范文一:发展教育心理学
原则
发展与教育心理学的基本原则:客观性原则,发展性原则,教育性原则,理论联系实际原则,伦理性原则。
17、客观性原则及贯彻要求:客观性原则是指在研究过程中,研究人员必须实事求是地反映客观事物的真实面貌,以达到对其真理性的认识。具体研究中要做到:第一,坚持实事求是地揭示发展与教育心理学的规律为研究的目的。第二,在研究发展与教育心理学时,要确立客观的指标。
18、发展性原则:是指坚持用发展变化的观点来研究发展与教育心理学所涉及的问题。其内涵包括
(1)要在思想上树立人的心理是不断发展变化的观点;(2)要坚持教育是促进一个人心理发展变化的决定性因素的观点。
19、教育性原则及贯彻要求:是指发展与教育心理学研究要符合教育的要求,要有利于学生身心的正常发展。贯彻要求:(1)始终牢记所研究的对象是人,要考虑所施加的实验条件对其心理发展的当前和长期影响;(2)明确教育研究对学生心理发展所起的主导作用,不能为研究而研究,不能为研究而损害学生的身心发展;(3)尽量控制实验研究中一些``对学生心理的不良影响。
20、理论联系实际原则?为什么要坚持理论联系实际原则?理论联系实际原则是指发展与教育心理学研究的问题来源于教育实践,研究成果也将服务于教育实践。第一,检验理论的适当性和可应用性水平;第二,克服实验室研究过程中的精确性、严密性与自然性、应用性之间的矛盾;第三,让发展与教育心理学直接为社会发展服务。
21、伦理性原则及贯彻要求:是指研究发展与教育心理学的问题时,不能违反社会的伦理道德准则。(略
20. 动作发展的规律:婴幼儿身体发展有一定的先后次序,并遵循一定原则:(1)从上而下原则:婴幼儿最早发展的头部动作,其次是躯干动作,最后是脚的动作。(2)由近及远原则:动作发展由身体中部开始,越是接近中枢的部位动作发展越早。(3)由大到小原则:婴幼儿肌肉的发展由大肌肉再小肌肉
程序教学的原则:(1)设定目标;(2)小步子前进;(3)及时强化。程序教学的形式:(1)直线式程序;(2)分支式程序。
28. 陈述性知识教学中要遵循的原则:渐进分化和综合贯通。(1)渐进分化是在教学中首先讲授学科最一般和最概括的命题和概念,然后根据细节和特性渐进辨认,其结果是导致认知结构中的概念和命题从上到下按层次不断分化。(2)综合贯通原则是指在认知结构中已经确定了的知识,可以相互关联,产生新的组织,从而出现新的意义。认知结构中已有的成分这种重新组合称综合贯通。
创设问题情境应注意的问题:(1)教师要熟悉教材,掌握教材的结构,了解新旧知识之间内在的联系;
(2)教师还要充分了解学生,了解他们已有的经验和智力水平,从而严格遵循从已知到未知,由表及里,由简到繁,由易到难等循序渐进的原则;(3)在各个教程之间和一个教程的开始、进行中或结束时都要注意创设情境;(4)要坚持多样化的原则,特别是学生作业,其内容和形式应尽量避免重复;
(5)问题情境的创设,不仅应用于课堂教学之中,也可在课外兴趣小组的活动中应用。 特点、
14. 前苏联教育心理学在60年代以来的发展特点:(1)教育心理学日益与发展心理学相结合,开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究;(2)在学习理论上提出了代表性的联想—反射理论和学习的活动理论;(3)重视人际关系在儿童个性、社会性发展中的作用。
横断研究设计及特点:横断研究设计就是在同一个评价时间内,对不同年龄的学生进行研究,比较各个年龄的学生在所观察或实验的某种心理活动上的差异,作为这种心理活动发展变化的依据。特点:
(1)能提高效率;(2)节省时间、人力、物力;(3)能避免社会因素的影响。
24、纵向研究设计及特点:纵向研究设计就是对同一组学生在不同的时间里的某种心理活动进行评价,比较两次或两次以上的观测结果,以此作为这种心理活动在这些年内发展变化的依据。特点:(1)比较系统、完整;(2)可揭示其发展与影响因素的关系;(3)适用于对学生的长期研究。
儿童焦虑的特点:(1)存在着个体差异,同一年龄的儿童,焦虑的内容可能明显不同。(2)存在着
年龄差异,不同年龄的儿童,焦虑的内容也可能明显不同。即从客观性焦虑变成神经性焦虑和道德上的焦虑。
25. 具体运算阶段儿童心理发展的特点是:(1)守恒性,所谓守恒,就是内化的、可逆的动作。(2)去自我中心主义(3)进行群集运算(4)具有逻辑推理
26. 临床法的特点有(1)丰富多彩的小实验。(2)合理灵活的谈话法。(3)自然性质的观察(4)借用数理逻辑来分析研究结果。(5)在研究道德发展时,提出了对偶故事法。
婴幼儿期是观察力开始发展的时期。有以下特点:(1)观察的目的性不强;(2)观察的系统性差(3)观察持续时间短。
27. 研究发展幼儿的理解的发展的特点:第一,从对个别事物的理解发展到理解事物的关系。第二,从主要依据具体形象来理解事物发展到依据概念来理解。第三,从对事物做简单的、表面的理解发展到理解事物的比较复杂、深刻的含义。第四,从不理解事物的相对关系发展到初步理解辩证关系。
28. 幼儿判断和推理的发展:幼儿已能初步进行判断和推理,但通常是与具体事物或实际的生活经验相联系,而且模仿的比重大。其特点是:第一,根据事物的外部特征和表面联系进行。第二,以主观经验或情绪作为依据。第三,判断和推理的根据不充分。
23、婴儿想象的发展的特点:(1)1-2岁的婴儿由于生活经验贫乏,言语能力低下,所以只有想象的萌芽,只是一种知觉的再现。(2)2岁以后,婴儿能把日常生活中的动作迁移到游戏中去;(3)3岁时,随着婴儿言语能力发展和生活经验的增多,想象也逐步发展起来,此时,他们能根据不同玩具来开展各种主题游戏和角色游戏。
24、幼儿想象的特点是:无意想象占优势,有意想象初步发展。(1)无意想象和有意想象:幼儿以无意想象为主,有意想象随年龄逐渐增多。表现为:a 、想象的主题容易变化。b 、想象有时与现实分不清,表现出脱离现实或混淆现实。c 、想象中带有特殊的夸张。d 、以想象的过程为满足。(2)再造想象和创造想象:幼儿期创造想象开始发展,但再创造想象仍占优势。表现为:a 、幼儿想象的内容常依赖成人的言语描述或简单生活经验的模仿。b 、无论是幼儿的再创造想象还是创造想象,从本质上看都具有直观性、具体性。
25. 婴儿说出词的特点:a. 单音重复。b. 一词多义c. 以词代句。
婴儿理解的词的特点:a. 由近及远:首先理解自己经常接触的物体的名称,再理解不太经常接触的物体名称。 b.固定化:婴儿对词的理解常与某种固定的物体相联系。c. 词义笼统:一个词常常代表多种事物。
(2)简单句阶段(1.5-2岁)。婴儿说出的句子还不完善,具有以下特点:第一,句子简单。第二,句子不完整。即句子中遗漏一些词。第三,词序颠倒。(3)复合句阶段(2---3岁)。该阶段是说话的关键期。好的语言环境会使婴儿的言语能力快速发展。表现为:第一,词汇迅速增加。第二,会说出完整的句子。第三,言语表达内容丰富了
16. 概括性发展的特点:第一,概括的内容比较贫乏。第二,概括的特征常是非本质的。第三,概括的内涵常不准确。
31. 语法的发展:随着幼儿言语能力的发展,语法结构的发展特点:第一,简单句逐渐发展为复合句。第二,陈述句逐渐被多种形式的句子所取代。第三,修饰句逐渐取代无修饰句。
32、口头言语表达能力的发展:婴儿的口头语言表达能力弱,幼儿初期,言语表达具有情境性的特点,但随着年龄增长,情境言语所占比例逐渐下降,连贯言语所占比例逐渐上升。连贯言语的发展使幼儿能够独立地、完整、清楚地表达自己的思想。
36、依恋及其特点:依恋是指对婴幼儿对某个人或某些人的特别亲近而不愿离开的一种情感。有3个特点:第一,依恋对象比任何人更能安抚婴儿。第二,更多地趋向于依恋对象。第三,当依恋的对象在场时,婴儿很少害怕。
49、婴幼儿气质的发展特点:(1)婴幼儿气质类型及特点有很强的稳定性(2)婴幼儿气质类型及特点在教育和环境的影响下会发生一定的变化。
50、对于婴幼儿气质发展,教育工作者必须正确的认识到:第一,了解婴幼儿气质特点。第二,不能轻易对婴幼儿气质类型下结论。第三,针对婴幼儿气质特点,采取适当的教育措施,使他们的积极方面的到发展。
52、幼儿性格的特点:随着幼儿生活环境的丰富,心理不断发展,使幼儿的性格发展表现出一些特点:(1)活泼好动(2)好奇、好问(3)易冲动、自觉性差(4)缺乏自信,模仿性强。
6. 学校学习的特点:(1)学习要超越直接经验;(2)学习是在教师指导下进行;(3)动机是学习的动力源泉。学习动机,是指引起个体行为,维持这种行为,并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理倾向性;(4)学习以获得知识、技能和发展能力为主。
10. 小学生学习兴趣发展的特点:小学生在教育的影响下,在学习的实践活动中,学习兴趣不断发展变化,并表现出以下特点:(1)低年级的小学生从对学习的过程和学习的外部活动更感兴趣,逐渐发展到对学习的内容和需要独立思考的作业感兴趣。(2)小学生的学习兴趣从不分化到逐渐对各种不同学科内容产生了初步的分化性的兴趣。(3)在整个小学阶段,学生对有关具体事实和经验较感兴趣,对抽象的因果关系的兴趣在初步发展着。(4)小学低年级学生对以游戏方式进行的学习活动感兴趣,中、高年级小学生对这种学习活动的兴趣逐步下降。(5)小学生的阅读兴趣有一个发展过程。即从对课内阅读感兴趣向对课外阅读感兴趣发展;从对阅读童话故事感兴趣向对阅读科普读物感兴趣发展;从对读物中的事实、情节感兴趣向对读物由任务、思想感兴趣发展。
16. 小学生知觉发展的特点主要有:(1)知觉的有意性、目地性明显发展。这表现在:知觉的选择性和知觉的持续性。(2)知觉的分析与综合水平提高
22. 小学生记忆发展的特点:(1)有意识记逐渐超过无意识记。小学生有意识记逐渐超过无意识记大约是在三年级开始的。(2)意义识记逐渐超过机械识记。(3)抽象记忆在迅速发展。
23. 小学生思维发展的特点:整个小学阶段,学生的思维是从具体形象性向抽象逻辑性过渡的。其思维的发展特点为:(1)抽象逻辑思维在逐步发展,但仍带有很大的具体性;(2)抽象逻辑思维的自觉性开始发展,但仍带有很大的不自觉性;(3)在从具体形象性向抽象逻辑性的过渡中,存在着不平衡性。不平衡性既表现为个体发展的差异,也表现为思维对象的差异;(4)在从具体形象思维为主逐渐向在抽象逻辑思维为主的过渡中出现“飞跃”或“质变”。小学生思维发展的质变期或关键年龄,一般认为是在小学四年级(约10-11岁)。
31. 小学生想象发展的特点:小学生入学以后,在学校教育的影响下,想象得到了进一步发展。表现出新的特点:(1)有意性迅速增长;(2)内容逐渐符合客观现实;(3)还存在一定的直观性和具体性;(4)创造成分日益增多。
39. 小学生情绪情感发展的特点:入学后,小学生的主导活动变为学习,同时随着集体活动的增加,生活经验的丰富,使其情绪情感出现了一些新的特点:(1)表情丰富但不善于控制自己。(2)情感的内容不断扩大与加深。(3)冲动性减少而稳定性增强。
41. 小学生道德感发展表现出以下特点:(1)处于不断发展过程中。(2)具有明显的转折期,一般是在小学三年级。(3)具有不平衡性,不同道德范畴的情感体验有所不同。(4)由客观现实引起的情感体验以及具有高度概括性并带激励作用的崇高道德观,对小学生道德感发展具有重要意义。
42. 小学生意志发展的特点:(1)意志薄弱且受暗示性强;(2)动机和目的的被动性和依赖性;(3)不善于反复思考和计划。
43. 小学生自我意识发展的特点:(1)自我评价由“他律性”向“自律性”发展。(2)从依据具体行为进行评价向应用道德原则进行评价发展。(3)从正确评价别人的行为向正确评价自己的行为发展。
(4)从根据行为的效果进行评价向把动机与效果结合起来进行评价发展。
46. 小学生的同伴团体的特点:同伴团体是在小学生同伴交往过程形成的,它具体一下几个特点:
(1)在一定的规则基础上进行相互交往;(2)限制其成员对其他团队的归属感;(3)具有明确地或隐含的行为标准;(4)发展使其成员为完成共同目标而一起工作的组织。
5、初中生心脏功能的发展特点:(1)从形态上看,初中阶段身体经历第二次快速增长。其中,心脏表现出这一特点。(2)从机能上看,主要表现为心率、脉搏开始减慢。(3)由于初中生心脏收缩力增强以及内分泌系统的变化,使血压升高。初中生的高压为90-110毫米汞柱, 低压为60-75毫米汞柱。
11、初中生性意识的发展的特点:(1)初中二年级是性意识发展的关键期。(2)尽管初中女生的身体比男生成熟得早,但在性意识的发展上男生却比女生早。男生在关心、与异性接触和性兴奋的感受等方面都比女生强。
13、在初中阶段,学生感觉的发展表现出以下特点:(1) 视觉感受性在不断提高,主要表现为区别各种颜色的精确性明显提高。(2)听觉感受性在不断提高,主要表现为区别音高的能力明显增长。
(3) 运动觉和平衡觉也在不断发展。
14、在初中阶段,学生知觉的发展表现出以下特点:(1) 有意性和目的性进一步提高。(2) 精确性和概括性不断提高。(3) 逻辑性增强。
15、初中生注意发展的特点:(1)初中生的有意注意发展超过了无意注意并且处于优势地位;(2) 稳定性提高;(3)选择性增强;(4) 注意转移灵活;(5) 注意分配能力提高。
17、初中生思维发展的特点:(1) 抽象逻辑思维逐渐处于优势地位。但是在很大程度上,还属于经验型,他们的逻辑思维需要感性经验的直接支持。(2) 开始能初步理解矛盾对立统一的辩证思维规律。即开始认识到事物的相对性,认识到人的行为既有好的一面,又可能有不好的一面。(3) 抽象逻辑思维的发展进入关键期。从初二到高二这一段时间,是青少年抽象逻辑思维发展的关键期。(4) 思维的独立性和批判性明显发展,但容易产生片面性和表面性的缺点。
处于该阶段的学生,其思维表现出常以“对”或“错”来看待每一件事。其特点是:凡事总要问一个“什么是正确”的答案。(2) 多元论阶段: 处于该阶段的学生,其思维表现出相信世界是复杂的,事物是多种多样的,其特点是:每个人对问题的看法都是不一样的。(3)相对论阶段:其思维表现出在逻辑思维判断中,需要感知、分析和评价的参与。其特点是:一切事情要看情况来定。(4)约定论阶段:其思维表现出辩证地看待事物,其特点是:这对于我来说是正确的。
21、初中生推理能力发展表现出以下特点:(1) 初一学生虽然已具备各种推理的能力,但只达到了初步水平。初三的推理能力,比初一有了很大的提高。(2) 初中生运用逻辑法则能力逐渐提高。
24、初中生想象的发展特点:(1)有意想象占主导地位;(2)再造想象高度发展,创造想象开始发展;(3)想象内容更加现实化。
31、初中生情绪情感发展的特点:随着初中生生活经验的丰富,他们的情绪情感体验也复杂了。最明显地表现在他们情绪情感的两极性上。(1)强烈与温和:用“疾风暴雨”一词来形容初中生有时的情绪情感表现是非常贴切的。(2)外露和含蓄: 初中生情绪情感有时易外露,在某些场合中情绪情感表现出一定的含蓄性,不轻易暴露。(3)波动与稳定:初中生情绪情感有时容易波动,有时又表现出一定的稳定性。(4)自尊与自卑:他们喜欢别人尊重自己,喜欢别人评价自己的言行像个成人,但毕竟还不完全成熟,他常好高骛远,追求的目标很远大,但自己的能力和意志又不足,因此易产生失败感,并导致从自尊、自信变为自卑、自弃。这种反抗表现得最为突出的年龄是在12.5—13.5岁。
32、初中生理智感发展的特点:(1)成功、愉快的体验在学习活动中占主导地位。(2)自觉地确立了学习的目标。
35、初中生意志发展的特点:(1) 意志行动的果断性增强, 但行动的盲目性比较大。(2)意志对行为开始进行调节,但行为还常表现出冲动性。(3)意志行动有一定的坚持性,但持续时间还有限。
(4)意志行动中动机的社会性成分增多。(5)采取和执行决定的速度又快变慢。
36、初中生自我意识发展的新特点:(1)对人的内心世界和内心品质发生了兴趣,开始要求了解别人的和自己的个性特点,了解自己的体验和评价自己。(2)能够自觉的评价别人的和自己的个性品质。
(3)评价别人和自己的品质的能力与高中生相比较,水平还不高,而且也不稳定。
18、高中生的辩证思维能力及其发展不平衡的特点:(1)四种辩证思维能力分别是透过现象揭露本质、全面考虑问题、分清问题主次、具体问题具体分析;(2)四种辩证思维能力发展不平衡,全面看问题的能力发展最好,分清主次的能力次之,透过现象揭露本质和具体问题具体分析能力最差。
19、高中生创造思维发展的特点:(1)高中阶段处于创造性思维最佳发展区的前端;25~40岁创造性思维发展最佳年龄;(2)高中生创造性思维中的现实性的特点突出;(3)主动性和有意性增强;(4)品质迅速发展,在创造性思维的过程中表现出思路开阔、灵活、敏捷。
21、高中生想象发展的特点有:(1)想象的有意性充分发展;(2)想象的创造性水平显著提高,创造性想象日益占优势;(3)想象的现实性明显增强。
22、高中生词语发展特点:(1)对段落中的词义掌握最好,其次是句子中的词义,对单个词义最差;
(2)从语词掌握成绩来看,初中阶段男生进步快,女生慢,而高中女生进步超过男生。
24、高中生情绪发展的特点主要表现在他们对情绪的体验上。所谓体验情绪,是指人在主观上的感受和意识到的情绪状态。特点:(1)情绪体验的持续性延长;(2)情绪体验丰富;(3)情绪体验深刻;
(4)情绪体验更加细腻。
27、高中生美感发展的特点:(1)对美的追求表现出广泛性,他们能欣赏各种自然美、艺术美;(2)不仅关注外在美,而且更加注重心灵美、思想美;(3)美感的产生与对美的认识有密切的联系,同时对美的欣赏也更加注重思想
38、价值观的概念及特点:价值观是个体对自认、社会、人生等问题的看法,其特点有主观性、稳定性、社会历史性。
39、高中生价值观发展的特点:(1)对理论问题产生了越
性。
31、高中生自我意识发展的特点:(1)自我意识中独立意向的发展;(2)自我意识中理想自我与现实自我的分化;(3)自我形象受到空前的关注;(4)自我评价逐渐成熟;(5)自尊心强。
42、高中生性格发展特点有:(1)进入性格发展的第二个快期。从发展角度看,性格有两次快速发展,第一次是小学六年级,第二次便是高一前后;(2)性格的类型逐步形成;(3)性格发展与其心理过程、个性倾向性及行为之间的相互影响更加明显;(4)性格的自我意识和自我控制水平提高;(5)性格特征的外部表现形式更加丰富和复杂。
49、高中生师生关系发展特点:(1)高中生喜欢的是关心学生、办事公正、尊重和理解学生的教师;
(2)高中男生喜欢比较重视教师以身作则的榜样作用,高中女生比较重视教师勇于批评和自我批评
(3)自我批评、重视发展学生智力和穿着得体大方;(4)高中生喜欢性格活泼、讲话风趣、善于接近学生的老师;(5)无论男女,都喜欢师生之间有一定相互理解、相互尊重的平等关系。
44、高中生同伴关系发展的特点有:(1)对友谊的渴望强烈,喜欢与同性别同伴交朋友;(2)高中生的友谊观逐渐成熟;(3)选择朋友时,更看重朋友心理品质;(4)男女学生交友的标准存在一定的差异。
7、高中生观察力发展的新特点有:(1)观察的自觉性提高;(2)时间延长;(3)概括性高度发展;
(4)精确性显著发展。
9、高中阶段注意的发展特点:注意稳定性的到高中阶段增长速度逐渐缓慢,高中生注意稳定性趋于成熟;注意的分配能力在初中已经达到最高水平;注意转移能力在初中阶段达到高峰。
10、高中生记忆发展的新特点:记忆力增强;以理解记忆为主;视觉记忆和听觉记忆的发展;抽象记忆占优势;短时记忆稳定。
11、高中生思维发展特点有:总特点是思维能力迅速发展,抽象逻辑思维能力已处于优势地位。(1)抽象逻辑思维已具有的假设性、预计性、内省性;(2)抽象逻辑思维发展进入成熟期;(3)形式逻辑思维处于优势,辩证逻辑思维迅速发展。青少年的抽象逻辑思维由经验型向理论型转化是在高二。
12、具体运算思维与形式
14、高中生推理发展特点有:(1)推理能力趋向成熟;(2)归纳推理与演绎推理同步发展;(3)各种推理能力发展存在不平衡。
15、高中生掌握和运用逻辑法则能力发展有哪些特点:(1)已经基本成熟;掌握矛盾律最好,同一律次之,排中律最差;(2)已有逻辑法的运用判断,但不善独立运用逻辑法则。
17、比较初中生和高中生辩证思维的发展特点:(1)无论初高中生,对辩证概念掌握都最好,其次是辩证判断、辩证推理最差;(2)从年级发展来看,高二学生辩证思维已经占优势,初一不占优势,初三处于过渡阶段;(3)辩证概念和辩证判断在初中阶段起点高,发展快,辩证推理的起点低,发展慢,高中阶段也一样。
47、初中生同伴关系发展的特点:选择性、亲密性、易变性。
48、亲子关系发展的特点:(1)情感上开始脱离父母;(2)行为的独立性增加:(3)思想观点上与父母产生分歧; (4) 父母的地位在初中生心目中开始下降。
42、中小学生性格的理智、情绪和意志特征的变化特点:(1)性格的理智特征在初二到高一之间出现迅速发展,表现为学生思维的灵活性、思维的权衡性等方面有了突飞猛进的变化。(2)性格的情绪特征在小学六年级出现发展高峰,具体表现为情绪变化持续的时间延长,体验更为深刻。(3)性格的意志特征则是在初二以后才出现快速发展,主要表现在意志的果断性上,出现了毫不含糊、大胆决策和自作主张的倾向。
5、高中生性意识的发展特点:(1)身心发展不平衡;(2)对自身发育的喜悦与烦恼;(3)对异性产生了兴趣。
3、高中生神经系统的发展特点:高中生的大脑重量已经达到成人的水平。人脑的重量和容积一般在20-25岁达到最大值。脑的机能:进入高中阶段,大脑皮层联络神将元的结构和皮层细胞的结构在速度发展并组建成熟,这主要表现为大脑皮层上的沟回增多和加深。神经的联络纤维在数量上大大增加。
28. 教学监控能力的发展特点: (1)由他控到自控。所谓他控是指教学活动由外界所左右;而自控是指教学活动有自己主动的调节管理。(2)从不自觉经自觉达到自动化。在教学监控能力开始形成时,教师监控行为往往表现出很大的不随意性。随着教师自身的努力和外界专家的指导,教师的教学监控能力最终会达到自动化的程度。(3)敏感性逐渐增强。敏感性是衡量教师的教学监控能力高低的一个重要标志,敏感性不断提高是教学监控能力发展的一个明显特征。(4) 迁移性逐渐提高。随着教学监控能力迁移性的提高,他们将以往教学监控的过程和方式恰当地运用到与其相同或类似的环境中的能力也会逐渐增加。所以,迁移性的增强是教师的教学监控能力真正提高的一个标志。
12. 教师言语表达的特点:在教育过程中对教育的言语表达能力,能诱发学生的求知欲,激起学生的学习兴趣,引起学生的注意,调动学生的良好情绪状态,陶冶学生的情操,同时也直接影响着学生言语的发展。在教育过程中:(1)教师的言语从内容上看:一要有新的思想内容和观念,给人以新鲜感;二要言之有情,即在言语中要反映真挚的情感,以此打动学生的心灵,激发他们的情感;三要言之有物,即在言语中反应出切合事物本质的特点,只有抓住事物的本质特点,措词方能恰如其分。(2)从形式上来看,教师的语言表达能力表现为:第一,准确精炼;第二,通俗明白;第三,生动形象;第四,严密含蓄;第五,速度和语音要有变化。
15. 教师的个性特点:(1)正确的动机(2)浓厚的兴趣(3)热烈的情感(4)坚强的意志(5)良好的性格。
3. 灵感思维法及其特点:灵感思维法是指经百思不得其解的问题,由于某些因素的诱发而使问题以不同寻常的方法突然获得解决的一种创造思维的方法。特点:(1)注意的集中性;(2)幻想的奇特性;
(3)情感的激奋性;(4)逻辑的跳跃性;(5)成果的突发性;(6)时间的即逝性。
14. 促使灵感产生的方法:(1)坚持不懈的努力;(2)留心观察;(3)勤于笔记;(4)重在实施。
15. 逆向思维法及其特点:逆向思维法就是指从事物的反而去思考问题的思维方法。特点:反向性和异常性。
2. 人类学系的特点有:(1)学习必须导致主体的某种变化。只是产生这种变化,我们才能作出“学习已经发生”的推论。(2)学习主体变化的保持是相对持久的。学习一定是持续一段时间的变化。(3)学习主体的变化不同于那些发育成熟的变化。
13. 执行控制的特点有:(1)可以被意识到。(2)易受其他过程干扰。(3)可以随练习而改进、提高。(4)因智力和动机水平而呈现出个体差异。(5)需要耗费心理能量。
18、超常儿童的特点(中国):(1)感知敏锐,观察力强(2)注意集中,记忆力强(3)语言发展好,表达能力强(4)思维敏捷,逻辑性强(5)有独立性,求知欲旺盛(6)兴趣深或广(7)好胜、自信且有独立性
19、超常儿童认知发展的特点:(1)在认知的不同方面超常儿童与常态儿童差异的明显程度不同(2)超常儿童与常态儿童认知不同方面构成的模式有明显不同的特点(3)超常儿童与常态儿童认知发展的趋势不完全相同
第一章发展与教育心理学概述
1、发展与教育心理学是心理学的主干学科之一。它是研究个体心理发生与发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育的实质与规律的科学。
2、发展心理学:主要探讨个体心理发生发展的特点和规律的学科。广义的发展心理学包括动物心理学、民族心理学和个体发展心理学。狭义的发展心理学主要指个体发展心理学。
3、教育心理学:主要探讨学校教育情境下学与教的心理特点和规律的学科。
4、发展与教育心理学的学科性质具有多面性。即它既是基础学科又是应用学科,既是自然学科又是社会学科。但从总体上来看,它更偏重于应用学科和社会学科。
5、1924年,廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。
6、1925年,陈鹤琴根据自己的研究成果写成了我国第一本发展心理学著作《儿童心理之研究》。同年写出了《家庭教育》,被誉为儿童心理学理论与教育实践结合的典范。
7、中国发展心理学今后应当重点考虑的问题:(1)发展心理学的研究方向问题;(2)要进一步探索心理发展规律的问题;(3)关于心理发展的速度问题;(4)发展心理学研究的方法问题。
8、发展心理学的发展历史分为四个阶段:(1)科学儿童心理学的诞生(2) 科学儿童心理学的演变(3)从儿童心理发展到一生心理发展(4)发展心理学的问世与发展。
9、科学儿童心理学的诞生,主要受近代人文主义教育思想、进化论思想和科学心理学的影响。1897
年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立世上第一个实验室,标志着科学心理学的产生,为儿童心理学的诞生奠定了心理学思想基础。
10、1882年,德国生理学家和实验心理学家普莱尔出版《儿童心理》一书。标志着科学儿童心理学的诞生。
11、科学儿童心理学的演变过程:经历了形成、演变和发展三个时期。(1)从1882年到第一次世界大战为西方儿童心理学的形成时期;(2)从第一次世界大战到第二次世界大战为西方儿童心理学的分化和演变时期;(3)从第二次世界大战到现在为儿童心理学的发展时期。
12、从儿童心理发展到一生心理发展的演变过程:发展心理学一开始主要研究儿童心理学,随着社会的发展和研究的深入,其研究范围不断扩大,即不仅局限于研究儿童的心理,也扩大到研究青少年和成人的心理。具体的演变过程是:(1)美国心理学家霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期;霍尔还出版了《衰老:人的后半生》是一本最早正式研究老年心理学的著作。(2)
率先提出了要将人的一生作为心理学的研究对象。
13、教育心理学的发展历史分为四个阶段:初创时期、发展时期、成熟时期、融合时期。 以发展心理学和教育心理学作为一门学科产生于西方。
关于教育心理学的诞生时间以1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》为标志。 14、
1发展心理学可为教15、发展与教育心理学的研究任务是:(1)探索心理发展的规律为社会实践服务○
2发展心理学可为医疗、文艺及社会工作等实践提供理论依据。育实践提供理论依据。○(2)探索学生
学习的心理规律提高其素质。(3)探索教育教学过程中的心理规律提高教育教学质量
17、客观性原则及贯彻要求:客观性原则是指在研究过程中,研究人员必须实事求是地反映客观事物的真实面貌,以达到对其真理性的认识。具体研究中要做到:第一,坚持实事求是地揭示发展与教育心理学的规律为研究的目的。第二,在研究发展与教育心理学时,要确立客观的指标。
19、教育性原则及贯彻要求:是指发展与教育心理学研究要符合教育的要求,要有利于学生身心的正常发展。贯彻要求:(1)始终牢记所研究的对象是人,要考虑所施加的实验条件对其心理发展的当前和长期影响;(2)明确教育研究对学生心理发展所起的主导作用,不能为研究而研究,不能为研究而损害学生的身心发展;(3)尽量控制实验研究中一些``对学生心理的不良影响。
20、理论联系实际原则?为什么要坚持理论联系实际原则?理论联系实际原则是指发展与教育心理学研究的问题来源于教育实践,研究成果也将服务于教育实践。第一,检验理论的适当性和可应用性水平;第二,克服实验室研究过程中的精确性、严密性与自然性、应用性之间的矛盾;第三,让发展与教育心理学直接为社会发展服务。
21、伦理性原则及贯彻要求:是指研究发展与教育心理学的问题时,不能违反社会的伦理道德准则。(略)
22、发展心理学的研究设计:横断研究设计、纵向研究设计、聚合式交叉设计。
23、
25、聚合式交叉设计:将横断研究设计和纵向研究设计综合起来构成聚合式交叉设计。
26、教育心理学的研究设计:两个随机组后测设计、两个随机组前后测设计。
27、两个随机组后测设计,这种研究设计首先将学生样本随机分为两组,然后随机指定其中一组为实验组并进行实验处理(如实施新的教学方法),另一组定为控制组不进行实验处理(如维持用原有的教学方法),并控制可能的干扰因素。经过一段时间后,同时对两级学生进行测量,比较他们的学习成绩。
28、两个随机组前后测设计:这种设计首先是将学生随机分成两个组,即一个是实验组,一个为控制组。在实验前对两学生进行测量(前测)。然后对实验组学生进行处理,对控制组学生不进行处理。经过一段时间后,再对两组学生进行测量(即后测)。
29、发展与教育心理学的具体研究方法:观察法、实验法、调查法、问卷法、测验法
30、观察法:(1)定义:观察法是指有目的,有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理的客观行为表现,然后根据观察的结果,来推断学生心理特点和规律的方法。
(2)种类:有长期观察法与定期观察法、全面观察法与重点观察法。
(3)实施步骤:第一步,先采取自由地观察。第二步,在假设指导下进行有系统地、有组织地观察。第三步,控制某些变量后进行观察。
31、实验法:(1)定义:实验法是指根据研究的目的,改变或控制某些条件,以引起被试某种心理活动的变化,从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。
1自然实验法、教育心理实验法、实验室实验法(定义、优缺点)○2探索性实验和验证(2)种类:○
3单因素实验和多因素实验(定义、优缺点)性实验(定义、优缺点);○。
1理论准备;○2制定实验方案和实验设计;○3实验器材的准备和调试;○4对被试进(3)实施要求:○
5对实验所得到的数据进行整理,统计分析。 行训练,○
32、调查法:(1)定义:调查法是指根据某一特定的要求,向被试或有关人员了解其某种心理活动的发生及其有关条件。
(2)种类:直接调查法、间接调查法。
1在调查时,要让被调查者对调查人员产生信任感。○2调查的环境要和谐,即让被(3)如何实施:○
3在调查前,先确定所要调查的主要问题。○4在调查过程中,要根据被调调查者不感到有压力存在。○
5要认真记录被调查者的回答内容以及有关的行为表现。 查者的回答,对不清楚的地方及时追问。○
33、问卷法:(1)定义:问卷法是指用统一的、严格设计的问卷,来收集学生心理活动的数据资料的方法。
1开放式问卷和封闭式问卷,○2个别问卷、团体问卷和邮寄问卷。 (2)种类:○
1问卷中的题目数量不应过多。○2问卷中题目的叙述要简明并易理解,不会在理解(3)实施要求:○
3问卷所设计的内容应该是学生所熟悉的。○4回答问卷的方式简便。○5对于低年龄的学上出现歧义。○
6对问生,问卷主要采用封闭式形式,对于大年龄的学生,问卷既可采用封闭式,也可采用开放式。○
卷结果进行分析前,要先判断问卷的回答是否有效。
33、测验法:(1)定义:测验法是指通过标准化测验来研究学生心理或行为差异的方法。
1个别测验和团体测验,○2文字测验和非文字测验,○3成就测验、性向测验、能力测验(2)种类:○
和人格测验。
1在使用测验之前,研究人员一定要熟悉测验手册。○2研究人员应该能准确无误地(3)实施要求:○
3测验的环境应符合标准化要求。○4整个测验的实施要严格按照测验程序进行。○5背诵测验指导语。○
6测验结果的评分要严格按照标准进行。○7测验结果的研究人员在测验过程中要控制好测验的纪律。○
解释要参照常模进行。
34、临床法:就是设置一定的任务要求儿童完成,研究者边观察儿童的行为表现边与他们进行交谈的一种研究方法。
第二章心理发展的理论
1. 华生在1913年发表的著名论文“行为主义者眼中的心理学”,在该文中,他明确提出:(1) 心理学是一门自然科学;(2) 在心理学研究中应该抛弃意识、心理状态等概念;(3) 心理学要以对行为的预测和控制作为自己的研究任务;(4) 心理学主要应该研究刺激、反应和习惯的形成。
2. 1913年华生的论文“行为主义者眼中的心理学”给传统心理学以沉重的打击并标志行为主义心理学的正式诞生。
3. 环境决定论的发展观:华生从行为主义心理学的立场出发,提出除了极少数的简单反射外,一切复杂行为都取决于环境的影响,即环境决定论的发展观:(1)否认遗传的作用。华生提出在心理发展
1行为的产生是由刺激决定的,过程中,否认遗传因素的原因是:○有什么样的刺激就有什么样的行为。
2生理结构上的差异并不导致机能上的差异,也就是说,遗传上存在的差异,并不能引起心理上的差○
3华生主张,行为主义者研究心理学的目的是为了提高异。因此,遗传在心理发展过程中不起作用。○
行为的可控性,而遗传是不可控制的。因此,否认遗传因素就能提高对行为的可控性。(2)片面夸大
1人出生后,生理特点环境和教育的作用。华生认为环境和教育是行为发展的唯一条件。其理由是:○
2教育对人的心理发展具有决定作用,即教育万能是不同的,但此时每个人都只有一些简单的行为。○
3后天学习对儿童心理发展具有积极作用。 论。○
4. 华生论儿童情绪发展:华生认为,初生的婴儿有三种天生的情绪反应,即怕、怒和爱。后来由于环境的作用,经过条件反射,促使怕、怒和爱的情绪不断发展。
5. 华生违背心理学研究伦理原则的实验:华生以阿尔伯特为被试,通过条件发射法,研究其惧怕情绪的发展。试实验被心理学界公认为儿童情绪发展的一个经典实验。
6. 华生根据其行为主义理论首创的行为矫正方法是系统脱敏法。消除惧怕情绪。
范文二:《教育心理学》教育心理学发展概况
教育心理学作为一门独立学科,并有比较系统的论述是比较晚的,一般认为它产生于20世纪初期。现在仅就美国、苏联以及我国的教育心理学发展概况,简要介绍如下。
一、美国教育心理学的发展
美国是19世纪才兴起的国家,人口大都是外来移民,早期文化并不发达。从19世纪末到20世纪初,它的科学文化的发展是十分突出的,有的甚至超过西欧许多早期发展的国家。心理学也不例外。著名心理学家詹姆斯(W.James,1840—1910)是美国新心理学先锋,也是美国最早的心理学家,他曾致力于将心理学引进教育领域。他的名著《对教师的谈话》(1899),阐明对学生进行观察、提问和交谈,获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识,可以改进学校的教学质量。霍尔(G.S.Hall,1844—1924)和卡特尔(J.M.Cattell,1860—1944)是稍后于詹姆斯的美国早期心理学家,他们二人是冯特(W.Wundt,1832—1920)的学生。霍尔的《青年心理学》(1904)和卡特尔主编的《心理学评论》(1890—1903)、《科学月刊》(1915)等,都涉及到有关教育心理学的问题。还有著名教育家、哲学家杜威(Dewey,1859—1952),他曾极力将心理学的研究应用于教育问题。这些人虽然还不是教育心理学家,而他们的思想和著述都直接或间接促进了美国教育心理学的发展。但是,奠定美国教育心理学发展基础的是桑代克。
1903年桑代克出版《教育心理学》,这是美国第一本以教育心理学命名的专著。1913~1914年桑代克在这本书的基础上,扩大为三大卷的《教育心理学》,引起许多心理学家的注意。这三大卷的第一卷论人的本性,第二卷论学习心理,第三卷论智慧、疲劳和个别差异。该书出版后30年间的美国同类著作,几乎都是师承桑代克的体系,无一部能超越其范围者。 美国在20年代以前,除桑代克这部三大卷著作以外,也还有一些教育心理学著作,其内容多是以普通心理学的原理,解释实际的教育问题,主要是一些有关学习的资料。从1950年到现代,美国出版的教育心理学教科书,可以说,不下数十种,由于没有正确的理论指导、版本种类繁多,体系五花八门,找不出一本相同的书。所以有人怀疑这样的教育心理学,能否独立存在,这种怀疑不是没有道理的。
近二十年来,美国教育心理学稍有所改进,有几个方面的问题,似乎是大多数公认须研究的,如教育与心理发展的关系;教与学的心理,包括学习理论、学习动机、个别差异、智力测验、成绩评定、课堂管理与纪律、教育中的社会因素、教师心理等。
美国教育心理学的发展有一个明显的特点,就是比较重视实验研究。杜威重视结合实际的实验研究,桑代克重视实验室的研究。20世纪60年代以前,美国实验研究在教育心理学领域中占主导地位。美国从20年代到50年代之间的许多有名的心理学家,他们的研究工作不但主要是在实验室进行,而且大都是以动物为研究对象。桑代克的“尝试错误说”主要是从研究猫得来的。新行为主义的托尔曼(E.C.Tolman,1886—1959)号称白鼠研究专家。武德沃斯(R.S.Woodworth,1869—1962)、赫尔(C.L.Hull,1884—1952)、斯金纳(B.F.Skinner,1904—1990)等人,最初都是以动物为实验对象,在实验条件下进行研究。这种企图通过动物学习的实验来解释人的学习的问题,当然不合适,因为人和动物有本质的区别,人的学习比动物的学习不知复杂多少倍。美国教育心理学家们结合教育实际方面,曾经走过一段弯路。本来,早期以杜威为首的教育家们,比较重视结合实际教育的研究路线,桑代克虽然重视实验室研究的路线,但他对结合实际教育、解决实际问题也比较关心,可是后来这种热情逐渐低落了,许多教育心理学家热衷于脱离实际的研究。第二次世界大战以后,斯金纳有所转变,发起程序教育运动,这才重新激起了联系教育实际研究的热情。60年代初,由布鲁纳
(J.S.Bruner,1915—)发起的课程改革运动,把这种热情推向了新的高潮。
美国教育心理学发展中另一个特点是比较重视学习心理的研究,所以美国的学习理论比较活跃,出现了许多著名的学习理论观点。首先是学习的联结理论,包括后来华生(J.B.Watson,1878—1958)的习惯说或刺激—反应说、格斯里(E.R.Guthrie)的接近条件作用说、赫尔的内驱力递减说和斯金纳的操作条件作用说。其次是学习的认知理论,这种理论来源于格式塔心理学的完形说,其代表人物为苛勒(W.K hler)、考夫卡(K.Koffka)和魏特海默(M.Wertheimer),包括后来勒温(K.Lewin)的认知—场论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知—同化说。第三是人本主义学习理论。这种理论是美国60年代兴起的所谓“第三种心理学力量”,从60年代以来,已成为一种较为流行的热潮,这些学习理论将在第四章详细讨论。
晚近以来,美国教育心理学发展的趋势,逐渐转向教育过程和学生心理的探讨,也重视教学手段的改进。60年代由布鲁纳倡导的课程改革运动,由于教材改编的难度大,教师的适应与训练不易,以及社会支持不够,未获得预期的效果,但是这个运动仍有其一定的启发性和吸引力。自那以后,美国教育心理学对教材、教法改革的研究比较重视,特别是关于学生创造能力的培养,通过教学手段的改进,开发学生智力,促进创造性思维的发展,已成为教育心理学研究的热门。许多教育心理学家纷纷提出培养创造力的各种建议,开展了许多创造力课题的研究,教学中提倡发现学习,鼓励儿童的幻想、好奇心、个性独立性等,都是着眼于教学的改革。
美国教育心理学另一个发展趋势是比较重视研究教学中的社会心理因素问题。60年代以来,随着社会心理学研究的深入,不少教育心理学家开始从社会心理学的角度,把学校和课堂看作是社会情境,注意研究其中影响教学的社会心理因素。如运用社会心理学理论研究学习动机,试图用造成某种外部压力或不平衡状态的方法,来促使学生产生改革行为的欲望。社会心理学家费斯廷格(L.Festinger,1957)提出的“认知不协调论”就是属于这方面的理论。一些教育心理学家还非常重视教学组织形式中的社会心理问题。罗杰斯(C.Rogers,1968)提出,课堂教学中要建立温暖的师生关系,从而他强调采用指导讨论法进行教学。他认为,学习向高级水平发展需要三个基本条件:一是移情,二是无条件的积极关注,三是和谐或真诚。近年来,教育心理学家们通过研究认为,学前阶段人数多的班级比人数少的班级好,因为它更有利于儿童人格的发展和今后的社会成熟,但在中小学则年级越高就越显得人数少的班优越,因为人数少的班内师生之间更可以全面地相互作用,更易于进行个别指导。
美国教育心理学对程序教学或计算机辅助教学也积极研究如何改进的问题。程序教学最初是普莱西(Pressey)和斯金纳等依据操作性条件反射与强化理论提出的,50年代末60年代初在美国颇为流行。把程序装入特制的机器进行教学,叫做“机器教学”;把程序编成课本让学生自学,叫做“程序课本教学”;把程序编成软件装入计算机自动控制,引导学生学习,叫做“计算机辅助教学”(CAI)。由于科学的发展和知识爆炸,自学成为社会的普遍需要,特别是当前计算机的普及,计算机辅助教学越来越受人们的重视。有关这方面的问题,将在第十七章详细讨论。
当前美国教育心理学的发展虽然还是欣欣向荣的,研究的材料也比较多,但长期以来对本学科的对象、性质、任务以及独特性缺乏深入研究,理论探索不够,结合教育实际有用的东西较少,这不能不严重地影响这门学科的发展。
二、苏联教育心理学的发展
苏联教育心理学的发展,可以划分为革命前和革命后两大阶段。十月革命前,俄国著名教育家乌申斯基(1824—1870)于1868年出版《人是教育的对象》,这本著作对当时心理学的发展成果,进行了系统的总结。由此,乌申斯基被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年俄国教育家与心理学家卡普杰烈夫出版《教育心理学》,被认为是第一部以教育心理学命名
的专著。西方儿童心理学和教育心理学的一些著作被介绍到俄国之后,引起心理学家们对教育心理学的对象、任务与研究方法等的热烈讨论,提出不少有价值的见解。当时对教育心理学的产生、发展有较大贡献的为拉祖尔斯基(1874—1917)、M.M.鲁宾斯坦(1878—1953)、聂恰耶夫等人。不过当时的教育心理学著作,大都是以普通心理学研究中获得的资料,去解释学校生活中的实际问题,并不是自成体系的教育心理学。
十月革命后,苏联心理学界尝试以马克思列宁主义的基本观点来改造心理学和教育心理学。20世纪30年代,苏联教育心理学的发展,主要是在理论观点的探讨方面做了很多工作。有较大贡献的是维果茨基(1896—1934)、布隆斯基(1884—1934)和C.Л.鲁宾斯坦(1889—1960)等人。维果茨基在他所著的《教育心理学》一书中主张,必须把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究,反对把普通心理学的成果移入教育心理学。他确立了教育与教学在儿童心理发展中的主导作用。在儿童心理发展的实质问题上,他从“文化发展论”和“内化说”出发,认为文化的掌握改造着儿童的心理过程,使本来是直接的、自然的行为方式,转变为间接的、文化的活动或过程。人的心理过程的结构,必须在他的外部活动中形成,然后才能“向内转化成为内部过程的结构”。这些思想为苏联教育心理学的发展奠定了理论基础。布隆斯基则强调儿童的个性乃是“心理、生物的统一体”,只有把个性作为心理和生理的整体,并且在儿童的整个生活背景基础上,才能科学地揭露儿童个性的形成。鲁宾斯坦在这一时期的主要贡献是确立了心理与活动相统一的原理,主张心理不但是在活动中表现出来,而且是在活动中形成的。这些见解都为后来的苏联教育心理学的理论方面和研究方面奠定了基础。 从20世纪40年代起到50年代末,苏联教育心理学发展的显著特点是重视结合教学与教育实际进行综合性研究,采用自然实验法和教师的经验总结,着重探讨如何依据科学心理学组织教学过程及在儿童活动中和教育条件下研究心理的变化和发展的规律。坚持这种研究方向的代表人物有:波戈亚夫连斯基(1898—1981)、梅钦斯卡娅(1905—1984)、舍瓦列 夫(1892—)、列维托夫(1890—1972)和包若维奇(1908—1981)等。这一时期的研究成果主要是在学科心理知识掌握方面,这是一个突出的优点,但也存在一些问题,如对教育心理学的理论探索有所忽视;对西方教育心理学理论存在简单而粗暴地全面否定的倾向;对马列主义观点的贯彻,有些地方往往是生搬硬套。
自50年代末以来,苏联教育心理学出现了一些重大变化。由于教育心理学问题的探讨同学校教学实践相结合,促进了苏联教育的改革,对西方特别是对美国教育心理学改变以前那种全盘否定的态度,而是从学术思想和研究方法方面开展讨论,适当吸取西方教育心理学的研究成果,同时,这一时期比过去更重视对理论问题的探讨。
苏联教育心理学发展的趋势,表现有下述几个方面的动向和特点。
第一,从60年代以来,苏联教育心理学日趋与发展心理学相结合,开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。最著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究。这一实验持续了15年之久,到70年代之初,苏联应用这项研究成果把小学制从4年缩短为3年,推动了苏联的教育改革。他们在学科和课程改革方面,把年龄心理学和教育心理学融合为一门学科,编写出几本年龄和教育心理学相融合的新书。1972年出版彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》,1984年出版加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》,这是苏联教育心理学发展的一个新特点。
第二,苏联教育心理学在学习理论方面,最有代表性的有联想反射理论和学习的活动理论。联想—反射理论是苏联教育心理学中曾经较为流行的一种学习理论。这种理论认为,学习是通过条件反射在大脑中形成暂时联系而获得的,联系就是联想。联想—反射理论的倡导者为生理学家巴甫洛夫,在教育心理学方面的代表人物为波戈亚夫连斯基、梅钦斯卡娅和萨马林等。学习的活动理论认为,学习是通过活动形成的,动作是学习的基本单位,活动向高一级成熟阶段的过渡,就会导致发展。这个理论的提出者是莫斯科大学的塔雷金娜,奠基人是列
昂节夫和加里培林。
第三,苏联教育心理学重视人际关系在儿童心理发展中的作用。他们用人际关系层次测定的观点,对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性,从理论和实验两方面进行深入的综合研究。在艾里康宁的“年龄阶段—主导活动类型”理论和包若维奇的“活动—动机系统”理论指导下,对学龄前儿童与周围人们的交往、低年级学生学习活动的形成,少年参加社会公益活动的动机、态度以及这些活动对儿童自我意识、儿童集体的形成和发展的影响,进行了卓有成效的研究。
第四,苏联心理学重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。阿尔洛夫认为,意识与活动统一是一般的心理学原则,而年龄与教育心理学中具体的方法论原则有两个,即客观的研究方法和发生的研究方法。马尔科娃强调,要在组织学习过程中研究学习;要研究整体的人而不是堆积心理机能或个性品质,要研究现实行为而不只是对学生的表述,要在现实社会关系中进行研究,要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。这些都是教育心理研究中的方法论观点,是值得借鉴的。
60年代以来,苏联教学心理的研究还重视具体方法的探讨。比较突出的是应用教学心理诊断,即以心理测验为主,包括观察、谈话、作品分析、调查等综合研究方法来了解学生心理发展水平,为教学提供依据。此外,苏联教育心理学还倾向于摒弃过去静态、固定的研究方法,而采取动态、发展的研究方法。
总的看来,苏联教育心理学基本上是以马列主义为指导进行研究的,能密切结合教育实际,总结出一些有益的理论观点。这有助于促进苏联的教育改革。
三、中国教育心理学的发展
中国教育心理学思想起源很早。早在春秋战国时期,孔子、孟子、荀子的著作中,就有不少教育心理学的观点。孔子在《论语》中说:“君子博学于文,约之以礼,亦可以弗畔矣夫!”(《论语·雍也》)主张学习要博约结合。“子绝四:毋意,毋必,毋固,毋我。”(《论语·子罕》)主张学习不要主观臆测、武断专横、固执己见和自以为是,“温故而知新,可以为师矣。”(《论语·为政》)复习不只能巩固知识,还能在巩固旧知识基础上,获得一定的新知识。这是孔子的学习论观点。孔子非常重视德育,把德育放在首位。他说:“朝闻道,夕死可矣。”(《论语·里仁》)他把“道”视为生命之所系。根据他的言论,他把德育划分为知、情、意、行四个阶段,他的德育心理思想是很完整的。孔子在差异心理、教师心理等方面都有所论述。孟子继承孔子的思想,在教育心理方面也有论述。孟子说:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,则居之安;居之安,则资之深;资之深,则取之左右逢其原,故君子欲其自得之也。”(《孟子·离娄下》)这是孟子重视学习的主动性和积极性的思想。孔门弟子所著《学记》的教育心理思想,主要包括德育心理思想、学习心理思想和教师心理思想。荀子的《劝学篇》是我国古代的一篇重要的学习心理文献。这几位教育家和思想家的教育心理思想是十分丰富的。我国古代教育心理思想,到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代,虽有所充实和发展,但是,由于长期受封建统治的束缚,鸦片战争后沦为半殖民地半封建的统治,历代的统治者又都鄙视科学技术,因而使我国教育心理学思想未能得到发展,使它成为一门科学。
20世纪我国出现第一本有关教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一所著《教育实用心理学》。20年代之初,廖世承任教南京高等师范学校,他编写了我国第一本《教育心理学》(1924)教科书。1926年,陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》;1933年陈德荣翻译出版了盖茨(A.L.Gates)的《教育心理学》,1939年吴绍熙等翻译出版了何林华(H.L.Hollingworth)的《教育心理学》。继廖世承之后,建国以前我国学者自己编著教育心理学教科书的还有潘菽(1935)、陈选善(1938)、肖孝嵘(1940)和艾伟等。
从20世纪初到1949年新中国成立之前的四十余年间,教育心理学问题的研究逐渐展开,我国老一辈心理学工作者对教育心理学的发展做了不少工作。他们曾对学科心理、教育与心理
测验等方面开展了一些研究,只是研究问题的观点和方法大都是模仿西方,很少创见。因此,建国前我国教育心理学的基础是比较薄弱的。
新中国建立以后,在最初几年,教育心理学也和心理学其他部门一样,主要是根据学习马列主义的原理和方法对旧教育心理学的改造,特别是对我国影响较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和批判。同时,结合教育改革,对入学年龄问题、学科教学改革问题、学前儿童教育的心理学问题做了一定的研究工作。但是,1958年一度兴起的“批判心理学资产阶级方向”的运动,背离党的“双百方针”和知识分子政策,以行政命令强制推行某种观点,使我国教育心理学方兴未艾之势,濒临夭折。
1959年以后,开始纠正1958年批判运动的错误,到1966年以前,这期间广大心理学工作者以改革中小学教学法为中心,开展了有关教育心理学问题的研究。1962年中国心理学会召开教育心理学专业会议,并成立教育心理专业委员会。在这次会议的推动下,我国教育心理学又重新得到了发展,研究的范围有所扩大,包括学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、个别差异、入学年龄、学习阶段的划分以及教学方法的改革等方面。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。全国各师范院校相继重新开设了教育心理学课程。
不幸,从1966年开始出现所谓“**”,到1976年的10年间,中国学术界遭到空前浩劫。“四人帮”亲自插手扼杀心理科学的活动。宣布心理学为资产阶级的“伪科学”,学校停止讲授心理学,心理学研究机构被解散,老一辈心理学家遭受残酷的迫害与批判,使我国心理学处于毁灭境地。
1976年粉碎“四人帮”以后,党和政府的正确方针政策得到贯彻,教育心理学的研究工作迅速得到恢复和发展,长期受压抑和被迫害的知识分子获得解放,教育和科学领域出现了空前繁荣的景象。教育心理学研究队伍不断扩大,研究课题逐渐开展,如学习心理问题、教育心理学的基本理论问题、教育与发展问题、品德心理学问题、数学和语文教学心理学问题、教育和心理测量、教师心理以及教育社会心理学问题等方面都着手进行探讨。自1980年正式出版潘菽主编的《教育心理学》以后,还相继出版了几本有关教育心理学方面的译著和专著。但和国外比较,我国出版的教育心理学著作仍是寥寥无几的。
当前我国教育心理学研究的最大不足,是对教育心理学的基本理论探讨较少,对教育实践中的心理学问题缺乏大规模的系统研究,涉及的范围既狭小,而取得的成果又不太多,研究经费不充足。我们认为,当前我国教育心理学的发展,一是需要行政的大力支持,应大量培养教育心理学工作者,壮大专业队伍;二是需要发挥社会主义的优越性,采取各种措施,组织一定规模的协作,积极从事教改研究和教学教育的实验研究,在逐步积累自己的研究资料基础上,以辩证唯物主义为指导,及时做好理论总结工作,确立符合中国教育实际的教育心理学理论,并鼓励尝试编写具有中国特色的教育心理学专著或教科书。本书的编写也就是想在这方面大胆地抛砖引玉,作一点微薄的贡献。
范文三:《教育心理学》教育心理学发展概况
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教育心理学作为一门独立学科,并有比较系统的论述是比较晚的,一般认为它产生于20世纪初期。现在仅就美国、苏联以及我国的教育心理学发展概况,简要介绍如下。
一、美国教育心理学的发展
美国是19世纪才兴起的国家,人口大都是外来移民,早期文化并不发达。从19世纪末到20世纪初,它的科学文化的发展是十分突出的,有的甚至超过西欧许多早期发展的国家。
1910)是美国新心理学先锋,也心理学也不例外。著名心理学家詹姆斯(W.James,1840—
是美国最早的心理学家,他曾致力于将心理学引进教育领域。他的名著《对教师的谈话》(1899),阐明对学生进行观察、提问和交谈,获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识,可以改进学校的教学质量。霍尔(G.S.Hall,1844—1924)和卡特尔(J.M.Cattell,1860—1944)是稍后于詹姆斯的美国早期心理学家,他们二人是冯特(W.Wundt,1832—1920)的学生。霍尔的《青年心理学》(1904)和卡特尔主编的《心理学评论》(1890—1903)、《科学月刊》(1915)等,都涉及到有关教育心理学的问题。还有著名教育家、哲学家杜威(Dewey,1859—1952),他曾极力将心理学的研究应用于教育问题。这些人虽然还不是教育心理学家,而他们的思想和著述都直接或间接促进了美国教育心理学的发展。但是,奠定美国教育心理学发展基础的是桑代克。
1903年桑代克出版《教育心理学》,这是美国第一本以教育心理学命名的专著。1913,1914年桑代克在这本书的基础上,扩大为三大卷的《教育心理学》,引起许多心理学家的注意。这三大卷的第一卷论人的本性,第二卷论学习心理,第三卷论智慧、疲劳和个别差异。该书出版后30年间的美国同类著作,几乎都是师承桑代克的体系,无一部能超越其范围者。
美国在20年代以前,除桑代克这部三大卷著作以外,也还有一些教育心理学著作,其内容多是以普通心理学的原理,解释实际的教育问题,主要是一些有关学习的资料。从1950年到现代,美国出版的教育心理学教科书,可以说,不下数十种,由于没有正确的理论指导、版本种类繁多,体系五花八门,找不出一本相同的书。所以有人怀疑这样的教育心理学,能否独立存在,这种怀疑不是没有道理的。
近二十年来,美国教育心理学稍有所改进,有几个方面的问题,似乎是大多数公认须研究的,如教育与心理发展的关系;教与学的心理,包括学习理论、学习动机、个别差异、智力测验、成绩评定、课堂管理与纪律、教育中的社会因素、教师心理等。
美国教育心理学的发展有一个明显的特点,就是比较重视实验研究。杜威重视结合实际的实验研究,桑代克重视实验室的研究。20世纪60年代以前,美国实验研究在教育心理学领域中占主导地位。美国从20年代到50年代之间的许多有名的心理学家,他们的研究工作不但主要是在实验室进行,而且大都是以动物为研究对象。桑代克的“尝试错误说”主要是从研究猫得来的。新行为主义的托尔曼(E.C.Tolman,1886—1959)号称白鼠研究专家。武德沃专业提供提供各大机构考研、公务员、四六级辅导视频课
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斯(R.S.Woodworth,1869—1962)、赫尔(C.L.Hull,1884—1952)、斯金纳(B.F.Skinner,1904—1990)等人,最初都是以动物为实验对象,在实验条件下进行研究。这种企图通过动物学习的实验来解释人的学习的问题,当然不合适,因为人和动物有本质的区别,人的学习比动物的学习不知复杂多少倍。美国教育心理学家们结合教育实际方面,曾经走过一段弯路。本来,早期以杜威为首的教育家们,比较重视结合实际教育的研究路线,桑代克虽然重视实验室研究的路线,但他对结合实际教育、解决实际问题也比较关心,可是后来这种热情逐渐低落了,许多教育心理学家热衷于脱离实际的研究。第二次世界大战以后,斯金纳有所转变,发起程序教育运动,这才重新激起了联系教育实际研究的热情。60年代初,由布鲁纳
1915—)发起的课程改革运动,把这种热情推向了新的高潮。 (J.S.Bruner,
美国教育心理学发展中另一个特点是比较重视学习心理的研究,所以美国的学习理论比较活跃,出现了许多著名的学习理论观点。首先是学习的联结理论,包括后来华生(J.B.Watson,1878—1958)的习惯说或刺激—反应说、格斯里(E.R.Guthrie)的接近条件作用说、赫尔的内驱力递减说和斯金纳的操作条件作用说。其次是学习的认知理论,这种理论来源于格式塔心理学的完形说,其代表人物为苛勒()、考夫卡(K.Koffka)和魏特海默(M.Wertheimer),包括后来勒温(K.Lewin)的认知—场论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知—同化说。第三
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范文四:基础心理学,应用心理学以及发展与教育心理学
基础心理学
一、学科概况。
基础心理学是心理学的基础学科。它研究心理学基本原理和心理现象的一般规律,涉及广泛的领域,包括心理的实质和结构,心理学的体系和方法论问题,以及感知觉与注意,学习与记忆,思维与言语。情绪情感与动机3意识,个性倾向性与能力、性格、气质等一些基本的心理现象及其有关的生物学基础。基础心理学也包括;动理学方法的研究,包括实验设计、心理测量和各种具体的研究方法。
基础心理学的发展与脑科学、计算机科学结合的趋势十分明显。心理与大脑的关系成为基础心理学的核心问题。基础心理学通过脑成象技术与脑科学相结合,将有可能解决心理学中的多解问题--对某些认知过程存在多种可能的理论解释。这标志着基础心理学在21世纪将走上更富有成果的发展道路。基础心理学与计算机科学关系密切,彼此共同推进关于人类认知的理论。
二、培养目标
l.博士学位 透彻了解基础心理学的基本理论和方法,系统掌握基础心理学以及相关学科的基础知识和技能,较好地掌握当前国际心理学发展的动向,具有较强的科研能力和跨学科研究的素养,对所研究的领域有独到见解。至少掌握一门外国语,能熟练阅读本专业的外文资料,具有一定的写作能力和进行国际学术交流的能力。毕业后能独立承担并完成有较大意义的科研课题,能胜任高等院校心理学的教学工作。
2.硕士学位 具有较系统的基础心理学以及相关学科的基本理论和专业知识,掌握心理学或相关学科的实验技能和测量方法,能独立进行科学研究。较为熟练地掌握一门外国语,能阅读本专业的外文资料。毕业后能胜任科研与高等院校的教学工作。
三、业务范围
1.学科研究范围 基础心理学研究范围包括感觉、知觉、注意、记忆、思维与言语,动作,情绪情感与动机、意识,个性倾向性与能力、气质、性格等及其有关生物学基础。基础心理学的基本理论、心理学史和方法的研究,以及动物心理学的研究。认知神经科学将认知过程与神经过程有机地结合起来,将成为基础心理学的主要发展方向。
2.课程设置 当代心理学进展,心理学研究方法,心理学基本理论与流派,实验心理学专题,认知心理学专题,生理心理学专题,比较心理学专题,心理测量专题,认知科学导论,人工智能概论,认知神经科学,脑成象技术,比较神经解剖学,高级统计学,腐级计算机语言。
四、主要相关学科
发展与教育心理学,应用心理学,计算机科学,教育学,神经生物学。
发展与教育心理学
一、学科概况
发展与教育心理学包括发展心理学和教育心理学两个分支。它们是心理学的主干学科。主要研究个体心理的发生与发展,以及人类学习与教育,特别是学校教育在促进个体心理发展变化中的心理学问题。
当前发展与教育心理学明显地表现出两大特点:一是科学研究呈现综合发展的趋势,另一是应用研究广泛开展。与之相应,该学科内部不断产生一些新的交叉学科,如发展心理语言学、发展心理生物学、发展心理病理学、发展心理社会学、教育社会心理学、学科教育心理
杂、学核心理学等。所有这些都预示着发展和教昏动理学在ZI世纪的广阔前景和重要价值 。
一、培养目标
1.博士学位 系统地掌握本学科以及相关学科的基本理论和专业知识,充分把握国际心理学发展的最新动态,具有较强的科学研究能力,对本学科中所研究的领域有独到的见解。至少掌握一门外国语,能熟练阅读本专业的外文资料,具有一定的写作能力和进行国际学术交流的能力。毕业后能独立承担并完成有重大意义的课题,能胜任高等院校的心理学,尤其是发展与教育心理学的教学工作。
2.硕士学位 具有较系统的发展与教育心理学的基本理论与专业知识,掌握本学科的研究方法,能独立进
行科学研究,较为熟练地掌握一门外国语。能阅读本专业的外文资料。毕业后能胜任心理学的科研和教学工作。
三、业务范围
1.学科研究范围
(l)发展心理学 主要研究人类发展的基本规律和各个年龄阶段的心理发展特点。内容包括婴幼儿、童年、青少年的认知、情绪情感、意志、个性和社会性发展,成人期和老年期的心理发展与适应,特殊和异常儿童的心理发展,人类心理的演化等。
(2)教育心理学 主要研究教育领域,尤其是学校教育中的心理学问题,揭示其一般规律及其在教育实践中的应用。内容包括学习与教学心理、品德心理与培养、学科心理、差异心理、特殊教育心理、学校心理学、计算机辅助教学等。
2.课程设置
发展心理学新进展,教育心理学新进展,心理学研究方法,发展与教育心理学史,认知发展心理学,社会性发展,品德心理学专题,智育心理学专题,学习心理学专题,教学心理学专题,比较心理学专题,高级统计学,计算机语言等。
四、主要相关学科
基础心理学,应甩心理学,计算机科学,教育学,语言学,精神病学。
应用心理学
一、学科概况
应用心理学是心理学中迅速发展的一个重要学科分支。由于人们在工作及生活方面的需要,多种主题的相关研究领域形成应用心理学学科。应用心理学研究心理学基本原理在各种实际领域的应用,包括工业、工程、组织管理、市场消费、社会生活、医疗保健、体育运动以及军事、司法、环境等各个领域。随着经济、科技、社会和文化迅速发展,应用心理学有着日益广阔的前景
二、培养目标
1.博士学位 系统掌握应用心理学的基础理论和专业知识,了解国内外应用心理学的新进展,学习最新研究方法与技术,能独立完成应用心理学实验研究或现场研究。在理论与应用方面能提出独到的见解。至少掌握一门外国语,能熟练阅读本专业的外文资料,具有一定的写作能力和进行国际学术交流的能力。毕业后能胜任应用心理学教学或研究工作,并能在实际部门主持有关应用心理学的工作。
2、硕士学位 通过应用心理学的基础训练,具备进行实验操作与现场研究的能力,较系统地了解应用心理学的理论体系和研究方法,能够独立从事应用心理学的研究。较为熟练地掌握一门外国语,能阅读本专业的外文资料。。毕业后能从事应用心理学教学工作或研究工作并能在实际部门从事有关应用心理学的工作。
三、业务范围
1.学科研究范围 运用心理学的基本理论和方法,研究和解决工业、社会、医学、运动和军事等领域的心理学问题。本学科包含若干领域,相互联系,形成体系。其中主要有五个方面
(l)工业心理学:主要研究工程、技术设计和管理工作中人的因素。内容包括:为适应科学技术的进步,实现高效、安全、健康工作的要求,人所必须具备的感知觉、思维、决策和操作特点,组织管理工作中的个体特征、群体心理、领导行为和组织心理等,提出有关人员选拔、训练、评价、激励的方法和人一机系统设计的心理学依据。
(2)社会心理学:主要研究个体和群体的社会心理与社会行为的一般规律,着重阐明人的心理受社会文化制约的基本原理以及社会心理学原理在各类实际部门的应用。内容包括:个体社会化过程。社会认知、社会动机、社会态度、人际关系与沟通、大众心理现象等。
(3)医学心理学:主要研究和探讨医疗保健中的应用心理学理论方法及应用。内容包括:医学心理诊断和评估、行为异常的发生、发展咨询和防治、心理咨询与心理治疗的理论和方法、心理一行为一社会医学模
式,以及心理关护和康复等。
(4)运动心理学:主要研究体育运动中的应用心理学原理、方法与应用。内容包括:运动领域的认知过程、情感、意志、技能学习、心理训练、运动员选材,以及心理测试与训练方法等。
(5)军事心理学:主要研究军事领域的应用心理学原理、方法和应用,包括军事人员的选拔、评估、作业过程、训练、咨询和作战心理等。
主要研究方向有:管理心理学,人事心理学,劳动心理学,消费心理学、广告心理学、工程心理学,环境心理学、社会心理过程,群体与大众心理,中国人(包括各民族)社会心理,司法心理学,变态心理学,临床心理学,健康心理学,康复心理学,体育教学心理,运动训练心理,训练手段与方法,军事作业心理、军事人员选拔与评价等。
2.课程设置 应用心理学新进展,心理学研究方法,多元统计分析,应用心理学文献,应用心理学(各分支)专题,高级计算机语言。
范文五:教育心理学-品德的形成
《教育心理学》品德的形成
一.不定项选择题 1.( )阶段学生的伦理道德开始形成但是具有两极分化的特点,( )阶段学生的伦理道德趋向成熟。
A .学前阶段 B.小学阶段 C.初中阶段 D.高中阶段 2.一般认为,态度与品德形成过程经历三个阶段:依从、认同和( )。 A .行动 B.内化 C.执行 D.泛化
3.在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响,使自己的态度和行为与他人相接近,这种现象称之为( )。
A .从众 B.服从 C.认同 D.内化 4.根据皮亚杰的道德发展阶段论,( )的儿童道德判断有了自律的萌芽,( )的儿童具备真正意义上的自律,并且出现了利他主义。
A .前道德阶段 B.他律道德阶段 C.自律道德阶段 D.公正道德阶段 5.伴随着道德认识而产生的一种内心体验称为( )。
A .道德认识 B.道德情感 C.道德意志 D.道德行为
6.某些学生经常发生诸如明知故犯之类的错误行为,主要原因在于( )。 A .没有形成道德认识 B.没有形成道德观念 C .没有形成道德信念 D.没有养成道德习惯 7.瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童的道德判断,在2-5岁时是一种无道德规则阶段,即( )。
A .权威阶段 B.他律道德阶段 C.自律道德阶段 D.自我中心阶段 8.皮亚杰认为儿童道德发展一般遵循( )。
A .从自律到自我中心主义 B.从他律到自我中心主义 C .从他律到自律 D.从自律到他律 9.从众行为的原因之一是( )。
A .行为参照 B.省力 C.服从 D.强迫 10.道德情感的内容包括( )。
A .爱国主义情感 B.集体主义情感 C.责任感和义务感 D .事业感和自尊感 E.羞耻感
11.爱国主义情感、集体主义情感属于( )的道德情感。 A .直觉的 B.想像的 C.行为的 D.伦理的
12.品德是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的心理特征和倾向,它
1
是( )。
A .比较不稳定的 B.受先天因素制约的 C.时稳时变的 D.比较稳定的
13.认同是在思想、情感、行为和态度上主动接受他人的影响,使自己的态度和行为( )。
A .与他人基本相同 B.与大家保持一致 C.被他人认可 D.与他人相接近 14.与依从相比,认同更深人一层,它不受外界压力控制,行为具有一定的( )。 A .自觉性 B.主动性 C.稳定性 D.适应性 E.意志性 15.( )对儿童的道德判断进行系统研究认为儿童道德发展包括两个阶段,道德教育目标是使儿童达到自律道德。
A .班杜拉 B.柯尔伯格 C.加涅 D.皮亚杰
l6.儿童开始表现出合作互惠的精神,出现了“你要我遵守,你也必须遵守”的观念,根据皮亚杰的道德发展阶段论,儿童处于( )。
A .前道德阶段 B.他律道德阶段 C.自律道德阶段 D.公正道德阶段 17.以下道德情感对儿童和青少年尤为重要的一项是( )。 A .事业感 B.自尊感 C.集体主义情感 D.义务感 18.关于态度与品德的关系,说法错误的一项( )。 A .二者涉及范围不同 B.二者价值的内化程度不同 C .二者既有区别又有联系 D.二者的结构不同 19.下列关于品德与道德表述正确的有( )。 A .个体品德的内容来源于社会道德 B .个体品德形成依赖于社会道德 C .二者的直接根源不同 D .二者的最终根源不同
E .道德是一种社会现象,品德是一种个体现象
20.在柯尔伯格的有关儿童道德判断发展阶段的研究中,服从与惩罚定向阶段属于( )。
A .习俗水平 B.前习俗水平 C.后习俗水平 D.权威水平 21.表现为“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的阶段是( )。 A .依从 B.认同 C.内化 D.坚定
22.皮亚杰认为,儿童道德发展基础思维结构具有( )。
A .发展的每一阶段都是一个统一的整体 B.新的阶段是旧与新的综合体 C .儿童主动建构自己的综合体 D.各阶段顺序固定,不可逾越 23.根据研究,以下哪一年级是品德发展的关键期( )。
A .初一 B.初二 C.初三 D.高一
24.对道德规范及其执行意义的认识是( )。
A .道德认识 B.道德情感 C.道德意志 D.道德行为 25.皮亚杰认为( )是儿童道德品质的开始。
A .服从家长管教 B.遵从游戏规则 C.遵守学校规章 D.爱护玩具 26.一个人的对人、对己、对事的态度是( )。 A .与生俱来的 B.在先天因素基础上形成的、 C .是遗传得来的 D.通过学习而形成的
27.认同的出发点是( )。
A .得到他人任课 B.试图与榜样一致 C.让别人接受自己的思想 D .与他人相接近 E.观点一致
28.根据皮亚杰的道德发展和认知发展阶段论,自我中心阶段的儿童处于( ),自律道德阶段的儿童处于( ),公正道德阶段的儿童处于( )。
A .感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 29.人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验,不知不觉受到群体的压力而产生的跟随他人的现象称为( )。 A .模仿 B.从众 C.服从 D.感染
30.在思想观点上与他人的思想观点一致,将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系称之为( )。 A .模仿 B.从众 C.认同 D.内化 31.“榜样学习”的教育效应最适合的心理学解释理论是( )。
A .强化说 B.认知失调理论 C.从众说 D.观察学习理论
32.在柯尔伯格的有关儿童道德判断发展阶段的研究中,普遍伦理取向阶段属于( )。 A .习俗水平 B.前习俗水平 C.后习俗水平 D.权威水平 二.填空题
1.品德的心理结构包括_______、_______和_______三个成分。 2.伴随着道德认识而产生的一种内心体验叫做_______。
3.皮亚杰研究儿童道德发展的方法是_________。柯尔伯格研究道德发展的方法是_________。
4.个体品德的核心部分是_______,它是对道德规范及其执行意义的认识。 5._______是道德观念和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要标志。 6.道德情感从表现形式上看,主要包括三种:_______、_______与_______。
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7.儿童的道德发展经历_______向_______、_______向_______的发展过程。 8._______是道德发展的最高阶段。
9.皮亚杰的研究表明,在10岁以前,儿童的道德主要处于_______发展阶段。10岁以后,儿童的道德判断主要是依据自己认可的内在标准,称为_______。
10.依从阶段的行为具有_______、被动性,不稳定,随情境的变化而变化。
11.柯尔伯格认为,个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的,大部分青年和成人都处于_______水平。
12.影响态度与品德的学习的内部条件是认知失调、态度定势和_______________。 三.辨析题
1.态度和能力同是内部倾向,二者基本相同。(态度决定个体能否顺利完成任务,能力决定个体是否愿意完成任务。)
2.如果一个人的行为具有道德意义,则此行为属于道德行为。
3.皮亚杰认为在自律或合作道德阶段,儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃,其道德自律意识进一步增强,儿童开始出现了利他主义。
4.价值辨析的方法基本是灌输性的。
5.爱国主义情感、责任感和自尊感对于儿童和青少年尤为重要。
四.简答题 1.品德及其特征。
2.简述价值辨析的过程。
3.简述群体约定的步骤.
四.论述题
1.论述皮亚杰儿童道德发展阶段论。
2.论述科尔伯格道德认知发展阶段论。
3.如何培养学生良好的品德。
4.影响态度与品德学习的一般条件。
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