情况下仓促上阵的,这有些无奈,我们只能边改革
边建设,现在迫切需要解决的就是知识陈旧,建立新的知识体系的问题。正如你刚才所说,对当代文学研究与文艺理论研究的突破与成就的隔膜,就尖锐地提出了中学语文学科需要知识更新的问题。这当然不是说,要将学术界研究的新成果直接搬用到中学语文教育中,在这方面我们是有过教训的,关键是要根据中学语文教育的特殊性质与教学实际,进行科学的转换与创造,这就需要打破大学与中学、教育界与思想文化界相互隔绝的状态,提倡多学科的合作。在我看来,你所倡导的“还原、比较的文本分析法”,就是将他自己以及文艺理论界的研究成果运用于中学语文教育中的一个尝试,其所提供的有关新的知识、新的分析方法就是为“中学阅读学”的知识体系、方法体系的建设,提供新的基石。建立体系是我们追求的目标,但体系的建设却需要一块一块的基石逐渐积累起来。我们不妨做这样的设想:能不能集中一批关注中学语文教育的有关学科(如语言学、写作学、文艺理论)专家,和中学语文教育专家、中学语文老师一起,来做这样的知识转换、创造与教学实验,这就有可能对语文教育改革有一个新的推动。
要达到这个目标,还有一个重点,就是要强调第一线教师的作用。这些年比较强调学生主体,是针对过去的弊病提出的,但忽视学生主体性的发挥,至今也还是一个问题。有的地方却走到另一个极端:忽略了教师的作用,或者对教师的作用与学生的主体性发生了一些误解。当然,我要说的是,中国的语文改革发展到现在,它的关键在第一线教师,即第一线教师的积极性、主动性与他们的素质。广东一个教师给我写信说,现在第一线教师是“沉默的大多数”,他们还没有话语权。就是说,第一线教师要解决生存权,还有他们的话语权力。生存权的问题和话语权的匮缺,这是一个问题;第二个呢,就是怎么样把第一线教师,把他们的积极性调动起来;更重要的是,第一线教师迫切需要具体的帮助。你在这方面做了很多的工作,你的理论是具有可操作性的,是可以解决具体的、实际的教学问题的,不像我更偏重于理念,具有太浓厚的理想色彩。但我仍然是关注教学的实际状况的,我跟很多第一线老师通气,反复讲一点:教育改革的成败,取决于第一线的教师,而我们这些大学教授,实际上做的是服务性的工作。
孙:这个问题提得很好。中学语文改革的成败,取决于第一线老师。除了你刚才提出的生存权的问题以外,这个问题,各个地区存在着很大不平衡,一下子,我们很难充分解决。但是,这不是说,在解决生存状态、物质条
件以前,我们就无所作为。我们一方面解决生存的物质条件,一方面在理论上,要进行一些迫在眉睫的澄清。比如说,现在学生的主体性是得到了强调了,教师的主体性、话语权却失去了。学生主体性的哲学基础是主体性哲学,按理说,一切人都应该有自己的主体性,可是,我们的理论却在千方百计地回避教师的主体性,这真是一大怪事。为了纠正过去过分强调的教师的主导性,居然把教师的主体性完全抛弃了,这不但在哲学上是讲不通的,而且在实践上是有害的。应该勇敢一些,将主体性加以分析,学有学的主体,教有教的主体。
为什么这样明显的偏颇,这么多聪明人,却视而不见?就是因为他们对于洋权威的迷信。因为新的课程标准是从欧洲引进的,在许多人的眼中看来,欧洲就是一个整体,也就是世界上最新的潮流。其实欧洲的教育理念和美洲的教育理念有不尽相同的传统,就是欧洲本身,也不是统一的。至少有四种不同的模式。一,斯堪的那维亚模式(北欧式);二,日耳曼模式(德式);三,拉丁式(法式);四,盎格鲁-萨克逊式(英式)。我们新课程标准主要学的是北欧式的,这种模式非常需要把学生的主体性放在第一位。而法国则比较强调教师的严格管理和系统考试。一个瑞典学生到了法国中学,她这样说:在瑞典课堂上,师生关系很亲密,上课时,教师让学生自己做事,想做怎么做就怎么做。而在法国,师生关系疏远,上课时间完全由教师支配,课堂上讨论很少,发言的机会也不多,学生在课堂有压力,是正常的,这多多少少有点教师主体为主导的味道。但是,由于这几年的片面宣传和推广,给我们许多教师造成了一种印象,好像西方义务教育都是学生主体性的一统天下。其实,就是在西方,也是流派纷呈的。当然,这并不是说,我们着重推行的主体性教学理念一无是处,天下只能是主体间性的天下,我希望看到主体性和主体间性,作为不同的教育学派进行竞争。
钱:在这样一个背景下面,除了中学语文教育民族化、本土化、科学化之外,它还有一个个性化。这可能又是我的一个浪漫主义的设想:每一个语文老师,应该在语文教学课上打上自己的烙印。记得在中学的时候,教我们的几位语文老师都是有个性的,因为那是一所重点中学,有一流的语文老师,老师的个人修养都各有特点,对各个班级的学生就会产生不同的影响。比如说我们有个老师,特别喜欢语法,可以称得上是语法专家,我是他那班的学生,我们的语法知识就比别班同学要强。另外一个班的老师特别喜欢古典文学,他教出来的学生就多少有点
古典味。实际上好的语文老师,总会在自己的教学中打上个人的烙印。我也非常同意你所说的“求实”、“去蔽”、“创新”,这里的关键是“去蔽”。这个“去蔽”,我想做两个层面的解说。一个层面,是根本性的教育目的的“去蔽”,就是我们的教育怎么样能让学生直面自我的心灵,直面自我的生命,真正做到“立人”。而我们现在很多东西,是忽略、遮蔽了“人”,使学生不能直面自己的心灵。教育的本质是提升人的生命,把人的内在的一些美好的东西,把学生内在的生命美好的情思发掘出来,提升起来,就是善于直面自我、直面自己的生命,要“去蔽”,就是要去把人培养成驯服工具的教育理念与体制之蔽。另外一个呢,具体到我们语文教育,具体到过去或者当下弊病来说,我觉得还有一个问题,就是要直面文本,直面文本语言,而且,只有直面文本才能直面生命,直面自我,而我们现在很大的一个问题是,文本被遮蔽了。我们批评过去的应试教育有很多问题,实际上就是你说的,“知识一大堆,文本不着边”,这是一种遮蔽。而我们现在有另一种形态的遮蔽,我们有形形色色、五花八门的形式主义的东西,说难听点,就是各种各样的“表演”。恰好这种“表演”使学生不能直面文本。昨天晚上聊天时,听说现在很多学生,你一篇文章讲完了,他还没有完整地读过一遍,我吓了一大跳。如果学生不阅读文本,不把文本读通,这个老师恐怕是基本失职。怎么样直面文本?“去蔽”!让学生直面文本。而文本的核心在我看来是语言,就是怎么样直面文本,直面语言。我们当然可以具体讨论,是哪些东西具体妨碍到我们不能去直面这个文本,直面这个语言。所以,我理解的所谓“去蔽”,就是为了直面文本,直面语言,直面人的心灵,直面人的生命。
孙:我还是要补充一下你的意见。当前语文教学改革,有脱离文本的倾向,不但脱离文本,而且脱离“人本”。当然这种倾向,好多不是由我们第一线老师搞出来的,是由外来的行政力量强加的,甚至由行政官员搞出来的。实际上我们在一起交谈的时候,有些教育管理方面的官员,把学生在课堂上发言什么的,对话要到多少次,作为评估的标准,这是太可恶了,太不能忍受了,这简直有教育专制主义的嫌疑。
钱:我来这之前,看到一个报道消息把我吓了一大跳,说某个地方通过一个法规,规定今后语文老师上课“满堂灌”的,一堂课讲到底的,学生没有发言的,就要处罚,就是触犯法规。我觉得这些行政人员不知怎么搞的,动不动就搞法规,这样下去,评价体系肯定会出大问题的
。
孙:这个东西呢,我觉得不能完全怪罪第一线的老师。因为不少第一线的老师,一方面重视文本,一方面弄一点多媒体,二者结合得比较好的,还是有的。但是呢,在好多地方,有一种多媒体啊,就是为多媒体而多媒体。太多的多媒体啊,像钱梦龙老师讲的那样,电脑呀,操作呀,都会出意想不到的问题,包括声音不响、画面空白的问题,钱先生说,这哪是多媒体,是倒霉体!多媒体是文本的附属品,但是,许多时候,我们变成了多媒体的附属品。我举个例子。我到一所中学去听课,老师讲《木兰词》,先放美国那个《花木兰》的动画片,然后呢,就放我们中国的连环画,放完了就集体朗读了一番,然后就讨论花木兰。这就到文本了,但文本和前面放的《花木兰》有什么关系,他完全忘记了。多媒体也没有起什么作用,完全成为累赘。开头的多媒体表现的是美国的花木兰。本来应该提出问题,美国人理解的花木兰和我们中国经典文本里的花木兰,有什么不一样?不是说要分析吗?分析的对象就是矛盾,没有矛盾无法进入分析层次,有了矛盾,就应该揪住不放。美国花木兰是不守礼法的花木兰,经常闹出笑话的花木兰,而中国的花木兰,说她是英雄,要具体地从文本中分析出来这个英雄的特点是什么?连这样起码的问题没有提出来,结果美国的和中国的,好像是一样的,这样,多媒体就变成个“遮蔽”了。
钱:如何提高中学语文老师文本的解读能力,这恐怕是当下最迫切的问题,同时也是一个比较困难的任务。我想是不是从三个层面来解决这个问题。一个是根本上来说,语文老师怎么样提高自己的素养。我想起王立根先生曾经找我,我给他写过两个题词。我的第一个题词是:“要做一个有思想的语文老师。”今年他到我家来,我又给他一个题词,说:“语文老师应该是一个可爱的人。”就是要可爱,要有人格魅力。昨天晚上,我跟他说,还要有一句话,就是“语文老师应该是一个杂家”。我在跟很多全国各地的语文老师交往与通信中,常常发现比较好的语文老师,他们都有一个共同特点,就是喜欢读书,而且书读得比较杂,因为语文老师不是一个学者,他不是专门研究文学的人,不需要太深,但要什么都要读一点,懂一点。书读得要杂,读杂之后,你的知识就会通。一个文本你要读懂,需要各方的知识准备,你的书读得杂的话,你的知识就会融会贯通,总的来说就是要多读书。为什么说这个问题呢?因为现在不读书已经成为学校里的普遍现象。首先是学生不读书,不仅是大学生,我现在最头疼的是连研究生也不读书,所以我
们中文系的孔庆东就写了一篇杂文,题目叫《少爷、小姐请读书》。现在孩子就是不读书,特别是不读原著,只读内容提要。
孙:我实在觉得我们的生命的价值应该重新定位。我们研究文学,研究汉语文学,这么大年纪了,结果到中学一看,完全是落空的,这真是太悲哀了。我们研究文学,拿到了教授这样的头衔,对国家和人民几乎看不出有什么贡献?不能不说,有点失落感。尽管在圈子里大家很热闹,“啊呀,这个教授了不得,很有学问”,实际上并没有看过我的学术文章。但是,我写一篇作品解读,那就不一样,那读的人就很多,而且连中学生都会去读一读,这使我感到很受鼓舞,毕竟我的劳动有所成效。我跟你不同,你呢,更加地喜欢“形而上”,生命啊,精神家园啊,终极关怀什么的,我也在想,但是,我想得更多的是这个国家的教育资源本来就很稀缺,可我们却把它用来挥霍掉了。我这个人是在文艺方面比较浪漫,教书方面则比较“形而下”。我就是要把高度抽象的方法转化为“操作性”的分析,我不但解读,我还要告诉你操作的程序,哪怕机械一点,我都无所谓,这是我的价值观念。不是给你一条鱼,而是提供一种打鱼的方法、门道。这种办法也许不是很完善,但是,那是我的办法,那里有我的个性。你愿意接受,对你有好处;你不接受,推动你去思想,也是一种贡献。
钱:其实我们是根本一致的。
孙绍振的幽默散文
一
这是一个可以幽默的时代,不是因为这个时代的人会幽默,而是因为这个时代的许多人事太值得被幽默。但是,幽默并不是笑话,这时代本身是个笑话大量繁殖的时代,从小报到电台,脑筋急转弯类的笑话铺天盖地,但这些笑话提供的是廉价的精神抚慰,而不是意味隽永的思考。我是比较相信法国罗伯尔?埃斯卡皮特的话:“幽默通过讽刺来故意建立一种紧张感以及———并不是很经常地———通过它的反弹带来松弛感。……经常的是幽默与辨证思维的某些形态相吻合,幽默便成为一种哲理。”①大多数人不会感觉到幽默的紧张感,那是幽默的“反弹”立即消除了这种紧张感,而引发人的笑,带来松弛感。但幽默如能确立,必然带着辨证的思考,只是这种辨证思考被笑所掩盖了。所以,能读懂幽默言说的人,会笑,当然说明你心智的活跃,但并不等于你能洞察幽默言说后面的哲理性。这样说来,好像幽默起来很不容易(这差不多也是件幽默的事),但我要强调的是,幽默的确是件不容易的事。马克?吐温、卓别林式的幽默也许你能一目了然,但契诃夫那种比较不动声色的幽默你不见得能立刻领会。至于
爱尔兰作家乔伊斯式的幽默,那多要反复揣摩,也许在读懂的那一瞬间,你会会心一笑,但绝对不会哄堂大笑。会幽默的作家太多了,或者说不会幽默的作家还能叫作家吗?但不同的作家的幽默方式大相径庭。进一步说,你可能会识别出一些与你的文化背景相吻合的作家的幽默,但不等于你会理解所有作家的幽默天性和风格。文化的差异的作用力是这样巨大,以至于我不得不承认,有些幽默是我无法解读的,或者说在我的阅读过程中被我忽视的幽默可能大量存在。所以,能否幽默得起来,在我看来,首先在于你对一种文化的成规有多大多深的理解力,其次是你能否理解作家在他设置的作品中是否曲里拐弯地造就某些与他熟悉的文化成规相悖离的情节或言语,再者,是你我这样的读者能否从这些文化的“悖离”中感觉到某种冲突的紧张感获得某种松弛的可能。如此说来,幽默是不容易吧。
这其实一点不奇怪,试试看,作为一位男性,你在纯男性的聚会中可以制造出爆棚效应的笑话,你把同样的话说给几位女士听,她们可能不觉得可笑,而且又可能觉得浅薄。不同年龄的人对同一幽默言说照样存在着理解的区别。笔者常常以为自己的某些说法很“幽默”,到课堂上给学生一说,学生毫无反应,原因很简单,他们的语境与我的语境存在着“代沟”,这样的语境落差常常造就了我的“自做多情”后的狼狈。
我熟悉的孙绍振老师远比我幸运多了。与他年龄相隔半个世纪的大学生一次次地被他的不动声色地催眠般地“逗”得大笑不已的时候,我的“想要幽默并不容易”的“立论”总是被孙绍振现场创造的热烈一次次无情地击溃。他的举重若轻的幽默演讲好像在告诉你:“你看看,幽默有什么难的?难的就不叫幽默了。”从此以后我就在课堂上追求幽默了,我决定研究孙氏幽默,就像不会创作小说的人照样可以研究小说理论,不会写诗的人可以自封为诗歌理论家。这样的情形,在我生活的圈子里,是理所当然的。
二
但凡真能幽默的人,通常懂得幽自己一默。或者说,有幽默能力的人,起码的前提条件是能自我审视。但自我审视又不等于幽默,原因在于,幽默的自我审视不能太沉重,而是要懂得将非常不利于自我的某些处境,通过提供有别于“现场”处境的一种参照系统,来获得松弛感。
孙绍振写幽默散文,最懂得拿自己开玩笑的。别人写出国讲学,叙述的都是无尽风光,突出的都是如何在宾主觥筹交错之间切磋东西文化交流的奥秘,孙绍振偏偏要写他在旅居德国期间的不堪。他在德国,因为城里人都去度假了,他要靠打长途电话解除寂
寞感,还助人为乐,帮一个素昧平生的韩国人烧茶弄水,“把我弄得满头大汗。但是我的舌头却在空前的忙碌中得到了新异的快感。”②接下来,“正巧另一个韩国人经过这里,便来拜访他,为他服务,为他端茶弄水,和他叽里咕噜,把我完全晾在一边。我怀着无可奈何的嫉妒,眼睁睁地看着他的同胞把他接走了。”③这样的场景,虽然让人识得孙教授的热心肠,但又同时暴露出孙绍振先生热心肠的“别有用心”,他在德国特里尔大学放暑假的三个月时间里实在是太寂寞了,太孤独了,太需要一个愿意与他交谈的人多呆上一段时间。这样的幽默的确是需要有点勇气,我这样说,不是说孙先生在写作的这篇散文时候是抱着大胆“揭发”自己的寂寞自己不那么风光为出发点,而是说相比较而言,许多名人写出国游记的时候,都比着以照片为证表白自己沉甸甸的文化收获,可孙先生却很坦然地告诉你他的不适和他的小小的焦虑感。这表明一个人要幽默得起来,首先要放下自己文化名人的面具,否则只会尽可能掖着捂着,老担心自己被人认为不那么高明不那么伟大不那么长袖广舞不那么风光八面。所以,我不得不强调,心态的解放带来了他对自己不那么“伟大”遭遇的轻松审视,在自我审视之时,他将彼时彼处自己心灵波澜中那些令人捧腹的小小“痛苦”和小小的“自得”托盘而出。于是,我武断地得出结论,要把文章写得幽默起来,最后不要把自己打扮得太伟大,在文章中,一个作家把自己“包装”得太挺拔太正经太渊博太居高临下,这类文章是与幽默无缘的。
一个对自我都不坦白的人,是可以在文章中创造一种可以让人“尊敬”但无法让人轻松的“人格镜像”的,但不会赢得读者的会心一笑。不久前,读北岛的新出版的散文集《失败之书》,我欣然地发现,北岛的尖锐还在,但北岛更富有普通人的意味了。在这本散文集子里,北岛叙述了他在国外的形形色色的经历。北欧茫茫长夜的孤独,纽约那无孔不入的喧嚣,都在这位知名诗人独特的、带着感伤意味的幽默感中得到艺术的呈现。北岛说:“散文往往是中年心态的折射,与荷尔蒙、血压及心跳速度等生理因素有关。就像一个下山的人,需要调节呼吸,放慢步伐,‘采菊东篱下,悠然见南山’”。“我得感谢这些年的漂泊,使我远离中心,脱离浮躁,让生命真正沉潜下来。”{4}写散文虽然不一定非要求“去中心化”不可,但散文要获得幽默的意味,却不能与各种“中心”距离太近。太近了,不但作者看不清自我,更可能导致媚俗。而媚俗的散文,又如何幽默得起来?媚俗的散文,通常
与最时尚最中心的“镜像”重叠、同一,而无法让自我的心灵呈现出超越的向度。因而,把他人认为沉重的也当沉重,把“中心”以为是有价值当成是自我意义的核心,这样的人可以写散文,但写不了幽默散文。孙先生的幽默散文,从最低限度说,他是非常自觉地让现成的大话、官话、漂亮的套话退出他散文写作的言语领地的,他在散文中守护了自我———一个懂得审视自我处境,并适当地调侃调侃自我的自我。他还懂得在散文中放松自我,不要把散文中的自我塑造得太神圣太得意太万能。散文不绝对排斥宏大叙事,但散文中一旦出现了幽默的叙述者,则无论如何要卸下虚荣的包袱。这样的叙述者形象,往低处说,叫真诚,往高了说,是作者明白人性都脱离不了浮华的欲望与现实的琐碎间的龃龉,他知道再高尚、浪漫的人生旅程也可能遭遇到卑琐、无奈、失望或无聊。在这种时刻,如果你能幽默得起来,而且能将自己的心灵波澜做一番审美的检讨,那才是真懂得幽默的境界。
三
孙绍振的自我调侃,是不止于谈谈自己的寂寞。在他的幽默散文中,我发现了带有现代派意味的“少儿不宜”的“镜头”。
这个“镜头”,就出现在他的幽默散文名篇《美女危险论》中。
这次孙先生调侃自己,有点儿过了。我说有点儿“过”了,是因为我非常怀疑他的有些细节带着杜撰。当然,散文是允许虚构的,作为文体本身虚构点儿经历是不存在允许不允许的争论。问题在于,熟悉孙先生的人都知道,凭他不假遮拦的超级快嘴,他但有那种“传奇经历”,周围的人早就知道了,而且早就反复传诵N的N次方次了。如今,这个经历却是在他的幽默散文中独家披露。让我怀疑他在散文中来了点儿“合理想象”。
我们看看孙先生是如何叙述的吧。
他说的是他在华侨大学时候的一个经历。那是**时期。一位带着异国风味的中文系系花,陷入多角恋爱的游戏中,其中一个男主角发动爱情恐怖行动。用手榴弹与系花同归于尽。
接下来的事情就蹊跷了。孙先生出场了。他竟然要为系花入殓。
带有波德莱尔意味的“恶之花”场面展开了:“正是七八月毒热的天气。我一蹲下来,苍蝇一轰而起,一股腐肉的恶臭熏得我的肚肠翻江倒海。我的任务是把她的手扳回,平放到两侧。那手彻骨冰凉,而且带着阴湿的地狱气息。我的手还是第一次触到这种死亡的冰凉,不免心头一颤,多少有点退缩的想法,然而又不愿失去大男子的自尊,楞是硬着头皮坚持着。”“她的双手已经僵硬了。我用足了力气扳动她的手臂,关节里发出咯吱咯吱的响声,我也不管她哪里的筋或韧带断
了,用尽全力,以便另一个朋友替她把衣服穿好。”“就在这时,两只苍蝇忽然飞上我的咀唇,苍蝇口部的吸盘还是湿湿的,我的神经猛的一震,双手不由得一缩,她那僵直的双手悠地反弹起来,冰凉的手掌击在我的脸上。恐怖的痉挛使浑身的神经和肠子一起扭成一团,喉咙一下像冒出烟来。”“至今,我还不明白那么美丽的女郎怎么会造成这么恐怖的震悚。从那以后,每当我回忆起这样的时刻,都不禁要想,如果那个女孩子不是那么美丽,也许我当时的恐怖就不至于那么强烈了。人们都习惯于认定美是幸福的,然而却闭眼不看美的悲剧。物质文明越是进步,有些人,尤其是一些女性,越是追求外表的美。每当我走过发廊,看着那些浓妆艳抹的女郎,每当我在女性化妆品的广告牌下,都不禁为世间男女对容貌美的迷信而感到悲凉。”⑤
表面上,孙先生让自己参与到故事中,以配角的身份出现,希望通过他的亲身体验,增加文章的戏剧性色彩。但他实际上是希图通过自己曾经经历的“一生中最恐怖的一刹那”,为文章提供一种类似黑色幽默的趣味。
但孙先生天性又无法让这种黑色幽默进行到底。他毕竟感觉到了恐惧,而不是兴奋,真正的黑色幽默是能在死亡和恐怖境地里感受到某种自得其乐的快感。类似于一个人在上绞刑架的时候特地向行刑手打听绳索的牢靠程度。孙氏幽默是不会彻底滑向黑色幽默的。他这个人,据我的观察,是缺乏这种铁石心肠。狠不到底的人,是无法黑色幽默起来的。
甚至,细读他的文本,我发现,虽然他表面上写了一个美女命运的悲剧,但他对美女的悲剧是带着怜悯的。而不是像他下的结论那么简单———“人们都习惯于认定美是幸福的,然而却闭眼不看美的悲剧。”否则,他为什么要用这么多的篇幅叙述他对一个美女死亡后的感受呢?一个美女的死亡,能让孙先生他产生如此丰富的联想呢?
所以,我想,孙先生散文得出来的结论,是照顾人们的理解能力,以为肉身的美不可靠,所以“不禁为世间男女对容貌美的迷信而感到悲凉。”这样的判断为无法亲近美女的大多数的男子提供了精神安慰。
然而,美女的凄美故事毕竟弥漫在整个文本中,这才是读者们要去品味和欣赏的。所以,我要武断地说,孙先生写《美女危险论》,告诫人们“美女是危险”的,这是为了绝大多数的男性读后不会因为自己这辈子无法亲近绝代美女而沮丧,轻肉身、重精神的逻辑更能够让芸芸众生获得一种精神的舒缓,而不必为强求美女打得头破血流。
按照女性主义者的观点,西施、貂禅、王昭君等等大美女的历史才可能被书写
,而东施们的历史却难以被故事化。我不知道非美女们是不是危险的,如果非美女们也是危险的,那就有可能得出“女人是危险”的判断。如果女人是危险的,那么还存在着两种可能,一是在男人主导的历史书写中女人是危险的,二是女人主导的历史书写中女人是危险的。第二种可能还没有发生,所以,按照第一种已经发生的可能,我们可以进一步得到更完整的结论:在男人为主导的历史书写中,女人是危险的。同理,即使非美女不是危险的,只有美女才是危险的,也由于历史的书写者主要为男性,所以,“美女危险”的观点更完整的说法是:在男性的书写视域中,美女是危险的。
不过,我私下还是有点相信“美女危险论”,倒不是因为个人经历使然,而是以为美女作为稀缺资源,必然导致男性明争暗夺。在男性的冲突旋涡中的美女不能不常常处于风尖浪口的危险中。就是在太平盛世,由于受到众多男性的追逐,美女无法正确认识自己的位置,导致心态失衡,因而同样有可能导致美女们的心理危机。当然,美女畸形心态,有多少成分是男权社会塑造的,美女的悲剧是不是都是男权因素导致的?这是个社会学的难题。美女的社会属性、美女的个性、美女的出生背景、美女心理应激能力、美女的经济收入水平、美女的文学修养,等等等等,都要列入考察对象,最好能拿统计数据出来说话。否则这样命题交给喜欢歪理歪推的幽默大师孙先生,那他还有可能写出“美女遭遇危机应对50法”、“与美女恋爱的七大基本原则”、“美女七十二变的心理学依据”、“为美女而发动战争的经济背景与心理成因”、“做个美女不得不防的十二种陷阱”,等等等等。估计他都能天花乱坠、敷衍成文。
四
孙老师谈美女,但我等弟子嘲笑他,说他招的女研究生中,美女的数量远逊于颜纯钧老师的女弟子。
孙老师笑而不答,不生气也不争论,模样神秘,好像陷入对私人历史的回忆之中,要在他个人秘史中去证明我说法的荒谬。
对孙先生个人历史的猜想,我辈是无能为力了,因为他也有嘴严的时候。我只能肯定一点,从我认识他之后(1980年代中期),我没有听到孙先生的绯闻。至于1980年代中期以前的事情,在某些教授嘀嘀咕咕的窃笑声中,我只能若有若无地听到一些话语的碎片,无法贯通为情节完整的才子佳人的故事。好在大学校园是个典型的熟人社会,只要发生过的事情,总是有人知道的。
读孙先生的关于美女的幽默散文,又不能不感叹一个人能对美女投入如此深入的关注,一定是在披阅典籍的时候,从不放过对美女命运的密切追踪。像孙先生这样的
人,实在是学院里稀罕的人物。他说美女,谈幽默,但又无绯闻,说明他身体好,心态更好。
我等希望孙先生继续以美女为题材幽默下去,毕竟在沉闷而虚伪学院里,能公开谈美女的人不多,能幽默得来的人更稀少,而既能幽默,又能热心美女故事的人,屈指算来,也就孙先生一个。这样的人物,他多谈美女一次,他多幽默一回,多少能给越来越机械复制化的学院带来生气。说不定,未来学院的复兴,就要靠老孙谈美女的情趣、论幽默的智慧这一点火种来燎原了。
总之,老孙这样的人物,在我们这个东南一隅的文化地盘上,不管他如何引动欢呼,或招引争论,有一点是可以肯定的,即他是彻头彻尾的创造事件的人物,而不是一个追随事件诠释事件的教书匠。
再次读他的幽默散文,我不能不胡思乱想:活动在貌似森严的学院制度里,精神越来越好,反应从未迟钝过的孙先生,是不是因为他对人的生命(包括美女的生命)始终保持着强烈而细致的好奇心、想象力和体悟力,因此他总是能发人之所未发、道人之所未道。幽默,联系着狂欢、多声部、话语颠覆和秩序解构;美女,导向政治与性的关系、男性与女性的话语争夺、肉体与灵魂的紧张关系。孙先生幽默散文这两个关键词的确值得将来研究他的人好好玩味。事实上,我所有对他的评论依然是基于他所引出的话题范围之内,这让我沮丧———他似乎属于凭直觉就能了解这个时代的欲望冲突之核心的人,而我呢,在评论解读他的同时,亦难以脱离他所出示的话题框架。所以,我要说,评论一个有天才特质的人物,在话快说尽的时候,你会感觉到虚无。
①(法)罗伯尔?埃斯卡皮特卜《幽默》第150页,商务印书馆2004年10月第1版
②孙绍振《越洋电话的故事》,《美女危险论》第271页,作家出版社2003年1月第1版
③同②
④北岛《失败之书》第2页,汕头大学出版社2004年10月第1版
⑤孙绍振《美女危险论》,《美女危险论》第150页,作家出版社2003年1月第1版
作者:余岱宗
林可夫教授是现代写作学科建设的“功臣”,为写作事业奋斗了一生;他实践了变“静”为“动”的写作研究主张;建构了以写作主体智能训练为主的写作训练体系;构设了“高等师范写作学”的分支学科理论;对写作教学改革和课程建设作出了贡献;他把一生的全部心血奉献给了写作学科建设事业,值得后辈学人景仰和学习。
【作者单位】:河南省政法管理干部学院 河南郑州450002
【关键词】:写作学;功臣;理论;研究;卓越;功绩
【分类号】:H15;
【DOI】:cnki:ISSN:1673-0887.0.2005-03-016
【正文快照】:
林可大先生离开我
们已经三年了,这位“写作学的忠臣、功臣”①,为写作学科建设和学会事业一直奋斗到最后一息,为写作学科建设做出了卓越的贡献,建立了不朽的功绩。林可夫(1935—2001年),上海市人。福建师范大学写作学教授。曾任中国写作学会副会长兼学术部主任,中国写作学会现.....
孙绍振, 1936年生,祖籍福建长乐,先后就读于青浦朱家角珠溪一中心,青浦城厢二中心。1952年毕业于青浦初级中学, 1960毕业于北京大学中文系,在北大任助教。由于"反右" 时期坚持为"右派"辩护之旧帐,1961年被重新分配到福建华侨大学中文系。20世纪90年代先后在德国特里尔大学进修,美国南俄勒冈大学英文系讲学,香港岭南学院客座研究员并为翻译系讲课。现为现为福建师大文学院教授、博士生导师,并任中国文艺理论学会副会长,中外文论学会常务理事,福建省作家协会副主席。兼任福建省政协第六、七、八、九届委员,第八、九届常委,社会法制委员会副主任。曾获1989年省优秀教师称号,2003年福建省"名师"、国务院特殊津贴,曾宪梓全国高等师范优秀教师二等奖。福建省优秀教师。
改革开放之初,他的《新的美学原则在崛起》引起轰动和争议,经过二十多年的实践,现已成为当代文学史的重要历史文献。近年来出版的当代文学史、诗歌史和当代文艺思潮史都给于肯定的历史评价。其手稿已经为现代文学馆收藏。
孙绍振在学术上有独创的系统性,他把康德的审美价值论引向文学创作领域,提出了"真善美三维错位"系统理论,在幽默学方面,提出了"幽默逻辑错位"的理论,在散文理论方面,他提出了审美、审丑、审智"的散文的理论体系。
潘新和,福建师范大学文学院教授。兼任中国写作学会副会长,福建省写作学会会长,福建省教育厅基础教育课程改革实验专家组成员、学科指导组顾问。在中国写作、语文教育史,写作、语文教育教改研究方面成绩颇丰。在《教育研究》《课程·教材·教法》《光明日报》《福建师范大学学报》《海南大学学报》《写作》《语文建设》《粤海风》等报刊发表论文二百余篇。出版《语文:表现与存在》(上卷、下卷)《中国写作教育思想论纲》《中国现代写作教育史》《写作:指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等著作和教材10余部。大量论文被《人大复印资料》《高校文科学报文摘》《现代教育报》等刊物转载,研究成果被北师大《新世纪》、人民教育出版社、中国教育网、写作新天地、福建教育出版社等数十个教育网站收录。有的著作被教育部列为语文教育硕士指定参考书
。主持国家教育部“高师面向21世纪教改计划”项目、全国教育科学“十五”规划教育部重点课题、高等教育出版社“百门精品课程教材建设计划”立项研究课题、福建省社科“十五”规划项目(一、二期)等多项研究。在国内写作、语文界有较广泛的影响。受聘人民教育出版社修订《语文》教材,有三篇文章进入人教版《语文》和课外阅读教材。担任教育部9年义务教育实验教科书北师大“新世纪”版初中《语文》第一副主编,《中国写作与研究》顾问。科研成果被《中国教育报》《课程·教材·教法》《上海教育报》《写作》《福建教育学院学报》《厦门教育学院学报》《常州工学院学报》《福建日报》《福建教育》《海峡教育报》等十多家报刊撰文评介。对本学科的理论进展作出权威性总结的《20世纪中国写作理论史》(王志彬主编,南京大学出版社2002年版)一书,对本人的学术成果作了专门评介(见该书第395-397页,2000字)。杜福磊的《中国写作学理论研究与发展》(中央编译出版社2004年版)也做了专门评介。连续五届(一至五届)获福建省社科优秀成果二、三等奖。为福建省普通高校优秀中青年骨干教师,福建省百千万人才工程人选。
主要专著和教材
1.《中国现代写作教育史》,福建人民出版社1997年版。
2.《中国写作教育思想论纲》,人民教育出版社1998年版。
3.《写作:指向自我实现的人生》,科学出版社1999年版。
4.《高等师范写作三能教程》,人民教育出版社2000年版。2002年修订再版。
5.《语文:表现与存在》(上卷)(下卷),福建人民出版社2004年版。
6.《新课程语文教学论》,人民教育出版社2005年版。
陈日亮 11月10日下午,福州一中新校区图书科技楼。
中国人民大学文学院副教授姚丹回忆起27年前的求学往事,深情地说,陈日亮老师的课堂是立体式的教学,有漂亮流畅的板书,声情并茂的诵读——全方位打开学生的感官,因而有了“直达心灵”的魅力。
正是得益于陈日亮老师“培趣、得法、养习”为主体的语文教改实验,姚丹以高分考入北大中文系。
陈日亮,国内著名的语文特级教师,省中学语文学会顾问。1980年开始,他以叶圣陶语文教育思想为指导,并借鉴国外先进的教育理念,进行了6年一轮的语文教改实验,使福州一中语文教研组形成了“守正”、“创新”的整体教学风貌,他也因此获得“全国中小幼教学改革金钥匙奖”。今年4月,他为体验和体现语文而书写的文字结集为《我即语文》出版。
身教:在宁静中坚守
“何谓语文,我即语文!”陈日亮老师曾撰文述其心志,“‘我即语文’乃是我对
语文教师职业素养的自我期许和终生追求。一个称职的语文老师,不应该只是勤于教书、能够教好书的指导者,还应该是既能体验语文又能体现语文的实践者。”
作为一名长期关注中学语文教学改革的著名学者,北大中文系钱理群教授认为,“我即语文”,是陈日亮老师语文教育理念的核心。陈老师终身不忘的是,他的祖父“神专目注、一笔不苟”写字的情景,他从中感受到的是“心境澄明,意态执著”的生命状态,以及“身教的力量”。这不仅是一种家传,恐怕更是他一生的读书、写作,坚持“以语文修身养性”的结果。
“何以为教?贵穷本然,化为践履,左右逢源”。这是叶圣陶先生1963年视察福州一中的题词。这也是陈日亮老师在语文教学中长久思索和反复研求的课题,多年来,他一以贯之地在“本然”观指导下走出一条“本色”的教学之路。他认为,语文教学的目标是“培养兴趣,讲求规范,掌握方法,训练习惯”。也就是让学生得法养习,历练通文。
沉醉:缘于“文化渴求”
“我教了一辈子语文,还是相信一句话。这句话是鲁迅说的,‘从喷泉里出来的都是水,从血管里出来的都是血’。语文教师的知识管道中没有丰满的‘语文的水’,精神体内没有充盈的‘语文的血’,他的思想和语言就不免干涸,并迟早要陷入生存困境。”这是陈日亮老师在《我即语文》中的自白。“语文应该更名为读书课,或实质上已经成为读书课”;而老师的教学,也要时时和自己平时的阅读联系一起,读什么,才能教什么。其实,这个观点也是从“‘我’和语文为一体”的理念延伸出来的。读书,是提高“我”的最有效的、最经济的方法,而“高”的“我”才能教出“高”的语文。为了使自己更“高”,阅读时要尽量占领制高点,所以他强调“经典阅读”,要接触一流作家,阅读一流作品。
在钱理群教授看来,汉字的最大特点,就是它本身蕴含着、积淀着一种文化,因此,对汉字的书写、识辨和把玩,就能够满足我们对“文化的渴求”。汉字不仅是交流的工具,更是可供把玩的艺术品。
警惕:“伪个性化写作”
陈日亮老师不无忧虑地指出,近年来,在所谓的语文高考“优卷”里,充斥其中的是“罗列材料,铺排事例,大量借助修辞手法和各种花哨的所谓诗化语言,再加上真假难辨的旁征博引,来路不明的哲理警句,作丰富深刻状”的文字垃圾。与这样华丽之风相对应的,是现在学生的写作越来越“不规范”:错别字连篇,自造词语、病句,比比皆是。他大声疾呼,“这是语文教育的失职。”
他提出,基础教育必须以学生基本语言
能力的训练和习惯养成为中心,而作为基本的语言表达的“第一要求”就是能够“准确、妥帖、简练”地表达自己的思想。要通过各项严格的基本训练,从培养认真的学习习惯开始,从天天要落实的常规抓起。否则,课程改革再美好的前景,最终不免是海市蜃楼。
来源:福建日报
程少堂,男,湖北省武汉市人,华南师范大学特聘硕士生导师,语文味教学流派创立者和核心人物,改革开放后我国语文教学界“新生代”名师代表。由于在教育理论研究和实践探索方面“做出重大贡献和取得突出业绩”,被深圳市人民政府评为深圳市有突出贡献优秀专家,2008年开始享受“深圳市人民政府特殊津贴”。
程少堂 1976年高中毕业后开始做中学语文教师。1979年9月考入湖北大学中文系,1983年6月毕业,获文学学士学位。1990年10月考入华中师大教育系(脱产研究生),1992年底(提前半年)毕业获教育学硕士学位,并获优秀硕士生称号。1983年7月——1990年9月在航天部系统子弟学校任高中语文教师。1988年被评为中学一级教师。1988年被全国中学语文教学研究会评为全国青年教改新秀一等奖第一名。喜欢将工作当作学问来研究。任中学教师期间即发表多篇有影响的论文,如发表在《教育科学》1988年第2期上的《教学风格论》一文,被我国著名教学论专家张武升博士认定为是我国尝试建立教学风格论学科的第一篇论文(见张武升主编国家教委级青年基金课题《当代中国教学风格论》,江西教育出版社 1993年版,第3页。);我国教学论权威专家、著名博导李定仁教授在2003年主编出版的《教学论研究二十年》一书中,高度评价这篇文章,认为该文对“教学风格”的定义是我国教育理论界对“教学风格”最好的定义之一。该文还被1989年以后出版的多部大学教材和《教学艺术论》专著引用 (90年以后出版的《教学艺术论》一般都会引用)。论文《确立一条全新的、最基本的教学原则——知彼知己》被1990年北京第二届国际《孙子兵法》学术研讨会录用,该文被收入会议论文集,并被《新华文摘》转载;有的大学教材已吸收这一原则。
程少堂1990年10月被华中师大作为有突出成绩的优秀在职人员破格特招为教育学研究生,1992年底毕业后在高校从事教学及管理工作。1994年9月被评为广东省南粤教坛新秀。1997年被广东省高评委破格评为教育学副教授。1999年11月应聘到深圳市教研室工作。现任深圳市中学语文教研员、深圳市中学语文教学研究会会长。是中国教育学会会员,全国语文教学法研究会会员、广东省教育学会理事、广东省教育学会中学语文教学专业委员会常务
理事。
迄今为止,程少堂在《教育研究》《北师大学报》《中华读书报》等省级以上报刊发表学术论文和文章共100余篇,其中有19篇被国家级权威文摘刊物《新华文摘》(共2篇)、中国人民大学报刊资料中心《体育》《教育学》 《中学语文教学》(共16篇)以及《南方日报》、《教育文摘周报》等报刊转载。参加编写的高校教材《现代教育学》已由高等教育出版社出版并在华南师大等多所高校试用。多种学术观点被中宣部《十一届三中全会以来我国社会科学研究进展和发展趋势》、瞿葆奎主编的《教育基本理论之研究》、李定仁主编《教学论研究二十年》收录,多种大学教材引用。读书演讲《人生的第一个美梦》入选中职《语文》教材。
2006年由海天出版社出版60万字专著《程少堂教育理论与实践探索》,在深圳教育界产生重要影响。著名学者孙绍振先生盛赞本书是“我国教研员系统第一部高层次理论探讨与实践相结合的力作”。2006年8月26日,孙绍振先生在听了程少堂老师的公开课《<离骚><逍遥游>比较》后的现场点评中认为:“看了《程少堂教育理论与实践探索》一书中程少堂以《荷花淀》为代表的一系列课堂实录,今天又听了他的公开课《<离骚><逍遥游>比较》,可以认为,语文味或文化语文教学流派在深圳初露端倪。”2006年9月4日深圳《晶报》用整版的篇幅发表对程少堂老师的专访《我想创立深圳语文教学流派——访“语文味”理念倡导者、深圳市中学语文教研会会长程少堂》 ,深圳《特区教育》杂志2006年第10期发表对程少堂老师的专访《光荣与梦想:我想创立深圳语文教学流派——访“语文味”理念倡导者、深圳市中学语文教研员程少堂》 ,2006年10月24日《南方都市报》以“本土教育家程少堂”为题,用两个版面的篇幅,对程少堂所提出的语文味理念以及他所创立的深圳语文教学流派进行了深度报道。2007年3月21日,教育部主管的《教育文摘周报》以头版人物的方式和整版篇幅,对程少堂及其语文味教学流派进行深度报道。程少堂主讲的以《荷花淀》《咏雪》《子衿》《人民英雄永垂不朽》《把玩诗歌》等极具语文味的大型公开课实录,在全国语文教学界产生极其广泛的影响,多家著名网站将程少堂列入名师系列。
2008年1月,著名特级教师于漪领衔主编的“名师讲语文”丛书之一《程少堂讲语文》由教育部语文出版社出版。该丛书目前遴选全国16位新生代语文名师,每人一本,每本25万字。程少堂是目前广东省入选该丛书的的唯一名师。
目前,由程少堂在2001年上半年正式提出的“语文味儿”这一理念,已受
到我国语文教育学术界和实践界的广泛关注,“语文味”一词已在互联网上广泛流行开来,如用“goole”搜索“语文味”,可搜索到30余万个相关链接,用搜狐引擎搜索“语文味”则可见300多万个相关链接。上海《现代教学》《小学语文教师》两杂志先后讨论语文味。可以预言,由于程少堂及其课题组持久深入的研究与探索,“语文味”很有可能发展成为现代汉语新新词汇中的一个新词语。语文味课题研究已进入以语文味为逻辑起点,构建有汉语文教学审美个性的中国语文教学美学新体系和教学流派的新阶段。
程少堂最喜欢的诗句是鲁迅劝赠郁达夫的两句诗:“平楚日和憎健翮,小山香满蔽高岑”。
程少堂咬定的生存方式是:做人要光明些,不要太阴暗:靠本事吃饭,以学问立根;生命不息,语文味研究不止。
程少堂毕生为之奋斗的的学术理想是:(1)初级理想:书架上要有一本自己的有含金量的书,不是杂七杂八的那种,而是死了能枕头的那种;(2)高级理想:在自己的研究领域进入学术史。
程少堂给自己写的座右铭是:人所具有的我都具有,我所没有的,要么本来就不该有,要么生活迟早会给我。
程少堂为自己提前撰写好的墓志铭是:(1)十分正经版:“斯人虽已逝,语文味长存!”(2)比较正经版:“朋友,‘语文味’收进辞典了吗?”(倾向于用后者)
王立根 北京大学的谢冕教授曾说:“凭王立根老师的思想和知识,完全可以登上北大的讲台。”初识立根先生,是在美丽的武夷山。在福建省语文新教材培训班上,立根先生睿智的思想、风趣的话语深深地吸引着我。会后,在去往福州的列车上,我们又与立根先生巧遇。一路的长谈,消退了旅途的疲惫,
范文三:全国著名语文特级教师窦桂梅
全国著名语文特级教师窦桂梅《卖火柴的小女孩》课堂实录
思考:
1、超越既往的主题定位,既从现实的角度理解这是一个不幸的故事,也从文化的角度理解这是一个幸福的故事在尊重儿童独特理解的基础上,让儿童体会到,我们不是一个廉价的同情者,而是一个反思者,能够在小姑娘“幸福”的死去中,我们如何面对苦难,汲取怎样活着的勇气和力量
2、采用文本细读的方式,教学生如何批注,超越既往的咬文嚼字,读出文字背后的信息,读出文字背后的感受,读出文字背后的思考,从而从多种角度读出故事的不同味道
3、从童话创作的角度,深入体会经典创作的内涵通过对小女孩的“小”,发觉对应的自然环境、社会环境、家庭环境中一个个的“大”,以及内心包蕴的物质世界、精神世界追求的“大”,从而体会童话永恒的魅力
思路:
1、从生活现实出发:这是一个怎样的故事?
2、从文化背景出发:这是一个怎样的故事?
3、从童话角度出发:这是一个怎样的故事?
第一课时
一、引出“不幸”
师:(配乐朗读)妈妈给我两块蛋糕, 我悄悄地留下了一个 你别问,这是为什么?
生:(师指一名学生朗读)——
爸爸给我穿上棉衣,我一定不把它弄破你别问,这是为什么? 哥哥给我一盒歌片, 我选出了最美丽的一页你别问,这是为什么? 晚上,我把它们放在床头边,让梦儿赶快飞出我的被窝你别问,这是为什么? 我要把蛋糕送给她吃,把棉衣给她去挡风雪在一块儿唱那最美丽的歌你想知道她是谁吗? 请问问安徒生爷爷——她就是卖火柴的那位小姐姐
师:这是当年九岁的刘芊芊读了《卖火柴的小女孩》写下的诗今天,我们就走进这个女孩(板书:女孩学生读一读)加上“小”字再读,带给你怎样的感觉? 生:我感觉小女孩身材瘦小
生:我感觉这个小女孩个头矮小
师:那么卖火柴的(板书:小至此补充完整课题)小女孩,给你怎样的印象呢?打开书浏览全文,谈一谈(学生静场,进行整体阅读,之后汇报)
生1:我认为这个小女孩是个非常可怜的小女孩因为她在大年夜出去卖火柴,而且是非常冷的天气
生2:我认为这是一个非常穷苦的小女孩因为在大年夜里别人都是一家人团聚,而她却在卖火柴
生3:我认为这个小女孩是一个非常美丽的小女孩雪花落在她打着卷的金黄的长头发上,她看上去非常美丽
生4:我认为这个小女孩是个与众不同的小女孩因为她在大年夜的时候看到了她最疼爱她的奶奶,
而且奶奶把她带到了没有寒冷没有饥饿也没有痛苦的地方去了
生5:我认为这个小女孩是一个缺少疼爱的小女孩,因为她没卖掉一根火柴,爸爸会打她的,而且唯一疼爱她的奶奶也去世了
师:我听到了“可怜”、“穷苦”、“美丽”、“与众不同”这些语词真好阅读同一篇文章,会带给你不同的感受这节课咱们就带着你们刚才说的那些感受再回到课文的文字中去,看看课文是怎么写出刚才你们所谈到的这些感受的或许会丰富你的认识,提升你的看法,甚至改变你的观点
二、解读“不幸”
(一)寒冷
师:现在就让我们走进课文的第一自然段,来,放开声音读读(生齐读第一然段) 师:再读读第一句话(重点品味第一句)
生:(齐读)第一句——天冷极了,下着雪,又快黑了
师:瞧,读到一个“冷”字,(课件突出“冷”)就自然会想到这个冷字背后的信息,这是告诉我们——
生:天气冷极了,“冷”字,交代了天气
生:再往下读我们会发现还有一个字——“雪”呢,(课件突出“雪”)它也告诉我们一个信息,季节
师:这是什么季节?(学生说冬天)
师:那“黑”呢?
生:这个“黑”字交代了故事发生的时间
师:瞧,当你细读每句话,读到重点词的时候,你就会发现词后面传递给我们的信息现在,再读这句话,味道就不一样了,来读读
生:(读出两种不同的形式一种是语调越来越高,一种是语气越来越深沉随着老师的手势齐读)
师:还是这句话,我们再读读到“冷”,什么感觉?
生:我们感觉到冷,再加上“冷极了”,说明真的很冷
师:注意紧跟这“冷”后面又出现了一个“雪”呢?
生:这两个词放在一起,就让人感觉更冷了
师:再注意,这两个词后面又多了一个“黑”,又是什么感觉呢?
生:已经是三个“冷”了!让我感到那不是一般的冷,那是冷极了! 师:如果我们在“冷”的前面加上一个字,才能体现这不一般的冷呢? 生:加一个“极”,就是“极冷”
生:不,我觉得加一个“寒”更好,“极冷”是说冷的程度,而“寒冷”的寒,不仅让我们体会到冷的程度,更让我们感到寒气逼人,令人觉得冷得可怕(板书:寒)
师:你看,还是这句话,我们又读到了一层意味,再读更不一样了来,我们把阅读到的滋味送到句子中去,读读
生:(学生再一次两种形式朗读这句话,语气一种是由弱到强一种是由强到弱精彩)
师:(课件展示教师阅读批注的文本内容)我发现咱们班同学真会阅读你看,阅读一句话的时候,抓住重点的词语反复咀嚼,不仅读出了词语背后的信息,还读出了词语内在的感受
师:现在我们回过头来再看,这句一句也没有写小女孩,去掉可以吗?
生:不成,这是环境描写,很重要通过细读,我们感觉故事发生的环境如此恶劣,预示着故事的悲惨,小女孩的不幸(掌声)
(二)恐惧
师:是啊,就这样慢慢地读啊,细细地品看,小女孩就这样向我们走来那就细读这段后几句话的描写,哪个词语触动了你,就把你读出的信息或感受等分享给我们(学生默读,而后发言)
生:我觉得“光着头、赤着脚”说明了小女孩的穷苦,大冬天却是“光着头、赤着脚”
生:是啊,小女孩从头冷到脚我还想补充,这里说是“大年夜”,“大年夜”本来是一家人快快乐乐温暖地在一起,而“光着头、赤着脚”的小女孩还在街上走着,我眼前仿佛看到这可怜的小女孩就这样光着头赤着脚向我们走来
生: “一向是他妈妈穿的”也说明小女孩非常穷,没有属于自己的一双鞋
师:(教师因势利导)那就是说,小女孩一向就没有鞋穿好啊,就这样细细地读,慢慢地品
生:我从课文的最后一句“小男孩说他有了孩子可以拿它当摇篮”,“摇篮”一词说明小女孩的鞋非常大,这是安徒生用夸张的写法
师:你看他多会读书,安徒生多有童话趣味啊他发现了“摇篮”背后的信息和修辞方法你再读读这句话,看看在“摇篮”中你还体会到什么?
生:“男孩捡起来拿着跑了,他说将来他有孩子的时候可以拿它当摇篮”——我觉得这个男孩太调皮了,也不懂事,说的话挺气人的
生:本来小女孩“光着头、赤着脚“就已经很冷了,再加上我又读到的“又黑又冷”,我体会到,天简直冷到了极点
生:小女孩已经够可怜的了,“她在穿过马路的时候,两辆马车飞快地冲过来,吓得她把鞋都跑掉了”——我从这个“吓”字看出小女孩当时一定很害怕,所以她拼命地跑,把鞋都跑掉了
生:我还想补充,“两辆马车飞快地冲过来”,这“吓”是因为“冲”,可以想象小女孩心里恐惧的程度(板书:“恐惧”)
师:就在这样寒冷环境里,小女孩心中充满恐惧,没有办法(出示第二自然 段)——
生:“小女孩只好赤着脚走路,一双小脚冻得红一块青一块的她的旧围裙里兜着许多火柴,手里还拿着一把这一整天,谁也没有买过她一根火柴,谁也没有给过她一个钱”
师:(引读)这一整天,谁也——(学生接读:没有买过她一根火柴),谁也——(学生接读:没有给过她一个钱)
师:想象这里的谁,都会是哪些人?(沉静一会儿,不让学生答)作为高年级同学,我们一定浮想联翩那么、我们把你们想象的这些“谁”去掉,看看句子表达效果有什么不同(课件出示去掉“谁”的句子)
生:我认为用上两个“谁”,我眼前就浮现了那些形形色色的、衣冠楚楚的人,他们根本没有注意这个小女孩,可见,课文的句子体现是是大人们的冷漠
生:“谁”指每一个人,“没有人”指一批人,范围很广泛,没有第一句的程度严重“谁”字特别强调没有一个人买过她一根火柴,没给一个人给过她一个钱更能看出社会的冷漠,人们的无情
师:还是这句话,这句话的言外之意是——(课件出示变换了角度的句子,引导学生完成:这一整天,小女孩 ,小女孩 )
生:这一整天,小女孩没有卖出过一根火柴,没有挣到一个钱
师:不是写卖火柴的小女孩吗?既然如此,安徒生为什么偏偏不从女孩的角度来写?
生:“谁”是站在别人的角度说没有人买她一根火柴,没有人给过她一个钱而第二句话是站在小女孩的角度来说的我觉得站在别人的角度比站在小女孩的角度更有强调的力量
生:也就是说,第二句话只交代了结果,你不知道小女孩做了怎样的努力,就好像小女孩很笨,努力了一天也没有卖出一根火柴可是,课文的这句中是说,小女孩辛辛苦卖了一整天,也没有一个人同情她,这样更加强调了这个人世间的冷漠无情!
师:好一个冷漠无情!回过头来再联系第一自然段的寒冷,这仅仅是自然环境的寒冷吗?
生:我觉得这不仅是自然环境的寒冷了,还有社会环境的冷漠可以说小女孩从头冷到脚,从外冷到内,从身体冷到内心!(掌声)
师:此刻,自然环境的寒冷,加上社会环境的冷漠恐惧,用一个成语来概括,这对小女孩来说那可真是——生:(齐说)雪上加霜!
师:(屏幕出示教师的批注)你看,刚才我们在阅读的时候,可以抓住一个重点的句子,反复推敲、比较,还可以联系上下文感受,不也一样像你们这样获得了丰富的阅读体验吗?
(三)饥饿
师:阅读的时候,抓住一个词,一句话,把你阅读的信息或者感受写在文字的旁边,不就是我们常说的批注吗?批注就这么简单——下面就请你也试着从3、4自然段中任选一段哪个词哪句话触动你,就把你读到的信息、感受,以及其他批注在旁边
(学生充分自学第三、四自然段,并批注之后分享)
生:“她又冷又饿,哆哆嗦嗦地向前走”,我觉得小女孩“哆哆嗦嗦”就是因为她一整天没有吃东西,又“光着头,赤着脚”走,“又冷又饿”
师:你很会联系上下文读书、思考这一整天,那可是从早到晚,这里的“饿”是我们平常说的饿吗?
生:小女孩是饿极了,那叫“饥饿”! (板书:饥饿)
师:好啊,不仅读到了寒冷,还读到了“饥饿”
生:要说寒冷,再加上饥饿,可以说,小女孩整个是“饥寒交迫”
师:好!把这个成语批注在句子的旁边谁来读读,体会女孩此刻的饥寒交迫!(学生在文章中批注:饥寒交迫)
生:我读到了这一句,“雪花落在她的金黄的长头发上,那头发打成卷儿披在肩上,看上去很美丽,不过她没注意这些”我觉得小女孩很美,可是她却没有注意到自己的美丽而且课文还写道,“每个窗子里都透出灯光来,街上飘着一股烤鹅的香味,因为这是大年夜她可忘不了这个”说明富人家很有钱,而小女孩却在这个大年夜在街上走着,冷着、饿着,形成了一个鲜明的对比
师:这个对比说得好!是啊,小女孩这么美,她没有注意,你们注意了(课件突出:“她可没有注意这些”,“她可没有忘记这个”)一个没注意,一个忘不了这对比中,你又读出了什么?
生:小女孩这么美,她没有注意,没有人和她一起过大年夜,可是她却忘不了,我觉得这个对比,更让我感觉到小女孩的可怜和不幸
师:其实,对比阅读批注也是一种方法通过对比,我们发现小女孩该注意的顾及不了,不用记住自然来到的大年夜她却忘不了一个没注意,一个忘不了,这强烈的反差更突出了作家的匠心之处
生:所以这段中的第一句话说“可怜的小女孩!”
师:注意这句,这是谁站出来说话了?
生:我觉得是作者在说,是安徒生在说是作者实在按捺不住内心的情感,就写下了这句话我发现这里用到的是“!”,这也说明作者内心的这种情感很强烈 师:按理,作家应该躲在故事的后面冷静客观地描述也许作家或者翻译者无法抑制自己的情感,情不自禁写上了这句话瞧,这就相当于批注!其实刚才你们批注的,生成的感受,已经超越了这个“可怜”这怎么是一个“可怜”了得的呢!
(四)孤独
师:就这样慢慢地读啊,细细地品
生:我在第四自然段中,读到这句话“她找了房子的一角坐下,蜷着腿,缩成一团,可她觉得更冷了”我觉得这个冷首先指天气非常寒冷恶劣,第二我觉得她的内心非常寒冷从下面的一句可以看出来——“她不敢回家,因为她没有卖掉一根火柴,没有挣到一个钱,她爸爸又会打她”
生:小女孩在外面受了这么多的苦却不能回家,心里就觉得更冷了再说家里跟街上一样冷,她家里是多么贫穷!用草和破布堵住,可是风还是能灌进来这里“灌”可以感受到风的威力,因为我们平常说风刮进来、吹进来说“灌”,那是说风像水一样倒进来,可以想象她家该怎样的冷!
生:我还想补充,我发现,从开始读到现在,哪儿都是一个冷字这里写她家的冷淡比如“再说家里跟街上一样冷”,我觉得这里的冷有两个意思,一是她们家本身很冷,二是她们家没有关爱,“她爸爸会打她的”,我想如果她爸爸能给她一点温暖,他也不会在这么冷的天气里在墙角呆着,一定会回家呆一会儿的,此刻,她是心灰意冷!
师:你们很会注意整个段的联系与把握如果说读到自然环境的寒冷,社会环境的冷漠,我们还读到了家庭环境的冷淡可以说,整个世界对于小女孩来说,是冷酷的看,(屏幕出示小女孩配字画像)茫茫黑夜,小女孩只好一个人孤零零地坐在高大的墙角边,想象小女孩什么心情,为这幅画像题词吧
生:若题词的话,就是刚才同学说的心灰意冷
生:我觉得她的神情是悲伤
生:我觉得最准确的是她此刻有家不能回的那份孤独,无助(学生板书“孤独”) 生:读到此处,看到小女孩蜷缩在墙角的样子,我想流泪,她怎么这么不幸啊
(五)痛苦
师:无助的小女孩!她实在太孤独,太难过了,她要点燃这些没有卖出去的火柴她一共点燃了几次?
生:5次(师引导说出)第一次看到了温暖的火炉;第二次看到了喷香的烤鹅;第三次看到了美丽的圣诞树;第四和第五次看到了奶奶
师:(屏幕出示文中体现女孩可怜的部分语句,师配乐梳理,增强对前面所学内容的整体感受)尽管如此,可每一次,火柴都灭了要知道这可是令人们欢乐无比的大年夜啊,可小女孩呢——
生:(齐读)小女孩赤着脚走,一双小脚冻得红一块青一块的
师:尽管小女孩穿着那双没有多大用的大拖鞋,然而她穿过马路的时候
生:(齐读)两辆马车飞快地冲过来,吓得她把鞋都跑掉了
师:一只怎么也找不着,另一只呢——
生:(齐读)一个男孩捡起来拿着跑了他说将来他有了孩子的时候可以拿它当摇篮
师:本来应当赢得人们的同情与帮助,但是—
生:(齐读)这一整天,谁也没有买过她一根火柴,谁也没有给过她一个钱 师:本来应当受到父母的那些深深的关爱,但她却——
生:(齐读)她在一座房子的墙角里坐下来,蜷着腿缩成一团??她不敢回家,因为爸爸一定会打他的??
师:小女孩本来想点燃火柴,获得温暖与快乐,然而——
生:(齐读)火柴又一次熄灭了她面前只有一堵又厚又高的墙??
师:这寒冷,这饥饿,这恐惧,这孤独,当我们把这些散乱四处的句子规整一起,整体阅读的时候,可以想象小女孩的内心又是怎样的情感?
生:是无奈、是无比的悲伤
生:用书上的词,就, 是痛苦! (板书“痛苦”)
师:饱受这样苦难的小女孩,可以想象,当她好不容易在火柴的亮光中看到奶奶时,她会怎么呼喊?生:“奶奶!”(学生带着惊喜的语气朗读)
师:她那么饥寒交迫,这回终于看见了唯一疼爱她的奶奶,她又会怎样的呼喊? 生:“奶奶!”(学生带着快乐的语气)
师:她要驱散内心的恐惧与孤独,该怎么请求奶奶?
生:“奶奶,请把我带走吧!”(学生带着急切的语气)
师:她必须请求奶奶带走她,因为——
生:“我知道,火柴一灭,您就会不见的,像那暖和的火炉,喷香的烤鹅,美丽的圣诞树一个样,就会不见的!”(读出了恳求的语气)
师:此刻她的脸上一定还留着伤心无助的泪花,声音哽咽,谁再来呼喊?
生:“奶奶!啊!请把我带走吧!我知道,火柴一灭,您就会不见的,像那暖和的火炉,喷香的烤鹅,美丽的圣诞树一个样,就会不见的!”
师:哽咽的她,这个“啊”一定是内心抽泣的声音那声音里就是哀求啊
生:(多种朗读形式体验“啊”的情感让学生通过“啊”的处理读出抽泣的声音,或者哽咽无声,即不读“啊”,而是含在嗓子里)
师:这是怎样的童话场景啊,这哪里是恳求,分明是在哀求,此刻她仰望奶奶,把双手伸过头顶,祈求奶奶——
生:(学生把双手伸向天空)“奶奶!请把我带走吧!我知道,火柴一灭,您就会不见的,像那暖和的火炉,喷香的烤鹅,美丽的圣诞树一个样,就会不见的!” 师:小女孩也许像图中的画面一样,双腿跪地,祈求奶奶!(生再次朗读,体会) 师:尽管如此,火柴还是熄灭了随火柴一起熄灭的还有——
生:小女孩的生命
师:“她死了 在旧年的大年夜冻死了 ”(出示这句话,句子的空白处为下一步让学生加标点)
师:如果请你为小女孩的死加上你心中的标点,你会怎么加?
生:可以加上两个感叹号,小女孩没有得到关爱,在大年夜里死了,没有人关心同情,我非常愤恨,我觉得可以加上感叹号(该生朗读出语气,略)
生:我觉得中间可以加上逗号和句号逗号表示没有说完,后面的句号表示小女孩的死跟别人没有关系,就这样死了,句号就是故事沉痛的结局,表现人们的冷漠无情
师:你和课文的一样,生命的戛然而止,如此脆弱,小小的句号也就是生命的终结更是在表明一个残酷的现实,惊醒那些冷漠的人们(指导朗读)
生:这句话让我觉得非常沉闷、沉痛,我会给它加上逗号和省略号,小女孩会到哪里去了呢?生命就这样死去了吗?有一种忧愁的感觉没有诉说完,给我留下无限回味的余地(掌声)
生:我也是,读了这个故事,我的心中有一种忧伤、有一种回味、有一种思考、有一种难过没有停止,所以,我也用了省略号,我读给你们听——“她死了,在旧年的大年夜冻死了??”
生:我觉得中间的还可以用破折号,我觉得这样更突出了小女孩是在大年夜死去的,更突出了大年夜,正说明了小女孩的凄惨(该生朗读,略)
师:你和叶君健爷爷用的一样,他也用的破折号呢
生:我也认为中间加破折号更突出小女孩的凄惨因为悲惨的死去和本是充满快乐的大年夜形成鲜明的对比
师:看来,批注的时候,不仅是一个词,一句话,甚至一个小小的标点,都会给我们带来丰富的理解,这就创造了教材因你们的创造,让我们感受到,一个美丽
的天使死去,嘴角还挂着微笑原来,弱小生命定格于狂欢的圣诞夜,定格于绝望的呼喊,定格于令人心碎的死亡的微笑!
三、梳理“不幸”
师:故事结束了回过头来再梳理阅读的内容再看课题我们发现,在这矮小、瘦小、弱小的女孩的生命里,对应着我们读到的,却是那些看得见的“大”—— 生:那双可以用来做摇篮的大鞋
生:那两辆冲过来的大马车
生:那些不肯买火柴的大人
生:还有那堵高大的墙
师:这都代表着小女孩所生活的是一个强大的冷酷的世界透过这个强大的世界,我们还读到了那些看不见的大——
生:(教师和学生一起总结板书)不尽的寒冷,无边的饥饿,不尽的恐惧,难掩的孤独和无限的痛苦
生:这小女孩真的是太不幸了!这简直就是人间的地狱!
师:这强烈的感受,不就是同学们透过文字后面批注出来的“大”吗?你们看,当你们把题目和全文联系起来进行批注的时候,你获得的就是整体的更大的认识 师:我不禁要问,你们为什么能读到这么多的信息和感受呢?
生:因为我们细细地读,慢慢地品味了这篇课文,才读到了这么多感受
师:是的,这是因为你们内心有着对文字的敏感我还发现,之所以你们阅读到这么多,也是因为在阅读文字后面,还藏着你们那颗富于同情、怜悯的心 第二课时
一、引出“幸福”
生:(一位同学配乐有感情的朗诵)——寒冷的夜晚,最冷,不是呼啸的北风饥饿的小女孩,怎能承受生命的沉重为什么,有家却流浪风中?为什么,人们忘记了同情?火柴燃尽,梦却在夜空为什么?天堂的路,没人肯送你一程?为什么???
师:你们看,一个和你们同龄的同学,在读完这个童话后,他并没有像刘芊芊,像我们一样停留在同情怜悯的层面,而是产生了进一步思考,批注了这段话看来,批注不仅可以写下信息,写下感受,还可以写下疑问、写下思考——
生:为什么,有家却流浪风中,为什么,人们已忘却了同情,为什么,天堂的路,没人肯送你一程?为什么?
师:面对这一个个“为什么”,我相信,你也一定有许许多多的“为什么”要问 生:为什么,人们放弃了怜悯?(语气富有诗意与追问)
生:谁的爸爸不爱自己女儿?为什么,爸爸要打她?
生:为什么?连大年夜,她竟然连烤鹅也吃不上?
生:为什么?那个小男孩要欺负她?
生:为什么偌大的世界容不下小女孩小小的身体?这是为什么?!(掌声) 师:这是课文的最后一段——
生;“她曾经看到过多么美丽的东西,她曾经多么幸福地跟着她的奶奶一起走向新年的幸福中去”
师:读罢此句,你一定也要问个为什么——
生:刚才我们感受到小女孩是那么的不幸,可文中为什么又说她是幸福的呢? 生:是啊,虽然小女孩在生命的最后一刻看到了那些美丽的东西,看到了她的奶奶,摆脱了人世间的寒冷、饥饿、痛苦,(随着学生的发言指板书)她到另一个世界去了另一个世界其实就是死了,为什么死对女孩来说就是幸福的呢? 生:在我们看来,明明是悲惨地死去,为什么嘴角还带着幸福的微笑呢?
师:所以,一个最大的“为什么”需要我们好好的来梳理、来回答让我们再一次回到课文里去,再细细地品读正像刚才那位同学所说,小女孩获得的幸福是因为她曾经看到过这么多美丽的东西,哪一个给你印象最深,你就找出来,读给我们听(这一处,学生谈到哪里,就讨论朗读到哪里,最后再梳理顺序)
二、解读“幸福”
(一)满足(第二次憧憬)
生:“桌上铺着雪白的台布,摆着精致的盘子和碗,肚子里填满了苹果和梅子的烤鹅正冒着香气更妙的是,这只鹅从盘子里跳下来,背上插着刀和,摇摇摆摆地在地板上走着,一直向这个穷苦的小女孩走来”我仿佛看到了这样的画面瞧,烤鹅正从盘子里跳下来,太有意思了
师:瞧瞧安徒生,是太有意思了把这烤鹅写得就仿佛走到了我们面前,我们仿佛闻到了香气这里需要注意的是,小女孩那么饥饿,可烤鹅是主动走上来的那可是肚子里填满了苹果和梅子的烤鹅啊,该怎么从盘子里跳下来,怎么摇摇摆摆地向这个穷苦的小女孩走来呢?用你的朗读告诉我们吧!(学生朗读,配以形体的动作,体会“摇摇摆摆”的样子)
师:是啊,烤鹅明明是不会动的,可它却从盘子里跳下来,摇摇摆摆走来,多么富有童话趣味!它要带给小女孩什么呢?(直接问刚才朗读的学生) 生:这只烤鹅要让小女孩把自己吃下去
生:有了食物,小女孩就不必再忍受饥饿了,而是获得了满足(让学生批注这个词语,并板书“满足”)
师:小女孩尽管不再饥饿,也是烤鹅主动奉献自己的身体呀谢谢你们,让我们分享了小女孩此时的幸福一刻她好满足哦继续交流
(二)温暖(第一次憧憬)
生:“多么温暖多么明亮的火焰啊,简直像一支小小的蜡烛这是一道奇异的火光!小女孩觉得自己好像坐在一个大火炉前面,大火炉装着闪亮的铜脚和铜把手,火烧得旺旺的,暖烘烘的,多么舒服啊!”小女孩看到了火炉,她一定感到很温暖 师:谢谢你让我们分享了小女孩这一刻的温暖让我们再来读读吧!(板书:温暖)瞧,这一段特别有意思,前后有这样一个巧妙的对应,你发现了吗?
生:开头和结尾的句子:“多么温暖多么明亮的火焰啊,简直像一支小小的蜡烛”“火烧得旺旺的,暖烘烘的,多么舒服啊!”
生:开头一个温暖对应后面的“暖烘烘的”;明亮对应后面的“旺旺的”“多么温暖多么明亮”照应后面的“多么舒服”
师:多美的对称语言你看,阅读批注的时候,不仅注意句子的对立的一面,还要注意句子照应的一面,体会得会更丰富再来读出这温暖的感受吧!(女生读第一句话,老师读中间的部分,男生读最后一句话,师生合作完成)
(三)安宁(第三次憧憬)
生:“这棵圣诞树,比她去年圣诞节透过富商家的玻璃门看到的还要大,还要美翠绿的树枝上点着几千支明晃晃的蜡烛,许多幅美丽的彩色画片,跟挂在商店橱窗里的一个样,在向她眨眼睛小女孩向画片伸出手去”这颗圣诞树太大了,太美了
师:谢谢你让我们看到了这么大、这么美的圣诞树那是怎么个大,怎么个美呢?用你的读让我们感受到
生:比她去年圣诞节透过富商家的玻璃门看到的还要大!(朗读得很美)
生:翠绿的树枝上点着几千支明晃晃的蜡烛,许多幅美丽的彩色画片,跟挂在商店橱窗里的一个样,在向她眨眼睛(朗读得很美)
师:圣诞树上那许许多多美丽的画片,不就是圣诞节时候我们送给别人祝福的贺卡吗?瞧!它们正向小女孩眨眼睛眼睛可是心灵的窗户,每张画片都写满了祝福,你们就是那一张张的贺卡,你们在向小女孩眨眼睛,想送给小女孩怎样的祝福呢?(找到一个女同学扮演小女孩,进行口语交际)
生:小女孩,现实太残酷了,愿我们的祝福能给你送去一些温暖
生:小女孩,愿你远离寒冷,不再饥饿,我们会永远陪伴着你
生:小女孩,你已经承受了那么多的孤独与寂寞,让我来安慰你的心灵吧
生:小女孩,相信未来,你一定会告别寒冷、告别恐惧,告别痛苦,拥有美好!(掌声)
生:小女孩,我也希望我们的祝福能给你送去勇气去擦然下一根火柴(举手的同学更多了,纷纷急切的想送去自己的祝福)
师:(采访刚才的“小女孩”)小女孩,听了他们的祝福,你的感受如何呢? 生:我很感动我不仅感到了温暖和满足,而且更感受到了他们对我的关爱,此刻我觉得这个世界是多么的温馨、美好因为有了这么多的祝福,我不再恐惧,而是内心获得了一份安宁(板书“安宁”)
师:多美妙的童话,让我们赋予小女孩这么美好的祝愿,这不就是我们可以批注在旁边的想象吗
(四)疼爱(第四次憧憬)
师:小女孩不仅要获得这些物质上的满足,她还要追求更大的精神上的满足所以,她第四次、第五次点燃火柴就看到了奶奶(出示句子,生读)
生:“她在墙上又擦着了一根火柴这一回,火柴把周围全照亮了奶奶出现在亮光里,是那么温和,那么慈爱”这一次小女孩看到了慈爱的奶奶
(板书:慈爱)
师:有了温和慈爱的奶奶,小女孩就不再孤独,她多么高兴啊,可以想象当她见到奶奶的时候,该怎么呼喊——
生:“奶奶!”(学生兴奋地呼喊)
师:小女孩得到了温暖,不再寒冷,该怎样的呼喊?(指导朗读)
生:“奶奶!”(激动的语气)
师:为了和奶奶一起走,小女孩该怎样请求——
生:“奶奶,啊!请把我带走吧!”(学生恳切地读)
师:就这样,她向奶奶慢慢地诉说着把她带走的原因——
生:“我知道,火柴一灭,您就会不见的,像那暖和的火炉,喷香的烤鹅,美丽的圣诞树一个样,就会不见的!”
师:此刻,想象看到了奶奶的小女孩的泪,还是伤心的泪吗?
生:不,那是幸福的泪花
生:可能还带着一点撒娇的语气——(学生完整地把女孩对奶奶说的话朗读了一遍)
师:如果说原来的“啊”是 一种抽泣,那么这里的“啊”应该是怎样的语气? 生:应该是高兴地感叹,或者是舒了一口气(学生读)
生:(这里指导出了学生朗读“啊”的不同感叹,体会不同的语境下,不同的语气,就是不同的感情创造性的朗读,引起听课老师们的掌声)
师:现在,小女孩好不容易见到了疼爱她的奶奶,难道她仅仅说了这几句话吗?除了说这些,她可能还有更多的话儿想讲给奶奶听,你想怎么说就怎么说吧 生:奶奶,在这个世界上,我充满了寒冷、饥饿,只要我卖不出火柴,爸爸就会打我请把我带走吧,我不想要饥饿,也不想要寒冷
生:奶奶,我知道只有您才能给我温暖,给我慈爱,所以,您就把我带走吧 生:奶奶,请您把我带走吧把我带到没有寒冷、没有饥饿、没有恐惧、没有孤独、没有痛苦的地方去吧
师:亲爱的同学们,其实我们怎么想象、怎么朗读也无法完全再现小女孩当时幸福快乐的时刻,那就让我们把双手放在胸口,静静倾听这心灵的呼唤吧!
生:(配乐静听,课件显示这段文字)“奶奶!请把我带走吧!我知道,火柴一灭,您就会不见的,像那暖和的火炉,喷香的烤鹅,美丽的圣诞树一个样,就会不见的!”(当时情境宁静而感人)
(五)快乐(第五次憧憬)
师:就这样,她的梦想终于实现了
生:“奶奶从来没有像现在这样高大,这样美丽奶奶把小女孩抱起来,搂在怀里她们俩在光明和快乐中飞走了,越飞越高,飞到那没有寒冷,没有饥饿,也没有痛苦的地方去了”(有感情朗读)
师:小女孩飞到那没有寒冷,没有饥饿,没有痛苦的地方去了,她们俩是在光明和快乐中飞走了(板书:快乐)
三、梳理“幸福”
师:故事又结束了现在再回顾一下课文,然后回过头来再看题目中的“小”通过朗读讨论,原来小中还包蕴着这些我们读到的,在火柴的亮光中看得见的“大”(出示刚才学生朗读过的那五次“幻想”的内容)——
生:大大的火炉、大大的圣诞树、大大的烤鹅,还有高大的奶奶(学生依次说出) 师:瞧,透过这些看得见的“大”的阅读中,批注出了这么多看不见的“大”——
生:无限的温暖,无比的满足,永久的安宁,永远的慈爱和永恒的快乐(和学生一起完成对板书的梳理,从而又回扣整体)
四、“幸福”来源
师:那么是什么让女孩从黑暗与痛苦的世界,获得了这些光明与快乐? 生:是火柴因为火柴的照亮,才有了女孩这些梦想
师:至此,你一定会批注一个问题:把小女孩的五次梦想罗列在一起,读着不是更一目了然吗?(出示罗列五次幻想内容的文字,用不同颜色体现)为什么安徒生却把这些梦想安排在女孩每一次擦燃火柴的过程中呢?
(出示课文描写的五次擦燃的句子——“她敢从成把的火柴里抽出一根??她又擦了一根??她又擦着了一根火柴??她在墙上又擦着了一根火柴??她赶紧擦着了一大把火柴”让学生讨论)
生:这样都罗列起来写也没有意思,读起来没有感情,不能引人入胜你瞧第一次的“敢”,明明因为卖不出火柴爸爸要打他,可她竟敢从成把的火柴里抽出一根又一根,表现了小女孩很勇敢
生:还有中间三次的“又”,再加上最后一次的“赶紧”,这正是火柴一次次的擦燃,才实现了她一个又一个的梦想,才可以看出女孩对梦想的不放弃
生:她一次又一次擦燃火柴看到幻想,然而火柴又一次一次的熄灭,可她又一次一次的擦燃,一而再、再而三,三而四、四而五,说明她在不断追求自己的梦想,可见小女孩内心的渴望多么强烈(指导学生批注,并板书“渴望”)
师:是的,我们一定会批注这样的话:这样写不仅读起来一波多折,引人入胜,小女孩一而再,再而三,三而四,四而五点燃火柴,也体现着这些梦想来自于小女孩内心的渴望
师:你们再来对比课文的前半部分和后半部分,你发现了什么?(对照黑板两节课批注的词语)
生:我发现了残酷的现实生活与小女孩的美好的梦想是完全相对的
生:也就是说,越是因为寒冷,她就越是渴望温暖;越是饥饿,她就越是渴望获得温饱,得到满足;越是恐惧,她就越是渴望获得一份安宁??
师:原来小女孩不仅从物质上追求,更是从精神上追求——
生:小女孩在火柴的亮光中看到的美好的景象,我们是根据自己的兴趣随意聊的,作者却是有意的安排呢!
生:越是因为孤独,她就越是渴望慈爱;越是因为痛苦,就越是渴望得到快乐概括来说,正是因为现实的不幸,她就渴望内心的幸福
师:(对比左右概括总结)弱小与强大,黑暗与光明,寂灭与狂欢,痛苦与欢乐——感谢同学们发现了课文的内在结构,让我们懂得了小女孩的渴望源于内心,并获得一次次升华就在这样的阅读对比的批注中,我们竟然发现了文章的结构到此,我想你的思考一定没有停止,你一定还会产生追问,会是什么呢?生:(沉默,思考)
师:你也许会批注这样的问题:这份幸福的获得,难道仅仅是因为小女孩对梦想的渴望吗?
生:那就是说,谁也没有看到小女孩获得的这些幸福,更不知道小女孩内心的渴望可小女孩却能看到这么多美丽幸福的东西,她怎么就能偏偏看得到呢? 生:因为小女孩心中的梦想是那么的美好,实现了这些梦想女孩就不再痛苦 生:因为女孩心中一直被这些美好的东西占据着,她在如此痛苦的境遇下,更加希望心中的那份美好实现
生:我觉得小女孩跟别人不一样,别人没有经历过小女孩寒冷、饥饿、恐惧、孤独的痛苦,也就没有强烈的渴望去追求那些美好的东西但小女孩经历了这些痛苦,所以她能看到这些美好的东西
师:谢谢你们的引发,咱们就再回过头来把上节课感悟的小女孩不幸的相关句子读一读
(出示上节课梳理出的体现第一课时五句小女孩不幸的句子,这里略)
师:让我们再次走进故事中,进行角色转换只改名称,假如把小女孩换成你,试想:(屏幕出示,上节课梳理女孩不幸的语句——大家都在欢度大年夜,可你赤着脚走,一双小脚冻得红一块青一块的时候,你会怎么想?
生:我有些生气
师:当你好不容易有了一双妈的大拖鞋,可是两辆马车飞快地冲过来,吓得你把鞋跑掉了,一只怎么也找不到,另一只让一个男孩捡起来拿着跑了,他说将来他有孩子的时候可以拿它当摇篮,你是什么情绪?
生:我很生气,甚至愤怒
师:当这一整天,谁也没有买过你一根火柴,谁也没有给过你一个钱??
当你在一座房子的墙角里坐下来,蜷着腿缩成一团??你不敢回家,因为爸爸一定会打你的时候,你的心情又会怎么样?
生:我特别的伤心,心太酸了我心里恨爸爸
师:当你一次次点燃火柴,可是火柴一次次熄灭,你面前只有一堵又厚又冷的墙??
此刻,你会怎么想、怎么做、怎么说?(学生纷纷举手,这时老师不让说出来) 师:你们刚才说的,甚至你们想要说的,做的,从生活的角度我都可以理解可课文写的小女孩如你们一样的表现了吗?别忘了,小女孩那么饥饿,都没有冲向烤饿,而是烤饿自己向小女孩走来,死亡来临的时刻,小女孩也是——两腮通红,嘴上带着微笑
师:那么这些字里行间究竟隐含着小女孩一颗怎样的心灵?就请拿起笔,把你最想对小女孩说的话,批注在课文中吧哪怕是一个字、一个词、一句话都行(板书隐含配乐学生动笔,之后汇报)
生:小女孩,你忍受了寒冷、饥饿、恐惧、孤独,你忍受的太多了,你看见了奶奶,受到了奶奶的关爱,你现在应该是幸福的吧
生:小女孩,你经历了寒冷、饥饿、恐惧、孤独和痛苦,你得到了温暖、满足、美好、慈爱和快乐是应该的,祝你以后过得更幸福
生:小女孩,别人对你那么冷漠,就连小男孩都嘲笑你,可你为什么选择沉默?要是我,我就受不了,我会埋怨,难道你愿意在残酷的现实中挣扎,你应该在美好的世界里飞翔啊
生:小女孩,你是那么善良、那么美丽,但是苍天却是对你那么不公平,你为什么还要忍耐?如果我生活在那个时候,会把你带回家,让你在幸福中生活
师:听了你们的话,我知道,你们也是善良的从现实的角度,小女孩太有报复的理由了,可小女孩的忍耐,让那些冷漠者无地自容
生:小女孩,面对这样冷酷的现实你都能忍受,你有一颗向往美好的心灵啊俗话说吃亏是福,你一定会得到应有的幸福的!
师:你们批注的对女孩的评价,概括起来,这忍受、忍耐,就是说,小女孩隐含在字里行间的是一颗怎样的心?
生:是埋藏在心的忍耐,忍受之心啊
师:这含在字里行间的是一个“忍”啊如果说“隐”是埋藏是一种隐含,原来埋藏在心的是一颗“隐忍”之心(板书:把“隐含”的“含”改成“忍”,最终变成“隐忍”让学生批注这个词语)苦难把女孩放到尘埃里,却开出了幸福的花儿原来,心怀渴望并不难,而在苦难中拥有一颗隐忍之心,才是这小小的女孩获得幸福的真正原因啊
五、提升“幸福”
师:小女孩也许不懂这些,可正是因为我们的阅读赋予了小女孩这么高贵的形象,她就是我们人间的天使!正是如此,她和奶奶一起飞到那没有寒冷,没有饥饿,没有痛苦的地方去了小女孩飞到的是什么地方呢?
生:是有上帝的,叫天堂的地方
生:课文里不是说吗,“唯一疼她的奶奶活着的时候告诉过她∶一颗星星落下来,就有一个灵魂要到上帝那儿去了”
师:所以叶君健尊重安徒生的原作,写上了这句话——(出示课件)
生:“她们两人在光明和快乐中飞走了,越飞越高,飞到既没有寒冷,也没有饥饿,也没有忧愁的那块地方——她们是跟上帝在一起(让学生在课文中补充上这句话)
师:上帝是西方文化的代名词——那么,跟上帝在一起,就是和什么在一起? 生:跟上帝在一起,就是跟一切善良、美好的东西在一起
生:因为和上帝在一起就不会有寒冷、饥饿等等的痛苦了,我想小女孩经历这么多痛苦,也应该得到幸福了安徒生这样写是为了使故事能有一个圆满的结局所以,跟上帝在一起,就是跟幸福在一起
师:所以有着西方文化信仰的安徒生创作这篇童话后,批注过这样的一句话—— 生:(齐读)“幸福不是艺术家的名声,王冠的光辉幸福存在于对清贫的满足,对苦难的承受??追求幸福的途中,才是最幸福的此刻,上帝与我们同在” 师:深受西方文化影响的安徒生,在他的心中离上帝最近的人,或许不是——(指投影)
生:不是艺术家的名声,王冠的光辉
师:而是——(指投影)
生:存在于对清贫的满足??对苦难的承受追求幸福的途中,体会到真正幸福的人
师:是啊,一句和上帝在一起,定格于对苦难的承受,定格于对清贫的满足,定格于对梦想的渴望,定格于幸福的天堂我们的解读与安徒生说的竟然有异曲同工之妙
生:原来,隐忍与渴望之心就是对清贫满足,对苦难承受的心从小女孩追求幸福的过程看出,女孩就是幸福的,因此她嘴角还带着微笑
师:基于中国的文化背景,我们都钟爱大团圆的结局,死亡意味着不幸可是借助批注呢?我们觉得这时的小女孩是幸福的,我们读到了女孩的幸福
生:到此,我们明白了课前的追问,为什么说小女孩是幸福的小女孩追求幸福的过程才是幸福的,因为小女孩有着对苦难的承受,对清贫的满足,就是我们刚才说的隐忍与渴望
师:其实,你们已经读到了故事背后的文化背景!因为有了这份背景,小女孩相信世界是美好的,未来是美好的,最终他们来到的是上帝身边正因为是这种力量,故事读来就不再凄惨而是凄美在心中也许,正是基于这样的文化背景,安徒生这样写到(出示课件)
生:人们不不知道:她曾经看到过多么美丽的东西,她曾经多么幸福,跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去
师:那些冷漠的人,他们只看到小女孩的尸体,却不曾看到她的灵魂,不知道她是幸福的但我们却知道——(出示改编的课文最后一个自然段,让学生朗读) 生:“她曾经看到过多么美丽的东西,她曾经是多么光荣地跟祖母一起,走到新年的幸福中去”
师:好啊,你们读到了这么丰富是内涵当然,无论从现实角度解读,还是从西方文化角度解读,这份收获归功于谁?
生:归功于卖火柴的小女孩的这篇童话也就是说,归功于安徒生,因为是安徒生创作的这篇《卖火柴的小女孩》
生:因为是童话,原本忧伤的故事不再忧伤,更不会绝望,读到最后我们竟然感受到了一种特别的寄托与幸福
师:是啊,故事不再凄惨,而是一种凄美在心头于是,我们发现,面对现实的世界,我们可以去创造一个我们心中向往的美好世界这正是童话故事的永恒魅力,
安徒生的博大也在这里童话读完了,新年的钟声敲响了,天使飞走了剩下我们,该怎么办?(学生沉默,之后发表感言)
生:每一个弱小的生命都要我们关爱,不是冷漠,更不是无情的漠视
生:我们要寻找自己内心的幸福,即便是生活对你不公,你也要无条件地追求幸福
生:小女孩点燃的不仅是小小的火柴,而是梦想,是执着,我们无论何时一定心怀梦想和渴望,而不是抱怨和不满
生:我想,人与人之间一定要拥有爱有爱就有温暖,就有安宁,就有快乐,哪怕是一根小小的火柴,也能点亮整个世界!(掌声)
生:想想卖火柴的小女孩,我感到我们多么幸福啊,要好好珍惜这样的日子,感恩自己的爸爸妈妈、家人,感恩这个社会
师:你们的感言,不就是你此刻批注的内心情感吗让我感受到,无论是从哪个角度的阅读,重要的是回到了我们自己的心灵我们不是把希望寄托于上帝,而是在小姑娘所获得的这份“幸福”中,你们已经学到面对苦难的勇气和力量,并引起我们对生命的珍爱与警觉,相信你们越来越高尚起来,越来越走向高贵幸福着幸福当然好,不过,我相信,即使生活遇到磨难,我们最后批注的一段话一定是——
生:即便生活遇到不幸,也能够在寒冷中播种温暖;在饥饿中获得满足,在恐惧中创造安宁,在孤独中寻求慈爱,在痛苦中追求快乐只要你拥有一颗隐忍之心,并不放弃对梦想的渴望,你就能获得幸福!
(和学生一起总结板书,完成上面的内容)
附板书设计
卖火柴的小女孩
寒冷 温暖
饥饿 幸 满足
恐惧 隐忍 渴望 安宁
孤独 福 疼爱
痛苦 快乐
范文四:著名语文教师成长个案分析
著名语文教师成长个案分析
在语文教师专业发展的研究中,现已著名,进入专业发展成熟阶段的典型人物进入了笔者研究的视线。现试从散见于各类报道及其本人的部分文字中选择几个代表人物分两组展开述评,探寻其专业成长的轨迹。
一、韩军和袁卫星
韩军,北京市特级教师,首都师范大学硕士研究生导师、享受国务院特殊津贴的教育专家、全国教育系统劳动模范、人民教师奖章获得者、省级专业技术拔尖人才(有突出贡献的省市级专家)、全国曾宪梓教育基金一等奖获得者、省级教学能手。1993年1月,在全国语文教育界首次提出“人文精神”的概念(比文学界早半年),由此引发九十年代持续多年的“工具性”和“人文性”的语文教育大讨论。1999年6月在《中国青年报》“冰点”专栏发表长文《反对伪圣化》,在社会各界引起较大反响。2000年9月,发表《“新语文教育”论纲》,首次提出并论证了“新语文教育”概念。在全国上公开课、讲学200余场。现在任教于清华大学附中。
袁卫星,1970年生于江苏省张家港市,1990年参加工作,全国中语会语文教改研究中心理事,上海《语文学习》1998年第9期“全国优秀青年语文教师”专栏人物,全国中语会会刊《语文教学通讯》2001年“封面人物”,全国青语会2001年“全国优秀青年教师”通讯介绍人物,主持国家级课题《个性化中学语文创新教育的研究与实验》获市首届教科研成果评比一等奖,获第三届全国语文教师教学业务大赛 “四项全能”称号。撰写的100多篇教改实践论文先后在《人民教育》《北京教育》《上海教育》《江苏教育》《中学语文教学》《语文学习》《语文教学通讯》等刊发表,其中13篇论文获全国论文一等奖,10篇论文获江苏省一等奖,专著《中学语文教与学》获首届“语通杯”全国语文教研成果大赛专著类一等奖,《美丽的过程》获江苏省首届群众文艺五星奖提名。
上述二人,属于在很年轻的时候就步入了专业发展成熟阶段的典型,是很多年轻语文教师仰慕的新星,在这两个语文教师的专业成长过程中,我们可以找到一些共同的特点:
(一)、无论是韩军还是袁卫星,专业起点至少从学历来讲并不高,都毕业于师范专科学校,但其良好的阅读和写作背景为他们奠定了良好的专业发展基础:
“从走上教师岗位第一天起,我的阅读超出了平常的语文教育圈子,把触角伸展了文学、文化、哲学类典籍报刊上。除了《读书》《新华文摘》《二十一世纪》《哲学研究》等语文教育学科外的杂志,《西方哲学史》《西文现代哲学》《中国思想史》等书籍,都是我钟爱的。
正是这些阅读,开阔了我的视野,影响了我的学术思维,使我能够从哲学、文化的角度,来对语文教育进行宏观的思考,使我对愈走愈狭窄以至拐入死胡同的纯粹工具化的语文教育,有了一定的反思。在僵硬的语文教育理论指导下,语文教育的确有愈来愈背离自身本真、背离汉语教育民族化的趋势。于是,我才有了一系列文章。”
“到翔宇之后,读书方面最大的收获是开始孤身一人,孤灯一盏地与思想家对话:孔子、墨子、老子,佛学大师、禅学大师,梁漱溟、冯友兰、熊十力,草原部落、北大抽屉,苏格拉底、奥古斯丁、康德,维特根斯坦、海德格尔……思想家赋我以哲,使我开始跳出学科教学的小圈子,从更广、更深的层面上去探求教育的哲理和诗意。”
他们的阅读视野宽阔,有良好的积累。他们的写作不只仅限于学科教育的论文,下水作文,散文和诗歌亦有涉足。袁的文艺创作《美丽的过程》获江苏省首届群众文艺五星奖提名。1999年曾以在读高中读大学以及工作后的三首同题诗《致宝岛》为教材,向全市同行公开执教《亲近诗歌》一课。
(二)、通过个人努力不断优化的外部环境
韩军最初不认同教师职业,“1981年,19岁,我从一所高等师专毕业,我去了一所中等师范任教。做教师,本不是我的第一选择,执了教鞭,是不情愿的。不是我选择了这个职业,而是这个职业选择了我”,22但他依然敬业,在取得一系列成绩的同时,获得了一系列荣誉,32岁时,成为特级教师,在这个过程中,个人付出的努力是无须置疑的,同时,由个人的不断努力而获得的外部环境的支持,对于韩军的专业成长作用明显。“连续多次被全校教师投票,推选为市(地级市)级优秀教师。当时分到我们学校的市(地级市)级优秀教师名额有限,每次只有一名。而我成了全校获得荣誉称号最多级别最高的人。”“1991年,我参加全省教学能手讲课大赛,被评为文科组第一名,荣获?山东省教学能手?称号。同年,还被推选为?山东省优秀教师?。”“我35岁的时候,就已经拥有了那么多耀眼的光环:享受国务院特殊津贴、省级专业技术拔尖人才、全国教育系统劳动模范。近年,又兼任《中国教育》杂志总编辑,主持全国最大的语文教育网络论坛
袁卫星时年26岁就在一次由学校领导主持的青年教师座谈会上喊出了
荣誉和花环是对成绩的肯定,也是对专业成长的勉励和督促,是优越的外部环境的具体体现。
(三)、专业成长过程中的理论指引 观察这两个教师的专业成长过程,分析他们的教育思想、理念,我们可以清晰地感觉到先进的理论对语文教师专业成长的影响。前面所引的两位教师的阅读对他们在教学实践中的思考产生了重要的影响,能够从哲学、文化的高度来对语文教育进行宏观的思考。
1993年1月,韩军在语文教育界提出了“人文精神”(不是“人文主义”概念)这个概念: “而我提出?反对伪圣化?,系统论述?新语文教育?概念,也是借鉴了中国现代思想史的资源。”,“?新语文教育?标志着随着对语文教育思考的深入,其语文教育的思想观点也越来越清晰、越系统。”
袁卫星则这样说:
“在阅读教学中定位?读-解-悟?,在写作教学中定位?学-思-创?,开始探索?专题语文学习?,成功建成并使用了网上专题语文学习课堂?卫星话语?”;“思想家赋我以哲,使我开始跳出学科教学的小圈子,从更广、更深的层面上去探求教育的哲理和诗意”;
“尤其是新生代语文教师应当努力从?春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干?的群体形象中挣脱出来,把教师作为知识分子的个体内核确立起来,成为?个人?。不再让行为遮蔽思考,不再让角色掩埋真我,不再让义务消减权利,不再让个性臣服共性,不再让他律取代自律。在教育中张扬自己的个性,实践自己的创意,享受自己的成功,追求自我的实现”。
从他们建言立说的过程,我们可以发现理论对他们的影响和他们思考的深入。
二、余映潮
选择余映潮进行分析主要是出于这样的考虑,活跃在语文教育舞台上的年轻新锐实在很多,他们天资聪颖,有优秀的教育背景和外部环境,非一般语文教师所能企及,而余映潮的专业发展过程相对来讲,更普通一些,也正回其普通,才更有普遍性。
试从其个人的自述来探寻他的专业发展之路:
“1968年,19岁的我远离武汉下乡了,没想到一去不复返,竟然在乡下生活了14年!在很长的一段时间里,我在那窄窄的田间小路上奋力前行,走过春的泥泞,夏的炙烤,秋的
风霜,冬的漫长,每跨出一步都会感觉到痛苦;在又一段很长的时间里,我提着胡琴,背着书袋,串村走乡,沿途设点教?跑学?,每天的生活就是在奔波中感受劳累;还有一段很长的时间,我在乡镇中学当语文教师,当英语教师,当音乐教师,尽心尽力,任劳任怨。”
在这所有的日子里,我都尽量珍惜我那已经不再年轻的岁月,钟情于在求知、求能、求智道路上的跋涉,坚持着读书,坚持着笔记,坚持着思考。
在我34岁、女儿快上小学的时候,我才从乡下走进了县城,走到了中学语文教研员的岗位。
我尊敬的前辈朱绍禹先生1999年10月在武汉有这样的赞许:?什么是研究,余映潮的工作就是研究,就是优秀的研究,他让你们如痴如醉。?
就我的工作而言,弗罗斯特《未选择的路》中的诗句说到了我的心中:也许多少年后在某个地方,我将轻声叹息将往事回顾;一片树林里分出两条路--而我选择了人迹更少的一条,从此决定了我一生的道路。
1984年,我开始发表文章
1997年,我50岁。那一年,我开始上示范课。”
…… ……
“厚重与深刻,表现于读书的数量与方法。许多年来,我用最笨拙而又最科学的方法读书;许多年来,我用最辛苦而又最有用的方法读书;许多年来,我用最麻烦而又最精细的方法读书--那就是做读书卡片。在1979年以来的我所订阅的每一期刊物的封面上,都有一个大大的
“我现在手中所拥有的,是数以万计的资料目录索引和资料卡片,这是覆盖面极大的、内容丰美的教研情报。国内数种语文刊物的历年精美文章的目录,被我分门别类地收进各个专题研究的目录卡片中。”
“我不知道我为什么能够讲课了,也许是写了近百篇?教例品评?吧,也许是写了近百篇课堂教学艺术方面的文章吧,也许是读了数百篇有关教学设计的论文吧,总之,我是50岁开始学讲课了。”28
看余映潮的专业发展,结论是两个词:厚积薄发、大器晚成。
三、分析
分析两组教师专业的发展过程,笔者认为有非常共同之点:
1、专业特性非常明显:语言、文学、文化和教育、心理的综合素养。
2、个性和创造是专业发展进入成熟阶段的标志。
3、专业发展的方法:实践、学习和反思形成教育思想,尽管建言立说颇有争议,但它毕竟是教育思想的表现方式。
4、 外部环境的推动作用非常明显(尤其是袁卫星),主动整合资源,借助外部环境的能力强。
不同之处在于:专业发展的速度的差异,第一组两位代表人物是一种超常规发展,按叶澜教授主编的《中国教师新百科》中提出了教师发展阶段理论(教师的成长是一个漫长的过程,一般经过如下3个阶段:角色适应阶段、主动发展阶段和最佳创造阶段。每位教师的成长的快慢会因为环境及个人因素的差异而有所不同。)他们同样有新手的困惑期,但他们的主动发展阶段由于基础,由于努力,因此跨越得很快,很早地进入了最佳创造阶段,成为专家型的教师。而余映潮的发展厚积薄发,应该说更符合语文的学科特点,可算得是常规发展。
中学语文教师的专业发展由于基础、条件、主观努力的不同呈现不同的发展速度,但超常规的发展需要基础、才气,优越的外部条件(炒作),这不是每一个中学语文教师都具备的,也不是每个学校都有这样的意识的。
常规发展应该是每个教师的共识:深刻把握积累的特点、厚积薄发是每个语文教师专业
发展的必经之路,只要坚持实践,坚持学习,坚持反思,努力创造,语文教师进入个性创造阶段是完全可能的。
范文五:北京市著名语文教师
北京市著名语文教师
北京第十三中学:何雪丽老师
何雪丽,女,北京十三中语文教研组组长,中学高级教师,西城区中学语文学科带头人。从教 14 年,从事班主任工作 10 年,带高三毕业班
7 届,教书育人,爱岗敬业,业绩突出。工作中富有耐心,并能以言传身教深深地影响学生,
逐步提高学生的思想境界,为学生的人格发展奠定良好基础。所带班级曾获西城区文明集体、北京市先进班集体称号。
有扎实的教学基本功和突出的教学能力,多次承担区、校各级公开课及辅导讲座任务,参与西城区教研中心期末考试命题工作及高三语文练习册、高考语文总复习的
编订工作,在各类报刊上发表多篇文章。先后参加过区级、国家级课题研究工作,不断提高自己的科研水平,并注重带动整个教研组不断进步,把语文教研组建设成 一支“五好团队” , 并荣获“西城杯”优秀教研组一等奖。
赵燕梅,女,1970年8月生,现任北京四中初中部语文组教师,备课组长,高级教师,区兼职教研员。从事教育教学工作19年,经验丰富,具有初、高中毕业
班教学、班主任、年级组长工作经验。曾于2001年12月至2005年6月受聘于新加坡教育部从事对外汉语教学工作三年半。国内工作曾获区骨干教师、区优
秀共产党员、“我心中的好老师”、校级优秀个人、校优秀班主任等多种荣誉称号。撰写论文曾获北京市一、二、三等奖,参与教师基本功大赛获区级一等奖。
李雄,语文高级教师,西城区学科带头人,兼职教研员。自称伯乐,善识千里马。认为孩子不可爱的老师不是好老师,认为孩子不可爱的家长也绝不是好家长。
连中国,北京四中高级教师。西城区兼职教研员,学科带头人。现已有多篇论文在全国中文核心期刊上《中学语文教学通讯》、《语文学习》、《语文建设》等刊物
上发表,数篇为《人大复印资料》载。总文字量已超过三百万。2011年7月获“语文报杯”全国课堂大赛一等奖。2012年二月,被北京师范大学文学院聘
为教育硕士研究生及免费师范生培养兼职导师。
文学硕士;毕业于北京师范大学中文系;中学一级;曾任班主任及年级组长。走寻常路和不走寻常路都是一个人应该掌握的成长方法,前者意味着平稳沉静,后者意味着激越奔放,我想这也许是可以让人生之路更加丰美的一种思路吧。
任教17年来,始终追求语文教学的新方法,新境界,始终坚持教育理想,并由衷的希望能够和学生一起不断发现并超越自我,承担起一个公民应有的责任。
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