范文一:质化与量化的区别
质化研究与量化研究的比较
类型 量化研究 质化研究 比较方面
数据收集的方法 量表测量 访谈
实验 笔录
观察
实物分析 数据处理的方法 数据统计 内容分析法
软件spss 软件Nvivo
研究结果 局限在问卷已有的维度 是一个归纳、概括、分类
在已有的维度反应程度 的结果
优势是可以明显的显示出可以分析升华出新的东西
差别量 随着研究者本身的能力,
缺点是掩盖了一些事实,质化研究结果的质量有所
或者说是忽视 不一样
思考 1.质化研究是量化研究的基础,很多的量化研究是依
靠量表,而量表的编制过程就是一个以质化为基础的
研究过程。
2.质化是量化研究的补充,在许多量化研究中,量表
所测量到的可能不充足、不完整,这个时候质化研究
就作为量化研究的补充。
3.质化研究和量化研究没有好坏、高低之分,两者的使用应该遵循所做研究的类型与需要。
4.质化研究对研究者本身所具备的能力有要求,研究质量随着研究者的能力会有不同。
范文二:量化研究&质化研究
量化研究&質化研究
疡會离學研究疛典範可區,為量化(quantitative research)與質化研究(qualitative research)兩種取向。
, 量化研究&質化研究疛優點
量化研究疛優點在於它能測量許多人對一些旰限問題疛反應,並促進資敊疛比較與統計集合,使得研究發現得以簡潔而經濟疛呈現。而質化研究疛優點則是在於產生少數個朙疛豐富資敊,促進我們對研究個朙和情境疛了解。
Habermas於1968年提出了兩種典範,第一種是量化研究疛典範,稱做唯物主義研究疛梯階。第二種是質性研究疛循環式建構主義研究。建構主義者主要是探究人們疛符號、解釋和意義疛建構,故必須進入他們疛演出,他們認為沒旰所謂「絕對盐相」,而所旰疟識,都是與情境脈絡連結疛,紮根在情境巽。因时典範疛研究步驟,是巼斷循環在經驗?介入設計?發現/資敊蒐集?解釋/,析?形戎理論解釋?回到經驗疛圓圈體系(胆帅慧,1996)。研究要採用何種方法,則應装研究目疛和研究主題而定,兩者帀間並無優刕帀,。
, 質化研究
適用質化研究疛主題,強調主體疛主觀想法、感受、意義等,可歸納為刈列四項:
(一) 瑝一個研究主題,鮮為人疟或觸及瑝事者疛內心世界敍,以瑝事者疛心路
歷程為研究主要項目敍,質化研究可做完整疛表達。
(二) 在一個巼具控制和非札式權威疛情境巽,較為適用。因為質化疛研究主要
了解瑝事人對人、事、物疛看法及心理歷程,时種性質疛資敊必須得到了
解瑝事者疛信伕,巹能了解瑝事者對其過去生活經驗疛感受,巼是在可控
制及權威疛情境刈,完戎資敊疛收集。
(切) 在低度觀念概念化和學說建構疛胅景刈,質化研究旰助於探索性疛研究。
目前相關研究多著重在量化研究疛呈現,因时想以質化疛方式收集主觀性
疛資敊。
(四) 適用於描述複雜疛現象,需要主體疛主觀理念,以及實際卂與者客觀则象
疛表現。
范文三:〈量化研究和质化研究
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本课程有许多长文,例如彭静雯13页和陈梅芬7页,但是那两篇文章都有开题报告的影子,严格意义的方法论报告,
以杨林慧的10页最长,我给了88分单以报告而言是班上最高分。但
是本论文其实是很好的读书报告,距离学术论文还有一段差距,我明
天就走了,现在很忙,没法把林慧叫来告诉她:如何发展为学术论文
的必要努力。遗憾!报告88分,加作业2分为90分。刘老师6.29
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[]简单回顾了我国教育研究方法的发展演化,介绍比较了量化研究
和质化研究的异同,指出我国教育研究中应注意两种方法的结合互补。
[]:教育研究方法;量化研究;质化研究
改革开放以来,随着我国教育规模的扩张和教育质量的提升,我
国的教育研究得到了长足的发展,相应的对教育研究方法也提出了更
高的要求。近二十年来,我国教育研究方法的演化与发展有其自身的
特点,有学者(郑日昌,2001)在对1981-1998近20年来的几种教育类期刊上刊登的文章的研究方法和材料分析方法进行了统计分析
后发现,如果将我国的教育研究粗略的分为定量研究和定性研究,其
中定量研究一般指对事物的可量化部分进行测量和分析,定性研究则
宽泛的将几乎所有非定量研究的中的定性分析都纳入其中,如哲学思
辨、个人经验总结、方针政策的宣传解释等。统计分析后发现我国
80年代早期在教育研究方法的使用上有明显的偏向,多是以非定量
的定性研究为主,经验主义、思辨倾向严重,大量文章是解释性、综
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述性的,而实证性文章比例很低。随着教育研究的深入和与西方学术
交流的增多,受西方实证化研究范式的影响,一些学者对我国教育研
究方法进行了反思,并指出教育研究方法单一、缺乏科学性和规范性
等不足,在80年代后期,出现了大力倡导教育研究中的量化意识和
开展实证研究的趋势,虽然还不够成熟,但这些趋势加快了我国教育
研究的科学化进程。但随着量化研究的广泛使用,由于学术界对严格
的科学量化研究的崇拜,使我国的教育研究中出现了“方法帝国主义”
或称为“科学沙文主义”的倾向,认为只有用量化的研究方法做的研
究才是科学客观的。针对这种将教育研究等同于自然科学研究,照搬
实证研究方法的研究倾向,很多学者提出了质疑,认为教育现象因其
固有的复杂性,不可能做到完全的客观和价值中立,有学者从形成假
设、研究过程和研究结果三个方面分析了教育研究中价值中立的不可
行性(张新海,2000)。而随着西方受现象学、阐释学和人种志研究
方法影响而产生的质的研究方法的兴起,针对量化研究的局限,我国
教育研究者又提出应加强质的研究方法在教育中的应用,当前这种研
究方法在我国教育研究中使用的还较少,尚处于起步阶段。
从我国教育研究方法的发展变化来看,一方面我国教育研究在方
法上有其自身的传统,如早期定性的思辨研究。另一方面我国教育研
究领域也时刻受到西方研究方法的影响和冲击,处于不断发展变化之
中,在借鉴和融合中发生着各种偏移。面对各种不同取向的研究方法,
我国教育研究者应如何选择?我想首先应对各种教育方法做一梳理
比较,然后结合我国教育研究实际才能做出我们自己的判断和选择。
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一
我国学者冯生尧将西方学术界对学术研究的分类作了简要介绍,
并结合我国教育研究的实际对其中几个重要的概念术语的翻译做了
说明(冯生尧,2002)。简单来讲,西方学术研究可分为三类:量化
研究(quantitave research)、质化研究(qualitative research)和非材料性研究(non-empirical research)。量化研究和质化研究均可称为材料
性研究(empirical research),它们都是基于事实经验的第一手材料的
研究。材料研究又可翻译为实证性研究或经验性研究,但是翻译为实
证性研究时,易与我们通常所称的实证主义(positivism)相混淆。而实证主义只是量化研究的理论基础,实证研究则是质化和量化研究的共
同基础,若翻译为经验性研究,也可能被人误解为是一种经验总结。
故而此处把它翻译为材料性研究。在材料性研究之外,则是非材料性
研究,它不是以自己系统采集的材料为研究基础,而是以他人的材料
或观点加以归纳、演绎而得出结论的一种研究。对比之下,我国的一
些社会科学尤其是教育界,对于研究方法的分类主要是采用了定量研
究和定性研究的两分法,所有非定量研究都被称为定性研究,这样哲
学思辨、历史分析、文献综述等都被视为正规的定性研究,而量化研
究则被视为是一种纯技术的研究方法。这样我国通常所称的定性研究
不但包容的范围要远大于质化研究,而且本质上也与质化研究强调以
事实材料为依据的非思辨性特征是不相同的。
二
显然,我国早期的教育研究更多的偏向于非材料性研究,而对于
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后来所倡导的材料性研究中的量化研究和质化研究在教育研究中的
使用还存在一些认识上的不同,有学者认为应加强量化研究在教育研
究中的应用,并从量化研究的客观性、准确性、广泛性、普及性等角
度说明了量化研究的优势(佟庆伟,2004),也有学者从量化研究中对物不对人的局限性角度分析了采用质化研究的优势(杨艳玲,
2003),还有学者通过对具体的研究实例的分析指出了在教育研究中
使用量化的测量法和统计法的局限性(郅庭瑾,2001)。而更多的学者则认为在研究方法上应加强两种方法的互补融合,而不是非此即彼
的僵化分割。面对这些讨论,有必要将两种方法做一比较,理清这两
种方法的区别与联系,以使我们准确地把握它们各自的优势和局限,
从而在实际研究中做出适当的选择。
(一) 量化研究
量化研究是指研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种
变量,然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析,从
而验证研究者预定的假设。西方自启蒙运动以来所产生的科学技术,
使人类在征服自然、改造自然方面取得了辉煌成就。在辉煌的成就面
前,人们对科学的态度由喜爱而走上了崇拜,进而形成了科学主义。
在科学主义的指导下,无论是自然还是人都成了科学方法作用的对
象,一切知识均以科学来衡量其合理性和合法性,科学成了世界的主
宰。科学主义在教育领域的盛行,使定量研究成为教育研究方法中的
主流。德国学者梅伊曼和拉伊在20世纪初提出并创立了“实验教育
学”,他们认为实验教育学研究的对象应是通过对事实的实验研究、
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分析结果,从中推导出各种教育原则,用以指导并接受实践的检验。
与此同时,随着对儿童研究的重视和心理学理论的发展,人们更强调
用严格的观察、统计、实验来研究教育。法国心理学家比奈?西蒙于
1905年公布的《智力量表》标志着智力测验运动的诞生,它借助于对人类智力的定量描述,在现代教育的“科学化”进程中产生了深远的
影响。而桑代代克则提出了“所有的存在都表现为一定的数量”强调
要对所收集的信息作精确的定量处理。从20世纪初到30年代,绝大多数教育研究是定量取向的,这个时期可以说是量化研究的全盛时
期。以后随着科学技术的进步,许多现代化的技术成果运用到教育研
究领域之中,量化研究的地位又一次提升。
(二) 质化研究
量化研究方法的飞速发展,构成了20世纪教育研究方法中的主流,相比之下,质化研究逊色多了,它一直处于教育研究的边缘。关
于质化研究的定义,目前还没有一个统一的观点。国外学术界一般认
为质化研究是指在自然环境中,使用实地体验、开放型访谈、参与性
与非参与性观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细
致和长期的研究;分析方式以归纳为主,在当时当地收集第一手资料,
从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法,然后在这
一基础上建立假设和理论,通过证伪法和相关检验等方法对研究结果
进行检验;研究者本人是主要的研究工具,其个人背景以及和被研究
者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑;研究过程是研
究结果中一个必不可少的部分,必须详细记载和报道。质化研究发端
社会科学方法论报告 华中科技大学教育科学院研究院 硕士生:杨林慧 E-mail: ylh2002.student@sina.com 于19世纪,在20世纪20、30年代因社会调查运动而开始得到发展。
早期的质化研究是从调查社会中的实际问题开始的,在社会调查运动
中,质化研究只是一种附带性工作,直到人类学的兴起才标志着质化
研究开始作为一种独立的社会实践而存在。人类学研究因强调现场调
查、人种志研究而使质化研究逐渐得到认可。长期以来,尽管量化研
究一直处于教育研究中的主流地位,但随着人类学研究的发展,质化
研究开始要与量化研究争分它的地盘。其实,拉伊早就提出了应强调
在课堂研究中量化与质化方向的并重。而真正向教育研究中的量化倾
向发起挑战的是沃勒尔。他认为,儿童和教师不是教与学的机器,而是与复杂的社会联系须臾不可分隔的一个完整的人,学校本身也就是
一个社会,因为人生活于其中。因此,他主张不要用统计等定量的方
法来研究教育。1965年皮亚杰对“心理测验”提出了批评,认为只
进行数量上的研究不从属于质量上的分析是没有任何意义的。20世纪70年代,尽管量化研究仍旧统治着教育研究,质化研究已渐渐走
进了人们的视野,这时美国的研究者提交了许多使用质化方法的论
文,在质化研究者与量化研究者出现了大量的对话。
三
很多学者就两种方法的异同进行了多方面的比较,其中台湾学者
张春兴从五个方面分析了这两种研究方法的不同之处:
(一)对问题看法的差异:采用量化研究以了解人性问题时,基
本上是采取逻辑实证主义(Logical positivism)的看法;认为无论自
然或社会现象,其背后的原理均可简化为单一的客观事实
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(singleobjective reality),不因个人的情感或信念而有所不同。从研
究所得数据,即可对此种看法加以证实。质化研究基本上是采取自然
现象主义(naturalistic phenomenalism)的看法;认为自然或社会现象,其本质是多元实在的,而其所以多元实在又与个体的不同特征及其生
存环境的差异有密切关系。
(二)研究目的的差异:量化研究旨在探讨影响受试者行为与有
关变量间必然的因果关系(实验法)或固定性的相关关系(相关法)。
质化研究则旨在了解受试者行为与其生活环境间存在着多变性的交
互关系。
(三)研究取向的差异:在研究取向上,量化研究一般采取假设
演绎取向,根据某种普遍原理先形成假设,然后演绎推理到某特殊情
境中加以验证。因此在研究时必须遵循预先设定的程序进行。质化研
究一般采取经验归纳取向,研究者凭个人的经验,在研究情境中针对
受试者的反应,随时调整其方法,以便获得更真实详细的资料,从而
归纳形成暂时结论。因此质化研究并无固定程序。
(四)研究者角色的差异:在量化研究中,研究者的角色保持中
立,主要靠测量手段(仪器、测验及问卷)收集资料。质化研究则是
参与性的,经由与受试者交感互动而了解受试者的问题。因此。从事
质化研究时,研究者必须具备较高的研究技巧与能力,否则将无从做
出合理的主观判断与解释。
(五)研究结果推论的差异:在理论上讲,科学研究都有两个目
的:一为了解事实真相,二为凭研究结果对同类问题作出推论解释。
社会科学方法论报告 华中科技大学教育科学院研究院 硕士生:杨林慧 E-mail: ylh2002.student@sina.com 量化研究所得结果,企图对同类问题做广泛推论,不考虑研究结果所
代表的受实心理反应是否受其生活情境因素的影响。此种推论方法称
为去情境限制普遍推论(universal context-free generalization)。质化研究因重视情境因素,故而对所得研究结果不企图广泛推广。除了经由
研究而解决 面对的个别问题外,不考虑用以普遍解释所有的问题。
此种推论方式称为情境限制推论(context-bound generalization)。 量化研究和质化研究的比较
研究方法 对问题看法 研究目的 研究取向 研究者角色 研究结果推论 量化研究 逻辑实证主探讨必然的假设演绎取保持中立,主去情境限制普
义的看法,现因果关系(实向,研究时遵要靠测量手遍推论:不考虑
象背后存在验法)或固定循预先设定段(仪器、测情境因素的影
单一的客观性的相关关的程序进行。 验及问卷)收响,企图对同类
事实。 系(相关法)。 集资料。 问题做广泛推
论。 质化研究 自然现象主了解行为与经验归纳取参与、交感互情境限制推论:
义的看法,现环境间多变向,研究者凭动、做出主观重视情境因素,
象的本质是的交互关系。 个人的经验,判断与解释。解决个别问题,
多元实在的,在研究中针对研究者的对研究结果不
受个体不同对受试者的研究技巧与企图广泛推广、
特征及环境反应,随时调能力要求较普遍解释。
差异的影响。 整方法,并无高。
固定程。
来源:自制表
四
任何一个理论的建立都需要尽量广泛的材料搜寻,理论的测试则
需要客观精密的验证。量化研究与质化研究基于对问题不同的看法而
具有不同的假设和研究范式,它们之间虽有不同却并不排斥和矛盾,事实上,量化研究回答的是“有多少”的问题,质化研究回答的是“是
什么”的问题,量化研究与质化研究具有不同的向度和贡献。教育活
社会科学方法论报告 华中科技大学教育科学院研究院 硕士生:杨林慧 E-mail: ylh2002.student@sina.com 动作为一种复杂的社会人文现象,既包含着客观事实,又包含有人文价值和意义,它具有历史性和社会性。以自然科学所特有的方法来把
握教育这种人文现象,对教育活动的描述达到数学化和精确化,容易
造成曲解,仅用数据等量化资料也难以揭示教育活动内在的交互作用
关系以及浅层教育现象背后深层次的理论问题。当然,运用质化研究
方法虽然有利于从整体上把握教育活动,对教育现象作比较全面而深
入的认识,但质性研究的局限性也是显而易见的。首先,质性研究对
研究者的要求过高,难以为一般的研究人员所掌握;其次,质性研究
的主观性也的确存在,研究者的参与会导致角色和情感冲突也是一个
应该考虑的因素;最后,质性研究耗时较多,而且需要大量的资金投
入。所以,两种方法各有利弊,量化研究适合于大的、宏观的调查研
究,而质化研究适合于对微观问题做深入、细微、动态的研究,很多
问题常常是两种方法的结合,研究者应根据研究的目的、对象、类容
及研究过程的需要,并结合研究者本人的主、客观条件来选择,使两
种方法互为补充的、互相支持,从不同的侧面对同一事物进行准确而
全面的研究。各种教育研究方法从对立走向统一与多元,这应该成为
我们进行教育研究必须遵循的基本原则,这也是教育研究方法发展的
方向。
[1]郑日昌,崔丽霞.二十年来我国教育研究方法的回顾与反思[J].教育研 究.2001,6.
[2]张新海.关于教育研究方法论的几点探讨[J].河南教育学院学报(哲学社会 科学版).2000,2.
社会科学方法论报告 华中科技大学教育科学院研究院 硕士生:杨林慧 E-mail: ylh2002.student@sina.com [3]冯生尧.质化研究方法与教育研究.现代教育论丛[J].2002,4 [4]佟庆伟.论量化研究方法在教育科研中的应用[J].教育探索.2004,11. [5]杨艳玲.教育科学研究中量的研究与质的研究方法的讨论[J].国家教育行政 学院学报.2003,5.
[6]郅庭瑾.论定量方法在教育研究中的有限性[J].河南大学学报(社会科学版).2001,5.
[7]欧群慧.走向多元的教育研究方法.云南师范大学学报[J].2001,10. [8]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000. [9]张春兴.教育心理学[M].台北东华书局
范文四:量化研究&质化研究
量化研究&質化研究
社會科學研究的典範可區分為量化(quantitative research)與質化研究(qualitative research)兩種取向。
, 量化研究&質化研究的優點
量化研究的優點在於它能測量許多人對一些有限問題的反應,並促進資料的比較與統計集合,使得研究發現得以簡潔而經濟的呈現。而質化研究的優點則是在於產生少數個案的豐富資料,促進我們對研究個案和情境的了解。
Habermas於1968年提出了兩種典範,第一種是量化研究的典範,稱做唯物主義研究的梯階。第二種是質性研究的循環式建構主義研究。建構主義者主要是探究人們的符號、解釋和意義的建構,故必須進入他們的演出,他們認為沒有所謂「絕對真相」,而所有知識,都是與情境脈絡連結的,紮根在情境中。因此典範的研究步驟,是不斷循環在經驗?介入設計?發現/資料蒐集?解釋/分析?形成理論解釋?回到經驗的圓圈體系(胡幼慧,1996)。研究要採用何種方法,則應視研究目的和研究主題而定,兩者之間並無優劣之分。
, 質化研究
適用質化研究的主題,強調主體的主觀想法、感受、意義等,可歸納為下列四項:
(一) 當一個研究主題,鮮為人知或觸及當事者的內心世界時,以當事者的心路
歷程為研究主要項目時,質化研究可做完整的表達。
(二) 在一個不具控制和非正式權威的情境中,較為適用。因為質化的研究主要
了解當事人對人、事、物的看法及心理歷程,此種性質的資料必須得到了
解當事者的信任,才能了解當事者對其過去生活經驗的感受,不是在可控
制及權威的情境下,完成資料的收集。
(三) 在低度觀念概念化和學說建構的背景下,質化研究有助於探索性的研究。
目前相關研究多著重在量化研究的呈現,因此想以質化的方式收集主觀性
的資料。
(四) 適用於描述複雜的現象,需要主體的主觀理念,以及實際參與者客觀印象
的表現。
范文五:量化研究与质化研究
———社会科学研究方法的歧异与整合
来源: 山西高等学校社会科学报
社会科学研究中的量化研究与质化研究所代表的不仅是收集资料的方法以及所收集的资料的不同,量化研究与质化研究的分歧更在于其哲学、意识形态及认识论上的不同假设,也就是说,它们在科学思考上属于不同的典范。量化研究遵循实证主义的方法,重视知识的客观性,强调科学方法的普遍性及妥当性;质化研究以现象学、诠释学、批判理论、俗民方法学、符号互动论等为其哲学基础,强调主体性在认知过程中的重要性,期望把握更真且具人味的真理。20世纪80年代以后,量化研究与质化研究逐渐被整合到同一个研究之中,称之为多元方法。多元方法之科学哲学上的取向是“寻求值得信赖的解释”,所以,它被视为一种基于质化研究的“非线性式”的三角交叉检视法。
一量化研究的理念与范式
(一)量化研究产生的历史背景及其理念精神
社会科学研究中的量化研究的发展受到两个历史事件的影响:其一爆发于法国并席卷于欧洲的大革命,它使欧洲社会的政治、经济、社会、思想、文化等各个领域发生了革命性的变化,使民主的思想深入人心;其二是自18世纪中叶始于英国到19世纪席卷法国和西欧的工业革命,由于工业革命及物质进化的激发,哲学的自然主义兴起,对科学的内容与形式给予更多的重视。这样,由社会的变迁和科学的发展而形成的对科学与民主的崇尚又导致了宗教与神性权威的式微。排除了神性以后的社会需要新的运作机制,这种需求亦使许多自然主义的科学家关心社会问题,也因而间接地促成了社会科学研究中的自然科学化。
量化研究遵循的是实证主义的方法。实证主义的社会研究方法主要是师法自然科学,特别是物理学。早在十八世纪,经验主义大师休谟就已明白地指出要将对自然界研究的成果回归到人的本身,来发展“人的科学”。十九世纪法国古典社会学大师孔德(A.Comte)创立实证主义哲学体系,他指出“人类进化已进入实证时期,建立理性和科学性的确切知识是此时期的特点”,而只有以“观察、实验获得的经验性知识才是真正的科学知识”。以后又有社会学大师斯宾塞(H.Spencer,)、杜尔凯姆(E.Durkheim)等实证主义者的进一步推动,实证主义逐渐成为社会科学研究的主流典范。量化研究遵循实证主义的方法,而“实证主义”即以经验的确切资料为科学基础的哲学系统,实证主义的社会研究,实际上是将自然科学的研究方法运用在社会研究上。透过经验与观察的科学方法,掌握心智世界的规律,从而充分理解人的心智与行为之关系,这就是社会科学研究中量化研究的基本理念与精神。
(二)量化研究的范式
在实证主义原则的指导之下,社会科学研究中的量化研究的基本导向是:★(1)将人的行为及社会生活视为具有内在因果关系的客观实在的系统,因此,倡导用自然科学或自然主义的方法来研究社会问题;★(2)认为人类的感官能力是相同的,经由共同的感官经验才可以保证发现的客观性,坚持现象主义或经验主义;★(3)将理论的形成视为概括构造的过程,强调依据观察收集的事实资料,通过归纳形成定理或理论;★(4)假设性演绎及验证原则,即在研究之前一定要经假设性演绎产生假设,然后又必须经过假设测试之验证才能成为可以信赖的知识;★(5)客观中立原则,实证主义的研究是要建立超越人主观经验及信仰的客观知识,这里,所谓的客观必然包括两个方面:无价值评断,即不涉及规范议题;不受个人因素如心理、态度、信仰、主观状况等的影响。
依据以上原则,量化研究在具体运用中特别强调操作化、概括化及客观性。★(1)操作化的概念,量化研究过程的第一步是要经假设性演绎产生假设,同时又要对假设进行能够被“感官经验到”的假设测试,这就要求将概念“操作化”。“操作化”也就是将概念化成能够被感官经验到的变项及指标并能按照自然科学的方法进行测量或计量的数据的过程。★(2)概括化,为了将研究的结果推论得更广,并增加外部效度,量化研究强调选取有代表性的样本,并利用样本平均值的趋中特质推论母群体的特性。★(3)重复及客观性,为保证知识的客观性,量化研究的一个基本宗旨是研究的结果能够被复制。因而在量化研究中多采用调查问卷、测量统计等方法,以保证研究设计无论由什么人来进行,或重复多少次都可以得到基本相同的结果。
二质化研究的理念与范式
(一)质化研究产生的历史背景与基本理念
质化研究的产生是源于西方思想从启蒙运动以来人的“理性”作用日渐被肯定,从而导致大部分学者相信“我思”能够作为建构人的知识及认识世界的“阿基米德点”。后又由于科技发展,科学方法逐渐被确定为知识的基础,“我思”遂转变为“思想方法”。实证方法的推行,显示出对客观性知识的重视,但由于执迷于“方法”,研究却反而被“工具理性”所掌控。
六十年代以后,由于受到孔恩(T.Kuhn)的科学革命和现象学的影响,加之对实证主义社会研究结果的失望,实证主义的研究方法开始受到质疑和批判。孔恩的科学革命,不仅包括新的科学“典范”,而且包括科学社群的社会及心理层面的活动。他认为科学理论的评价受科学社团的价值、制度、意识形态、文化及历史背景的影响,故非绝对的,也非完全客观。孔恩的理论松动了实证科学方法的绝对性,使得实证科学方法的讨论成为可能。在这样的背景之下,现象学派胡塞尔(EdmundH.Husserl)提出了一种用来研究个人对其所生活的世界之知识理解结构的典范。他认为个人的主观经验不知不觉地经过过滤,故研究者必须意识到这层滤网的存在,且设法将之剥除,方能真正了解纯粹的主观经验。如此将主观经验纯化的过程,胡氏称之为“现象化约”。费尔拉本则更提出了“方法学的虚无论”强烈地攻击逻辑实证论在“方法论”上的独断,认为理论之间无法相互比较,任何想透过共通的方法来达到沟通是枉然的。在近年的科学哲学的研究史中,则进一步强调了“诠释”方法在科学思想中的重要性。而科学社会学、知识社会学亦提出不能忽略知识受到历史、社会及文化等外在因素的影响,这些都对传统的实证主义方法论产生了巨大的冲击与挑战。
除方法外,语言的使用也是被注意的一个焦点。遵循实证主义原则的量化研究以“人造语言”来整理人类思想中的各种概念和范畴,使社会科学的研究精确繁琐但想象力日渐枯竭。这样,为重新检视人的主体性,并使思想脱离方法及语言的桎梏,20世纪70年代以后,一种新的典范开始通行:放弃数字,观察记录是笔记式的事件描述;对所调查问题的收集的答案是句子,不是数字;收集的资料是故事而非数据……,这样的研究即所谓的质化研究。质化研究强调主体性在认知过程中的重要性,并企图在方法、语言及真理之间的辨证关系中,把握更真且更具人味的真理。
(二)质化研究的范式
质化研究的主旨是掌握并设法理解当事人对事件的主观意义及建构,为把握个人的主观意义及经验,就需要展现、了解并理解当事人生活的背景,从这个意义讲,质化研究可以称之为脉络、描述或解释性研究。质化研究的思维架构是:★(1)透过被研究者的眼睛看世界。按照质化研究的立场,“社会实在”建基于生活在那一“社会实在”中人的个别经验及感受,任何一个“社会实在”已经过当事人的解释,所以研究者只有掌握被研究者个人的解释,才能明了其行事的动机。★(2)整体主义或网络主义观点。质化研究在了解事件及行为时,强调借助对事件整体背景的了解去解释事件,倾向于将事件放在其发生场景或网络中通过对事件发生始末做通盘整体的了解。质化研究者相信资料只有坐落在其社会及历史网络中才有意义,也才能被了解。
质化研究因强调被研究者的观点及整体主义的研究进路,因而多采取开放而富有弹性的研究策略,将研究过程中发现问题、收集资料、分析等环节交叉循环进行。在研究的具体方法上,质化研究特别强调描述的方法和归纳的方法。★(1)描述的方法。质化研究中,特别是使用传记或民族志的学者,通常采用描述的方法将研究场景完整的呈现。详细的描述提供了事件及情景发生的背景,有助于研究者了解研究主体的解释,并能为读者提供评价研究者分析与解释的资料。★(2)归纳的方法。质化研究通常是探索性、发现式的,为了避免将既定的价值加诸于被研究者身上,在研究起始一般不预设理论架构或假设,研究发现均来自于田野工作的经验及资料。田野工作所收集的资料经由分析判断渐渐提升浮现而形成“概念”,然后再由概念次第综合形成主题。
三量化研究与质化研究的差异
(一)量化研究与质化研究之不同的哲学与认识论基础
量化研究遵循实证主义的方法,实证主义则是以经验的确切资料为科学基础的哲学系统。因此,量化研究在具体的行进过程中强调操作化、概括化及客观性。
质化研究则受到现象学、诠释学、批判理论、俗民方法学、符号互动论的影响甚大,因而其哲学基础相当纷杂。但主要的哲学基础在于:★(1)本体论,质的研究基本上假定人类的行为是一种有意义的行为,它透过人的意义及情感作用,来完成所有认知及有关的价值活动;★(2)认识论,质的研究认为知识的形成是经过“磋商”而来,因此,人应该从相互主体的立场,交换彼此的观点,并用来诠释行为的意义,进而建立日常生活中共识的规则或知识。可是,在沟通、协商的过程中,必须留意主体意义的反省及批判,同时,需要对社会结构的矛盾及不和谐的本质,给予正确的认识,这样才能避免将知识沦为意识形态;★(3)价值论,即质化研究强调以“价值理性”为导引,而人类价值理性或价值体系的建立需要由主体的意义及知识与兴趣来建构。
质化研究以本体论、个人主观意义及经验为主体的知识论和价值理性为哲学基础,因而作为质的研究资料通常来自于实地工作,在具体的方法选择上倾向于采用深度、开放式访谈、直接观察和文件分析。
(二)量化研究与质化研究之不同的“社会实在”观
量化研究与质化研究之不同处不只在收集资料的方法及所收集的资料的不同性质方面。量化研究与质化研究最大的不同存在于认识论方面,即什么是有关“社会实在”的知识以及这些知识应当如何产生。
社会科学的量化研究以实证主义为其哲学依据,按照实证主义的观点,所谓“社会实在”就是超越个人心理之外的“客观”事实,例如,社会学家孔德认为,讨论人的主观经验之外是否存在客观真理或规律的问题是毫无意义的,也是办不到的,人的知识只有通过观察、实验的经验事实才能获得;社会学家斯宾塞也认为,自然和社会不存在客观的规律而只有现象的实际规律,即自然和社会中只存在持续不变的前后关系以及相似关系;社会学家杜尔凯姆则进一步指出:“社会现象是实在的(或现实的),它对人们的意识和行为产生不同于心理的、生物的或其它个性的影响”,也就是说,社会现象是客观实在的东西,是脱离个人的生物或心理现象而存在的社会事实,它对个人来说是外在的、是强制的、是普遍共有的。基于这样的“社会实在”观,量化研究强调人类世界也如自然界一般具有一定的规律可循,人类的行为是可以预测的,社会实在是独立于个人之外的客观存在,因而可以当作客观事实而进行实证主义的研究。
质化研究的典范认为,所谓“社会实在”完全是主观的,例如,社会学家韦伯(marxweber)站在“理解社会学”的角度强调人的社会行动是“有意义”的行动,所谓有意义是指行动者的个人将主观意义与其行动相联系,个人在行动中会考虑他人的行为及其方向或目标;现象学派理论的创始人胡塞尔则指出,“这个客观世界,这个为我们而存在的世界,这个一直为我而且还将继续为我而存在的世界,永远为我而存在的唯一世界———这个世界,连同世界上的一切事物……都是从我本人这里……获得它的全部意义和存在状况”;社会学家舒茨(AlfredSchutz)则将韦伯的“理解”观点进一步延伸到胡塞尔的“现象化约”的观点上并指出:“人对他所生活之世界的认识理解是经过个人`知觉'过程的过滤选择,再加上个人诠释建构而成的”。从以上一系列的论述中可见,质化研究所理解的“社会实在”完全是主观的,是以个人主观意义及经验为主题的,社会实在无法独立于个人的主观经验而客观存在,任何对社会实在的了解都必须建基于生活其间的人们之主观经验而展开。因此,在对“社会实在”的研究中,研究者当做的是掌握并设法理解当事人主观的意义及建构。
四多元方法:量化研究与质化研究的整合
任何一个理论的建立都需要尽量广泛的田野搜寻,理论的测试则需要客观精密的验证。量化研究与质化研究基于不同之认识论因而具有不同的假设和研究范式,它们之间虽有歧异却并不排斥和矛盾,事实上,量化研究回答的是“有多少”的问题,质化研究回答的是“是什么”的问题,量化研究与质化研究具有不同的向度和贡献。
近年来,由于科学哲学和科学方法论的发展,量化研究与质化研究呈现出兼容与统合的趋势。社会学者Layder,D.提出了一种截取两者之长———因果关系与个人意义的建构兼顾、宏观与微观结合的研究“新策略”,即合并使用质的资料收集及量的测试方法,在个人、活动、情景、脉络及历史五个不同的社会生活层次上对社会问题展开研究;社会学者Rose,G.则更明确地将质化研究称之为“理论建立的研究”,将量化研究称之为“理论测试的研究”。
当一项研究中融进一种以上的方法时,它便是采用多元方法来收集资料。这种方法还可以称为“三角交叉检视法”。三角交叉检视的名词来源于“导航和战争策略”的用语,这种以合并多种不同方法来导出“策略”的思考,被社会学者Denzin,N.K.于1978年首次引至社会科学研究方法中。
多元方法的一个重要原则是“找寻值得信赖的诠释”。这种思考的基本假设是任何一种资料、方法和研究者均有其各自的偏差,唯有纳入各种资料、方法和研究者时,才能“致中和”。从这个意义上来讲,多元方法的设计不是在于验证假设,而是在于寻找值得信赖的资料。
较之于一般的质性研究,多元方法具有两个突出的特点:★(1)以“三角交叉法的思考逻辑”代替“直线性的思考逻辑”。所谓直线性的思考逻辑是指“理论※假设※实证”思考路径;多元方法注重分析各种假设的确实性并在不同的理由之间找寻一个可以互相呼应的最佳诠释。★(2)以“深厚描述法则”代替“普遍原则”,即注重从时、空、人的历史、地域、文化、社会阶层脉络及意涵各个层次收集资料来分析、说明和诠释所研究的对象。
多元方法在具体的运用过程中通常也将量化的方法如调查法、实验法、统计法等纳入其中,但是,多元方法从根本的特性来说属于“质性研究”的范畴。因为,多元方法之科学哲学上的取向是“寻求值得信赖的解释”,而不是实证主义之“否证假设原则”。然而,需要进一步指出的是,多元方法属于质性研究的范畴,但它又不是一种质性研究方法,而是一种基于质性研究的科学基础———“找寻值得信赖”诠释宗旨之下的“非线性式”的三角检视法,多元方法使知识的建构更具多元性、透彻性和研究者灵活设计的空间。多元方法对现象之探讨具有“彻底性”的意图和“开放性”的冒险勇气,当所研究的对象具有以下特征时,多元方法有助于找出更值得信赖的研究诠释:★(1)当所研究的问题呈现多元性的面向时,如知识的、情绪的、政治的或个人的、社会的多重因素的组合,多元方法可以克服单一方法的直线关系、平面性和局限性,通过增加切入的层面,提供多角度的资讯而带来多重研究上的效益。★(2)在一些持续性的研究计划中,由于长期的涉入,不同研究方法的使用往往能够反映前一方法所发现的无法以该方法解释的结果,也就是说通过采取不同的研究方法继续探索,有助于应对研究中出现的新的情势、新的关系和新的需求。★(3)在希望突出被研究者的个人性、差异性的研究中,借助于多元方法能够更充分地展现被研究者之间丰富的个人特质,这些特质是标准化的问卷调查法所难以企及的。
结语
在社会科学的研究中,量化方法能够凸显人口上的分布和各种因素影响幅度等之结构问题,质化方法则更能处理“人的经验和意义”的问题。因此方法之选择运用主要取决于研究者到底想要解决什么问题,纯粹以方法言双方并无高下之别。多元方法综合兼容了量化与质化方法的优势,可以帮助研究者以不同的方法收集不同资料,并予以相互检视、补充和整合,多元方法为社会科学提供了更灵活、透彻的研究架构。