范文一:教育社会学的相关理论
专题二:教育社会学的相关理论
第一部分:教育社会学理论流派的划分
(钱朴《教育社会学的理论与实践》广西教育出版社2001年5月版)
一般来说,都按照流派产生时间先后及影响大小而将其归纳为功能论,冲突论,解释论三大学派,这种划分清晰,明了,也反映了客观的发展事实。
另一种划分法 近年美国学者凯瑟琳·贝内特(Kathleen Bennett) 和玛格丽特.D. 勒孔特(Margaret D. LeCompte) 在其合作的专著《学校运作的方式:教育的社会学分析》(the way schools : a sociological analysis of education)中,就教育社会学流派提出了一种颇有新意的划分方式。她们认为,教育社会理论框架的基点建构于如何将一个社会的现实理想、信仰、价值标准、行为规范、生活准则通过学校机构" 传" 给下一代。社会学家在传的问题上有两种基本态度:一种是传递,继承,另一种是反叛、改造。
以此为据,教育社会学理论总体可以划分为三大块:
一、 社会传递理论(social transmission theory),包括功能主义,结构功能主义与冲突论; 关注社会的各个结构如何协调动作,以最大限度地自的功能,失去整个社会的发展。学校机构则应充分展示其社会化功能,将现行社会的文化价值不加变更地" 传承" 下去,因此从本质意义上讲,这是一种文化的复制,功能主义、结构功能主义、冲突理论均属于对原有文化维持的理论。在传递过程中,学校对所传递的文化的内容是无法选择的,个体对所施教的文化,从内容到形式也是无法逃避的因此学校与个体均处于被动的地位。
二、 解释论(interpretivist theories),包括现象学,符号互动论,民俗方法论;
这一理论介于传递理论与改造理论之间,被视为沟通两者的桥梁。目前普遍认为社会传递论是一种宏观的教育社会学理论,解释论对教育与社会的关系取一种微观研究的视角,而社会改造论则是宏观与微观的结合。
三、社会改造论(social transformation theory)主要涉及批判理论(critical theories),包括女权主义后现代论,后结构主义等。
强调对传统文化、行为标准、社会价值的扬弃,对现有社会的改造和更新,因而学校机构在社会化的过程中必须注重文化创新,注重一代新人的塑造,使其能在今后的社会中扮演" 解放者" 和" 改造者" 的角色。这种理论的实质是文化的生产、文化的制作,绝不是对原有文件的重制。在改造理论中,学校对原有的文化可以批判、筛选、扬弃,对社会中不平等的教育现象予以揭露和抵制,其在社会的改造中将扮演重要的角色;个体也具有充分的选择自由,为打破传统、创新文化而发挥主体角色的作用。因此,学校机构、学生个体在社会改造中处于主动和活跃的地们。20世纪30年代后期形成的批判论被看成典型的社会改造论。
第二部分:教育社会学的三大理论解析
一、功能理论
功能的含义:
功能主义又称机能主义。生命科学和社会科学中的一种思潮。主要是在达尔文的生物进化论的影响下形成和发展的。......
一部分社会学家视社会为放大了的生物体(超级生物体),他们把功能的观点引入到社会学的研究中,探讨社会各种结构(社会角色、社会规范、社会制度和机构)的功能,借以说明这些结构存在的理由。
--中国百科大词典编撰委员会《中国百科大词典》中国大百科全书出版社1999年9月第1版P1747
指一种社会现象对于一个它所属的更为广大的体系来说具有的被断定的客观结果。 --鲁洁《教育社会学》人民教育出版社1990年版P611 主要观点:
(一)、结构与功能
每个社会都是由许多不同质的部分组成一个相对持久、相对稳定的结构。
特别注意社会结构中的每一部分对于社会整体生存所发挥的作用。
社会制度、规范和角色功能的发挥,有助于保持社会的均衡,促进社会的发展。
(二)、统合(或整合)
统合就是指社会结构中的各个部分,彼此间具有结合成一个统一整体的性质。
社会的各个部分之间是相互依存、彼此协调的关系,它们之间很少有对立或冲突。 功能主义者着重研究社会结构中的各种因素是如何协调一致,以保存社会整体的 。
(三)、稳定
强调保持社会稳定的重要性,而不赞成过分激烈的改革。
在调适中求改进,在稳定中求进步,强调社会的稳定性和连贯性。
(四)、和谐
无论何种社会所以能够存续下去,保持稳定的发展,主要是因为成员之间有着共同的信念、态度和统一的价值观。
功能主义对教育的认识:
教育对社会来说主要有以下一些方面的功能:
1、教育的社会化功能。
2、教育的社会选择功能。
3、教育的调解社会关系的功能。
4、教育的技术填补功能。
5、教育不仅适应与协调社会,而且起控制社会的作用。
代表人物
〖法〗涂尔干(Emilem Durkheim 1858-1917)
他认为:教育作为一种社会现象,其制度、目的与内容等都与社会联系、受社制约,教育的根本功能在于将个人同化于社会、同时将社会内化于个人。教育有实现社会的统合及社会控制的功能。
〖美〗帕森斯(Talcatt Parsons 1902-1979)
家庭及学校都是一种社会体系。
家庭―――― ----学校
将每个人按照他的兴趣与能力分配到社会的适当位子上
社会和谐发展
他人对功能主义的评价
重视教育与社会机构的关系。的确,无论考虑教育的社会化功能或是选择功能,都需注意教育机构发生作用及产生影响的社会环境。
夫劳德(Jean Floud) 和哈尔西(A.H.Halsey)指出 :功能主义者强调建立在共同价值上的社会统合,并认为教育是促使个人表现行式行为,以维持社会平衡,这仅是根据个人的动机行为从事分析。这种观念很难应用于高度工业化的社会,这类社会的" 一致性" 及" 统合" 甚难把握。
思考:(1) 我们除了批评还能创造什么呢?对教育问题的看法,不是从社会角度,就是从个人角度。教育同时具有这两个功能。某一教育家往往强调某一方面。在评价中,我们很容易就此提出批评意见,但如果这样,
(2) 静止的" 和谐" 社会真的存在么?功能主义者所设计的理想社会是一种各就其位的" 和谐" 社会。这种社会在理想中实际上是维持着一种对一部分人的不平等;而在现实中,现代社会的分化包含着不可避免的冲突。
(3)学生的早期的学业成绩可以决定人的一生么?帕森斯认为教育应让人按兴趣和能力在社会上各就其位。划分的标准是学生学习成绩早期分化的结果。这其实忽略了教育活动本身的复杂性,用早期学业成绩来决定一个人一生的事业与前途,无论怎样说都太过武断。
二、冲突理论
发展轨迹
? 当人们把冲突视为生物的本能时,冲突理论就已诞生;
§早期社会学家,如帕克(R . E . Park)、斯莫尔( A . W . Small)等人曾研究过社会冲突; §到了帕森斯这一代 ,则注重研究社会整合 、共同意识,而视 社会冲突为社会病态,是负功能;
?20世纪50年代末 ,社会冲突重新开始被注意,社会学家们不得不从社会学创始人那里寻求启发,尤其是马克思、齐美尔(G . Simmel ) 等;
?20世纪60年代以来,冲突学派兴起,学者开始冲突理论在教育社会学的研究, 并且在美国社会学的研究中发展甚为迅速 。
? 现代冲突论的主要代表有米尔斯的" 权利精英论" ,科塞的" 冲突功能论" ,达伦多夫的" 辨证冲突论" 等。
基本思想
社会的每一方面都在变化,社会变化是普遍的。
社会每时每刻都会出现分歧和冲突,社会冲突时普遍的。
冲突并不是对统一的否定,世界还是有一定秩序的。
冲突的基本功能是导致社会结构的变迁。
社会关系是具有强制性的,秩序是产生于一部分人对另一部分人的统治和支配。
主要观点(1)冲突 在社会结构中,团体之间存在着彼此对立的现象,团体之间的目标互不一致,尤其是支配者与从属者之间的利益不均。每个团体都想取得更多的利益,从而导致两者间的冲突、斗争。(2)变迁 社会群体之间冲突与斗争的结果导致社会的不断变迁。在短暂的稳定中,可能酝酿着反抗与斗争,动乱、骚扰与变革会不间断地出现。因此,他们认为,稳定发展与急速变迁都可能交替地出现在社会过程中。(3)强制 在斗争中取得优势和
控制地位的团体,要采取强制的手段,迫使其他团体与之合作,以维持社会稳定的秩序。然而,强制的结果只能取得暂时的稳定,抗挣还会再起。在达伦道夫看来,强制就是行施合法权威。
主要理论分支,。
冲突理论
观点
代表
人物
评价
社会再生产论
教育做什么----社会再生产
鲍尔斯
吉丁斯
他们反对教育的阶级支配理论,也反对教育的大众需求理论,主张美国教育的发展是一种妥协的结果,而这种妥协又一直是使资产阶级能够维持其权力的折衷方案。
教育如何做到----对应原则
负责再生产的力量-----资本主义的社会和经济结构
文化再生产论
教育有助于维持一种不平等的、阶级划分的社会
布迪厄
传授文化资本的人往往是教师和政府公务员,因此它的论断似乎存在问题;而且它的理论与解释轮的观点存在一定的重合。
若教育被假定为一种传递观念与知识的制度,那么它是不成功的
反抗理论
强调教育中的反抗、教育的相对自主、教育的唯意识论倾向
艾普尔
维利斯
维利斯著的《学习成为劳动者》是70年代以来俗名学研究中最重要、最具影响力的实证研究。
持冲突论者的特点
大凡持冲突论的教育社会学家都注重分析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之间的权力关系,把学校看成是社会上不断变化的相互作用的焦点。下面是几个主要代表人物的介绍。
主要代表人物介绍
思 想
柯林斯
学校教育的发展出现了要求高学历与争取高学历所组成的循环作用过程;学校实际上是不同身份集团之间利益争夺的一个场所,学校教育的发展取决于不同身份集团之间冲突的发展 包尔斯
美国强迫性的大众教育不仅培养了具有熟练技术和有责任感的工人,而且为资本主义制度的不平等现象寻求合理借口,教育制度始终受到阶级背景的影响。
华勒
侧重于分析学校内部的社会关系,特别是师生关系。他认为师生关系是一种制度化的" 支配与从属" 的关系,班级社会体系是一种对立与强制的关系。
米尔斯
现代社会的冲突主要存在于全力经营与无权的公众之间,而美国社会的权力集中于有真挚、经济、军事三巨头组成的权力经营手中,他们通过学通、教育和社会活动条件的世袭优先条件,垄断了社会的统治权力。
科塞
巴社会冲突的根源归结为人的本性,认为冲突的功能是使群体成员能够缓和彼此之间的仇恨心理和紧张关系,促进社会变革,提高群体的稳定性和凝聚力。
达伦多夫
凡有社会生活的地方就会有冲突,冲突的根源是权力分配的不均,社会的本质是建立" 强制性协调联盟" ,也就是运用权力压制冲突的一种既不稳定的形式。
与功能论的比较
联系
两者都要求人们遵守共同的" 社会规范" 。冲突论者注意到社会" 冲突" 中的" 合法权威" 的行施," 依法行事" 和" 照章行事" ;功能主义者则强调社会的" 和谐" 、 " 一致意见" 和" 共同目标" 。实质上," 合法权威" 与" 一致意见" 可说是两个意义上基本相同的概念。
区别
(1)在解释学校教育的社会教育作用方面: 功能主义者坚持认为当前技术间断程度的提高需要不断延长学校教育的年限;而冲突论者认为学校是实现阶级统治的一种武器。
(2)在分配问题上,功能主义者认为个人教育正从一个认得归属地位决定,向着根据一个人的成就地位来决定其报酬的方向转化;冲突论者个人受教育年限均等化的趋势与收入均等化并不存在什么重要的关系。
两者的缺陷
功能论者忽视了社会的对立,压迫与冲突等问题,是社会现状的支持者,是一种保守思想,分散了人们对冲突与变革的注意力。
但冲突论为压迫与剥削寻找合理的借口,充其量是一种社会改良活动。 对冲突论的评价
优点
冲突论的出现是对功能论的反动,这种冲击在理论的发展和迫近真实性方面是一种进步。 冲突论的研究取向指出并论证了许多过去不曾被人注意的方面,是知识上的一个巨大进步。
忽视了教育功能的多样性问题,没注意到教育也在进行着创造。
再生产理论者所提出的教育与社会结构的" 对应原则" 缺乏事实资料的支持。
反抗理论者指出学生中的" 反抗" 、" 创造形式应" 的现象,特别指出了" 反学校文化" 的存在,但缺乏普遍性。
三、解释理论
概况
解释学的理论思想导源于现象学哲学,由德国哲学家胡塞尔(Ednund Husserl ,1859一1938) 首创,后经奥裔美国社会学家舒兹(A.schutz) 将其引入社会学而形成" 现象学社会学" 及其方法论,伯杰(Peter L.Berger ,1929一 ) 和卢克曼(Thomas Luckmann,1927一 ) 也为该流派的创建作出了巨大的贡献。
从70年代初由英国的一些" 新" 教育社会学家(the "new" sociologist of education) 首先掀起。其冲击对象是以功能论与早期的冲突论为代表的所谓" 宏观教育社会(macro-sociology of education)"
在文化激进主义(culture radicalism )思潮的影响下,在伯格(Berger,P .L )和卢克曼(Luckman,T. )等人的现象学的知识社会学等理论的刺激下,同时也在英国教育平等政策失败刺激下,以师范院校毕业的一些研究者为主力军的英国教育社会学家,集中全力去剖析学校教育的实际内容与实际过程,以图解释学生学业成败的原因。
基本观点
(1)是人组成了社会,因此社会学的研究归根结底是对人的研究,是对人的行为的社会意义的研究,舍此是无法诠释社会现象的;
(2)而人们的角色规范和行为方式是由人类特有的自然态度和主观生活世界塑造而成,故而社会学者应通过观察、描述和分析惯常的、习俗性的" 日常生活" 和" 生活世界" ,探求人的基本生活方式的社会意义,揭示人的" 主观交互性" 和" 社会互动性" ,从而对人的意识和行为的实质作出科学的解释。
解释论学派的三个分支
解释论并不指谓某一独立的自成体系的理论,而是至少包括了三个分支学派。
1、 教育知识社会学(sociology of educational knowledge)
英国的M. 扬(Young, M.F.D)《知识与控制:教育社会学的新方向(Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education)》,扬所关注的不是教育制度的结构或组织,而是教育的内容。他提醒人们注意,教育内容的选择、确定与组织的过程,及是教育知识的成层过程,学校教育过程则是教育知识的分配过程。
伯恩斯坦(Bernstein,B.)主要是提示教育者的社会语言代码特征。他发现,上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识之间具有同质性,而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教育知识之间存在着异质性,这使得不现阶级的子女在教育可能性(educability)在存在着差异。
2、符号互动论(symbolic interactionism)
代表人物:哈格里夫斯(Hargreaves,D.) 凯迪(Keddie,N.) 沃兹(woods,P.)
常用概念:情境(situation) 脉络(contexts) 视野(perspective) 文化(culture)
交涉(negociation) 策略(strategies)
主要思想:学校与课堂生活过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程,由于这一
过程在数量上质量上都因人而异,因而是一种差别互动过程。
3、人种方法论(ethno-nethodology)
代表人物:美国的加芬凯尔(Garfinkel,H. )
创立时间:20C60年代
主旨:研究人们在理解自己置身于其中的社会互动环境的意义时所运用的方法。它强调互动过程参与者对规定日常生活秩序的那些规范的运用,以及对常识的理解对于其行为所表示的意义影响,强调互动过程中的脉络依存(contexticality )与共通标识(indexicality ),强调研究者以实践者身分进行" 参与式观察(participant observation)"
解释论学派有关学校功能的论述
归纳而言,解释论派的学校功能论主要表现在两个方面:
1.学校为儿童社会化创造了一个特殊的情境,教师与学生二者通过在不同情境中的师生互动和生生互动而寻求各自的角色界定,并实现各自的角色目标。这一特殊情境的作用具体
反映在两个层面上:
(1)师生互动。师生间的互动关系与一般社会中的人际互动相比,有两个不同的特征。第一,社会中的互动大多出于互动者双方的意愿而展开,而学校是实施强迫义务教育的场所,学生入学并非完全出自自愿,第二,与社会上的人际互动相比较,师生问的互动双方的地位和权力存在着明显的差距,
哈格里夫斯认为,师生关系依彼此情境定义的一致与否存在着三种可能:谐和、不谐和、假谐和。第一种情境师生双方均受益,第二种双方均受害,第三种视不同的情况而定,有时获益,有时受害。
(2)生生互动。学校社会体系为学生造就了另一特殊的互动情境--同辈群体,学生与学生的互动,主要就是同辈群体及其相应的亚文化对儿童的影响,它在生生互动中起着主导的作用。儿童入学之后,在其与同辈人的相互作用中逐渐成为以志趣能力为基础的新群体的一分子,他们能在这种群体中获得自我认同,并且逐步确立与该同辈群体相适应的亚文化价值体系;而同辈群体也有其不成文的,但又必须共同倍守的规范、信条、行为准则,并以此对其成员造成巨大的压力,对成员的人格发展起着举足轻重的影响。
2.学校通过能力分班、课程分化等运作方式,起着分流学生,进行文化复制,维持和扩大阶层差别的作用。不少解释论学者都对流行于学校的能力分班现象作过系统的调查研究,其得出的结论也十分相似,即能力分班是学校对来自不同阶层的学生进行分化的手段,客观上是在复制不同阶层的文化:符合学校规范的主流文化和对抗性的亚文化。
对解释论学派的评价
" 解释的'' 社会学与孔德创立的经典社会学有两个显著的区别:
第一,经典社会学着眼于客观社会的研究,着眼于社会体制、社会结构的组成和演变,着眼于组成社会各分子之间的关系的运动,即使涉及人的社会化,也是强调整体社会文化对个体的教化和个体对文化的传承;将归结点置于社会体系之中。而" 解释的" 社会学则侧重于以人为主体,以人的行为的社会意义为中心的微观层面的研究,因为归根结底是人创造了社会,离开了对人、对人群的研究,社会学便失去了方向。
第二," 量化" 的实证研究是传统社会学的主要方法。解释论的社会学主张以观察、描述为主要手段的非实证性研究,提倡人类学常用的" 现场研究" 法,强调只有这种" 质" 的层次的研究才能真正揭示人类行为的社会意义。
解释论派的兴起,极大地拓展了教育社会学微观领域的研究,使社会学的理论观点进入了课程编制、课堂教学、师生关系等学校教育的各个方面,既推动了教育教学实践的深入开展,又促进了社会学理论的丰富性、多样性,使得教育与社会的结合面更宽、更广,也更深。大体而论,这种微观层面的研究主要在两条线上展开:一条是教育社会学在课堂教学上的应用研究,以符号互动论(symblicInteractioni3m)和本土方法论(EthnomethodoJgy)为代表,此二者借鉴了人类学中的人种志研究法(败hnography) ,且其立论倾向与研究方法也有许 多相似之处,故可统称为课堂社会学。另一条是将现象学运于学校课程的研究,从而形成了知识社会学。
1
范文二:教育社会学的相关理论
专题二:?专题二:教育社会学的相关理论
第一部分:?第一部分:教育社会学理论流派的划分?(钱朴《教育社会学的理论与实践》广西教育出版社?2001?年?5?月版?钱朴《?月版)?钱朴?教育社会学的理论与实践》?一般来说,都按照流派产生时间先后及影响大小而将其归纳为功能论,冲突论,解释论?一般来说?三大学派,这种划分清晰,明了,也反映了客观的发展事实。?另一种划分法?近年美国学者凯瑟琳·贝内特(Kathleen?Bennett)和玛格丽特.D.勒孔特?(Margaret?D.?LeCompte)在其合作的专著《学校运作的方式:教育的社会学分析》(the?way?schools?:?a?sociological?analysis?of?education)中,就教育社会学流派提出了一种颇有新意的划?分方式。她们认为,教育社会理论框架的基点建构于如何将一个社会的现实理想、信仰、价?值标准、行为规范、生活准则通过学校机构“传”给下一代。社会学家在传的问题上有两种?基本态度:一种是传递,继承,另一种是反叛、改造。?以此为据,教育社会学理论总体可以划分为三大块:?一、社会传递理论(social?transmission?theory),包括功能主义,结构功能主义与冲突论;?关注社会的各个结构如何协调动作,以最大限度地自的功能,失去整个社会的发展。学?校机构则应充分展示其社会化功能,将现行社会的文化价值不加变更地“传承”下去,因此?从本质意义上讲,这是一种文化的复制,功能主义、结构功能主义、冲突理论均属于对原有?文化维持的理论。在传递过程中,学校对所传递的文化的内容是无法选择的,个体对所施教?的文化,从内容到形式也是无法逃避的因此学校与个体均处于被动的地位。?二、解释论(interpretivist?theories),包括现象学,符号互动论,民俗方法论;?这一理论介于传递理论与改造理论之间,?被视为沟通两者的桥梁。?目前普遍认为社会传?递论是一种宏观的教育社会学理论,?解释论对教育与社会的关系取一种微观研究的视角,?而?社会改造论则是宏观与微观的结合。?三、社会改造论(social?transformation?theory)主要涉及批判理论(critical?theories),包括女?权主义后现代论,后结构主义等。?强调对传统文化、行为标准、社会价值的扬弃,对现有社会的改造和更新,因而学校机?构在社会化的过程中必须注重文化创新,?注重一代新人的塑造,?使其能在今后的社会中扮演?“解放者”和“改造者”的角色。这种理论的实质是文化的生产、文化的制作,绝不是对原?有文件的重制。在改造理论中,学校对原有的文化可以批判、筛选、扬弃,对社会中不平等?的教育现象予以揭露和抵制,?其在社会的改造中将扮演重要的角色;?个体也具有充分的选择?自由,为打破传统、创新文化而发挥主体角色的作用。因此,学校机构、学生个体在社会改?造中处于主动和活跃的地们。20?世纪?30?年代后期形成的批判论被看成典型的社会改造论。
第二部分:?第二部分:教育社会学的三大理论解析?一、功能理论
功能的含义:?功能的含义:?功能主义又称机能主义。?生命科学和社会科学中的一种思潮。?主要是在达尔文的生物进?化论的影响下形成和发展的。……?一部分社会学家视社会为放大了的生物体(超级生物体)?,他们把功能的观点引入到社?会学的研究中,探讨社会各种结构(社会角色、社会规范、社会制度和机构)的功能,借以?说明这些结构存在的理由。?——中国百科大词典编撰委员会《中国百科大词典》中国大百科全书出版社?1999?年?9?月第?1?版?P1747
1
指一种社会现象对于一个它所属的更为广大的体系来说具有的被断定的客观结果。?——鲁洁《教育社会学》人民教育出版社?1990?年版?P611?主要观点:?主要观点:?(一)?、结构与功能?每个社会都是由许多不同质的部分组成一个相对持久、相对稳定的结构。?特别注意社会结构中的每一部分对于社会整体生存所发挥的作用。?社会制度、规范和角色功能的发挥,有助于保持社会的均衡,促进社会的发展。?(二)?、统合(或整合)?统合就是指社会结构中的各个部分,彼此间具有结合成一个统一整体的性质。?社会的各个部分之间是相互依存、彼此协调的关系,它们之间很少有对立或冲突。?功能主义者着重研究社会结构中的各种因素是如何协调一致,以保存社会整体的?。?(三)?、稳定?强调保持社会稳定的重要性,而不赞成过分激烈的改革。?在调适中求改进,在稳定中求进步,强调社会的稳定性和连贯性。?(四)?、和谐?无论何种社会所以能够存续下去,保持稳定的发展,主要是因为成员之间有着共同的信念、?态度和统一的价值观。?功能主义对教育的认识:?功能主义对教育的认识:?教育对社会来说主要有以下一些方面的功能:?1、教育的社会化功能。?2、教育的社会选择功能。?3、教育的调解社会关系的功能。?4、教育的技术填补功能。?5、教育不仅适应与协调社会,而且起控制社会的作用。?代表人物?涂尔干(?〖法〗涂尔干(Emilem?Durkheim?1858-1917)?)?他认为:教育作为一种社会现象,其制度、目的与内容等都与社会联系、受社制约,教?育的根本功能在于将个人同化于社会、?同时将社会内化于个人。?教育有实现社会的统合及社?会控制的功能。?帕森斯(?〖美〗帕森斯(Talcatt?Parsons?1902-1979)?)?家庭及学校都是一种社会体系。?家庭――――?社会化功能?选择功能?————学校
将每个人按照他的兴趣与能力分配到社会的适当位子上
社会和谐发展?他人对功能主义的评价
2
重视教育与社会机构的关系。的确,无论考虑教育的社会化功能或是选择功能,都需注?意教育机构发生作用及产生影响的社会环境。?夫劳德(Jean?Floud)和哈尔西(A.H.Halsey)指出?:?功能主义者强调建立在共同价值上的社?会统合,并认为教育是促使个人表现行式行为,以维持社会平衡,这仅是根据个人的动机行?为从事分析。这种观念很难应用于高度工业化的社会,这类社会的“一致性”及“统合”甚难把?握。?思考:?思考:(1)?我们除了批评还能创造什么呢?对教育问题的看法,不是从社会角度,就是从个?人角度。教育同时具有这两个功能。某一教育家往往强调某一方面。在评价中,我们很容易?就此提出批评意见,但如果这样,?(2)?静止的“和谐”社会真的存在么?功能主义者所设计的理想社会是一种各就其位?的“和谐”社会。这种社会在理想中实际上是维持着一种对一部分人的不平等;而在现实中,?现代社会的分化包含着不可避免的冲突。?(3)学生的早期的学业成绩可以决定人的一生么?帕森斯认为教育应让人按兴趣和能?力在社会上各就其位。?划分的标准是学生学习成绩早期分化的结果。?这其实忽略了教育活动?本身的复杂性,用早期学业成绩来决定一个人一生的事业与前途,无论怎样说都太过武断。
二、冲突理论
发展轨迹?当人们把冲突视为生物的本能时,冲突理论就已诞生;?§早期社会学家,如帕克(R?.?E?.?Park)、斯莫尔(?A?.?W?.?Small)等人曾研究过社会冲突;?§到了帕森斯这一代?,则注重研究社会整合?、共同意识,而视?社会冲突为社会病态,是?负功能;20?世纪?50?年代末?,社会冲突重新开始被注意,社会学家们不得不从社会学创?始人那里寻求启发,尤其是马克思、齐美尔(G?.?Simmel?)?等;?20?世纪?60?年代以来,?冲突学派兴起,?学者开始冲突理论在教育社会学的研究,并且在美国?社会学的研究中发展甚为迅速?。?现代冲突论的主要代表有米尔斯的“权利精英论”,科塞的“冲突功能论”,达伦多夫的“辨?证冲突论”等。?基本思想?社会的每一方面都在变化,社会变化是普遍的。?社会每时每刻都会出现分歧和冲突,社会冲突时普遍的。?冲突并不是对统一的否定,世界还是有一定秩序的。?冲突的基本功能是导致社会结构的变迁。?社会关系是具有强制性的,秩序是产生于一部分人对另一部分人的统治和支配。?主要观点(?)?主要观点(1)冲突?在社会结构中,团体之间存在着彼此对立的现象,团体之间的目标互?观点?不一致,尤其是支配者与从属者之间的利益不均。每个团体都想取得更多的利益,从而导致?两者间的冲突、斗争。?2)变迁?社会群体之间冲突与斗争的结果导致社会的不断变迁。在?(?)?短暂的稳定中,可能酝酿着反抗与斗争,动乱、骚扰与变革会不间断地出现。因此,他们认?为,稳定发展与急速变迁都可能交替地出现在社会过程中。?3)强制?在斗争中取得优势和?(?)?控制地位的团体,要采取强制的手段,迫使其他团体与之合作,以维持社会稳定的秩序。然?而,强制的结果只能取得暂时的稳定,抗挣还会再起。在达伦道夫看来,强制就是行施合法?权威。?主要理论分支,?主要理论分支?。
3
冲突?理论
观点?教育做什么----社会再生产
代表?人物
评价?他们反对教育的阶级支配理论,也反对
社会?再生?产论
教育如何做到----对应原则?负责再生产的力量-----资本主义的社会和?经济结构?教育有助于维持一种不平等的、阶级划分的?社会?若教育被假定为一种传递观念与知识的制?度,那么它是不成功的?强调教育中的反抗、教育的相对自主、教育?的唯意识论倾向
鲍尔斯?吉丁斯
教育的大众需求理论,主张美国教育的?发展是一种妥协的结果,而这种妥协又?一直是使资产阶级能够维持其权力的折?衷方案。?传授文化资本的人往往是教师和政府公
文化?再生?产论
布迪厄
务员,因此它的论断似乎存在问题;而?且它的理论与解释轮的观点存在一定的?重合。
反抗?理论
艾普尔?维利斯
维利斯著的《学习成为劳动者》是?70?年代以来俗名学研究中最重要、最具影?响力的实证研究。
持冲突论者的特点?分?析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之?大凡持冲突论的教育社会学家都注重分析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之?把?间的权力关系,把学校看成是社会上不断变化的相互作用的焦点?。?间?的权力关系,?学校?看成是社会上不断变化?的相互作用的焦点?下面是几个主要代表人物?的介绍。?主要代表人物介绍
人?物?柯林斯?思?想?学校教育的发展出现了要求高学历与争取高学历所组成的循环作用过程;学校?实际上是不同身份集团之间利益争夺的一个场所,学校教育的发展取决于不同?身份集团之间冲突的发展?包尔斯?美国强迫性的大众教育不仅培养了具有熟练技术和有责任感的工人,而且为资?本主义制度的不平等现象寻求合理借口,教育制度始终受到阶级背景的影响。?侧重于分析学校内部的社会关系,特别是师生关系。他认为师生关系是一种制?华勒?度化的”支配与从属“的关系,班级社会体系是一种对立与强制的关系。
现代社会的冲突主要存在于全力经营与无权的公众之间,而美国社会的权力集?米尔斯?中于有真挚、经济、军事三巨头组成的权力经营手中,他们通过学通、教育和?社会活动条件的世袭优先条件,垄断了社会的统治权力。?科塞?巴社会冲突的根源归结为人的本性,认为冲突的功能是使群体成员能够缓和彼?此之间的仇恨心理和紧张关系,促进社会变革,提高群体的稳定性和凝聚力。?凡有社会生活的地方就会有冲突,冲突的根源是权力分配的不均,社会的本质?是建立“强制性协调联盟”,?也就是运用权力压制冲突的一种既不稳定的形式。
达伦多夫
与功能论的比较?联系?两者都要求人们遵守共同的“社会规范”。冲突论者注意到社会“冲突”中的“合法权威”?的行施,“依法行事”和“照章行事”;功能主义者则强调社会的“和谐”、?“一致意见”和“共同?目标”。实质上,“合法权威”与“一致意见”可说是两个意义上基本相同的概念。?区别
4
(1)在解释学校教育的社会教育作用方面:?功能主义者坚持认为当前技术间断程度的?提高需要不断延长学校教育的年限;而冲突论者认为学校是实现阶级统治的一种武器。?(2)在分配问题上,功能主义者认为个人教育正从一个认得归属地位决定,向着根据?一个人的成就地位来决定其报酬的方向转化;?冲突论者个人受教育年限均等化的趋势与收入?均等化并不存在什么重要的关系。?两者的缺陷?功能论者忽视了社会的对立,压迫与冲突等问题,是社会现状的支持者,是一种?保守思想,分散了人们对冲突与变革的注意力。?但冲突论为压迫与剥削寻找合理的借口,充其量是一种社会改良活动。?对冲突论的评价?优点?冲突论的出现是对功能论的反动,这种冲击在理论的发展和迫近真实性方面是一种进?步。?冲突论的研究取向指出并论证了许多过去不曾被人注意的方面,?是知识上的一个巨大进?步。?不足?忽视了教育功能的多样性问题,没注意到教育也在进行着创造。?再生产理论者所提出的教育与社会结构的“对应原则”缺乏事实资料的支持。?反抗理论者指出学生中的“反抗”、“创造形式应”的现象,特别指出了“反学校文化”的?存在,但缺乏普遍性。?三、解释理论?概况?解释学的理论思想导源于现象学哲学,由德国哲学家胡塞尔(Ednund?Husserl,1859?一?1938)首创,后经奥裔美国社会学家舒兹(A.schutz)将其引入社会学而形成“现象学社会学”?及其方法论,伯杰(Peter?L.Berger,1929?一?)和卢克曼(Thomas?Luckmann,1927?一?)也?为该流派的创建作出了巨大的贡献。?从?70?年代初由英国的一些?“新”?教育社会学家(the?“new”?sociologist?of?education)首先掀?起。?其冲击对象是以功能论与早期的冲突论为代表的所谓?“宏观教育社会(macro-sociology?of?education)”?在文化激进主义(culture?radicalism)思潮的影响下,在伯格(Berger,P.L)和卢克曼?(Luckman,T.)等人的现象学的知识社会学等理论的刺激下,同时也在英国教育平等政策失?败刺激下,?以师范院校毕业的一些研究者为主力军的英国教育社会学家,?集中全力去剖析学?校教育的实际内容与实际过程,以图解释学生学业成败的原因。?基本观点?(1)是人组成了社会,因此社会学的研究归根结底是对人的研究,是对人的行为的社会?意义的研究,舍此是无法诠释社会现象的;?(2)而人们的角色规范和行为方式是由人类特有的自然态度和主观生活世界塑造而成,?故而社会学者应通过观察、描述和分析惯常的、习俗性的“日常生活”和“生活世界”?,探?求人的基本生活方式的社会意义,揭示人的“主观交互性”和“社会互动性”?,从而对人的?意识和行为的实质作出科学的解释。?解释论学派的三个分支
5
解释论并不指谓某一独立的自成体系的理论,而是至少包括了三个分支学派。?1、?教育知识社会学(sociology?of?educational?knowledge)?英国的?M.扬(Young,?M.F.D)《知识与控制:教育社会学的新方向(Knowledge?and?Control:?New?Directions?for?the?Sociology?of?Education)》?,扬所关注的不是教育制度的结?构或组织,而是教育的内容。他提醒人们注意,教育内容的选择、确定与组织的过程,?及是教育知识的成层过程,学校教育过程则是教育知识的分配过程。?伯恩斯坦(Bernstein,B.)主要是提示教育者的社会语言代码特征。他发现,上中层阶?级子女的社会语言代码与学校教育知识之间具有同质性,?而下层阶级子女的社会语言代?码?则?与?学?校?教?育?知?识?之间?存?在?着?异?质?性?,?这?使得?不?现?阶?级?的?子?女?在?教育?可?能?性?(educability)在存在着差异。?2、符号互动论(symbolic?interactionism)?代表人物:哈格里夫斯(Hargreaves,D.)?凯迪(Keddie,N.)?沃兹(woods,P.)?常用概念:情境(situation)?脉络(contexts)?视野(perspective)?文化(culture)?交涉(negociation)?策略(strategies)?主要思想:?学校与课堂生活过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程,?由于这一?过程在数量上质量上都因人而异,因而是一种差别互动过程。?3、人种方法论(ethno-nethodology)?代表人物:美国的加芬凯尔(Garfinkel,H.)?创立时间:20C60?年代?主旨:?研究人们在理解自己置身于其中的社会互动环境的意义时所运用的方法。?它强调?互动过程参与者对规定日常生活秩序的那些规范的运用,?以及对常识的理解对于其行为所表?示的意义影响,强调互动过程中的脉络依存(contexticality)与共通标识(indexicality)?,强?调研究者以实践者身分进行“参与式观察(participant?observation)?”?解释论学派有关学校功能的论述?归纳而言,解释论派的学校功能论主要表现在两个方面:?1.学校为儿童社会化创造了一个特殊的情境,教师与学生二者通过在不同情境中的师?生互动和生生互动而寻求各自的角色界定,?并实现各自的角色目标。?这一特殊情境的作用具?体?反映在两个层面上:?(1)师生互动。师生间的互动关系与一般社会中的人际互动相比,有两个不同的特征。?第一,?而学校是实施强迫义务教育的场所,?第一?社会中的互动大多出于互动者双方的意愿而展开,?学生入学并非完全出自自愿,第二?第二,与社会上的人际互动相比较,师生问的互动双方的地位?第二?和权力存在着明显的差距,?哈格里夫斯认为,师生关系依彼此情境定义的一致与否存在着三种可能:谐和、不谐?和、假谐和。第一种情境师生双方均受益,第二种双方均受害,第三种视不同的情况而定,?有时获益,有时受害。?(2)生生互动。学校社会体系为学生造就了另一特殊的互动情境——同辈群体,学生与?学生的互动,?主要就是同辈群体及其相应的亚文化对儿童的影响,?它在生生互动中起着主导?的作用。?儿童入学之后,?在其与同辈人的相互作用中逐渐成为以志趣能力为基础的新群体的?一分子,?他们能在这种群体中获得自我认同,?并且逐步确立与该同辈群体相适应的亚文化价?值体系;而同辈群体也有其不成文的,但又必须共同倍守的规范、信条、行为准则,并以此?对其成员造成巨大的压力,对成员的人格发展起着举足轻重的影响。?2.学校通过能力分班、课程分化等运作方式,起着分流学生,进行文化复制,维持和
6
扩大阶层差别的作用。不少解释论学者都对流行于学校的能力分班现象作过系统的调查研?究,其得出的结论也十分相似,即能力分班是学校对来自不同阶层的学生进行分化的手段,?客观上是在复制不同阶层的文化:符合学校规范的主流文化和对抗性的亚文化。?对解释论学派的评价?“解释的’?’社会学与孔德创立的经典社会学有两个显著的区别:?第一,经典社会学着眼于客观社会的研究,着眼于社会体制、社会结构的组成和演变,?着眼于组成社会各分子之间的关系的运动,?即使涉及人的社会化,?也是强调整体社会文化对?个体的教化和个体对文化的传承;将归结点置于社会体系之中。而“解释的”社会学则侧重?于以人为主体,?以人的行为的社会意义为中心的微观层面的研究,?因为归根结底是人创造了?社会,离开了对人、对人群的研究,社会学便失去了方向。?第二,?“量化”的实证研究是传统社会学的主要方法。解释论的社会学主张以观察、描?述为主要手段的非实证性研究,提倡人类学常用的“现场研究”法,强调只有这种“质”的?层次的研究才能真正揭示人类行为的社会意义。?解释论派的兴起,极大地拓展了教育社会学微观领域的研究,?解释论派的兴起,极大地拓展了教育社会学微观领域的研究,使社会学的理论观点进?入了课程编制、课堂教学、师生关系等学校教育的各个方面,?入了课程编制、课堂教学、师生关系等学校教育的各个方面,既推动了教育教学实践的深?入开展,又促进了社会学理论的丰富性、多样性,使得教育与社会的结合面更宽、更广,?入开展,又促进了社会学理论的丰富性、多样性,使得教育与社会的结合面更宽、更广,?也更深。?也更深。大体而论,这种微观层面的研究主要在两条线上展开:一条是教育社会学在课堂教?学上的应用研究,?以符号互动论(symblicInteractioni3m)和本土方法论(EthnomethodoJgy)?为代表,此二者借鉴了人类学中的人种志研究法(败?hnography),且其立论倾向与研究方法?也有许?多相似之处,故可统称为课堂社会学。另一条是将现象学运于学校课程的研究,从?而形成了知识社会学。
7
范文三:教育社会学的相关理论[管理资料]
专题二:教育社会学的相关理论
第一部分:教育社会学理论流派的划分
(钱朴《教育社会学的理论与实践》广西教育出版社2001年5月版)
一般来说,都按照流派产生时间先后及影响大小而将其归纳为功能论,冲突论,解释论三大学派,这种划分清晰,明了,也反映了客观的发展事实。
另一种划分法 近年美国学者凯瑟琳?贝内特(Kathleen Bennett)和玛格丽特.D.勒孔特(Margaret D. LeCompte)在其合作的专著《学校运作的方式:教育的社会学分析》(the way schools : a sociological analysis of education)中,就教育社会学流派提出了一种颇有新意的划分方式。她们认为,教育社会理论框架的基点建构于如何将一个社会的现实理想、信仰、价值标准、行为规范、生活准则通过学校机构“传”给下一代。社会学家在传的问题上有两种基本态度:一种是传递,继承,另一种是反叛、改造。
以此为据,教育社会学理论总体可以划分为三大块:
一、社会传递理论(social transmission theory),包括功能主义,结构功能主义与冲突论;
关注社会的各个结构如何协调动作,以最大限度地自的功能,失去整个社会的发展。学校机构则应充分展示其社会化功能,将现行社会的文化价值不加变更地“传承”下去,因此从本质意义上讲,这是一种文化的复制,功能主义、结构功能主义、冲突理论均属于对原有文化维持的理论。在传递过程中,学校对所传递的文化的内容是无法选择的,个体对所施教的文化,从内容到形式也是无法逃避的因此学校与个体均处于被动的地位。
二、解释论(interpretivist theories),包括现象学,符号互动论,民俗方法论;
这一理论介于传递理论与改造理论之间,被视为沟通两者的桥梁。目前普遍认为社会传递论是一种宏观的教育社会学理论,解释论对教育与社会的关系取一种微观研究的视角,而社会改造论则是宏观与微观的结合。
三、社会改造论(social transformation theory)主要涉及批判理论(critical theories),包括女权主义后现代论,后结构主义等。
强调对传统文化、行为标准、社会价值的扬弃,对现有社会的改造和更新,因而学校机构在社会化的过程中必须注重文化创新,注重一代新人的塑造,使其能在今后的社会中扮演“解放者”和“改造者”的角色。这种理论的实质是文化的生产、文化的制作,绝不是对原有文件的重制。在改造理论中,学校对原有的文化可以批判、筛选、扬弃,对社会中不平等的教育现象予以揭露和抵制,其在社会的改造中将扮演重要的角色;个体也具有充分的选择自由,为打破传统、创新文化而发挥主体角色的作用。因此,学校机构、学生个体在社会改造中处于主动和活跃的地们。20世纪30年代后期形成的批判论被看成典型的社会改造论。
第二部分:教育社会学的三大理论解析
一、功能理论
功能的含义:
功能主义又称机能主义。生命科学和社会科学中的一种思潮。主要是在达尔文的生物进化论的影响下形成和发展的。……
一部分社会学家视社会为放大了的生物体,超级生物体,~他们把功能的观点引入到社
会学的研究中~探讨社会各种结构,社会角色、社会规范、社会制度和机构,的功能~借以说明这些结构存在的理由。
——中国百科大词典编撰委员会《中国百科大词典》中国大百科全书出版社1999年9月第1版P1747
指一种社会现象对于一个它所属的更为广大的体系来说具有的被断定的客观结果。
——鲁洁《教育社会学》人民教育出版社1990年版P611
主要观点:
(一)、结构与功能
每个社会都是由许多不同质的部分组成一个相对持久、相对稳定的结构。
特别注意社会结构中的每一部分对于社会整体生存所发挥的作用。 社会制度、规范和角色功能的发挥,有助于保持社会的均衡,促进社会的发展。
(二)、统合(或整合)
统合就是指社会结构中的各个部分,彼此间具有结合成一个统一整体的性质。
社会的各个部分之间是相互依存、彼此协调的关系,它们之间很少有对立或冲突。
功能主义者着重研究社会结构中的各种因素是如何协调一致,以保存社会整体的 。
(三)、稳定
强调保持社会稳定的重要性,而不赞成过分激烈的改革。 在调适中求改进,在稳定中求进步,强调社会的稳定性和连贯性。 (四)、和谐
无论何种社会所以能够存续下去,保持稳定的发展,主要是因为成员之间有着共同的信念、态度和统一的价值观。
功能主义对教育的认识:
教育对社会来说主要有以下一些方面的功能:
1、教育的社会化功能。
2、教育的社会选择功能。
3、教育的调解社会关系的功能。
4、教育的技术填补功能。
5、教育不仅适应与协调社会,而且起控制社会的作用。
代表人物
〖法〗涂尔干(Emilem Durkheim 1858-1917)
他认为:教育作为一种社会现象,其制度、目的与内容等都与社会联系、受社制约,教育的根本功能在于将个人同化于社会、同时将社会内化于个人。教育有实现社会的统合及社会控制的功能。
〖美〗帕森斯(Talcatt Parsons 1902-1979)
家庭及学校都是一种社会体系。
社会化功能 家庭―――― ————学校 选择功能
将每个人按照他的兴趣与能力分配到社会的适当位子上
社会和谐发展
他人对功能主义的评价
重视教育与社会机构的关系。的确,无论考虑教育的社会化功能或是选择功能,都需注意教育机构发生作用及产生影响的社会环境。
夫劳德(Jean Floud)和哈尔西(A.H.Halsey)指出 :功能主义者强调建立在共同价值上的社会统合,并认为教育是促使个人表现行式行为,以维持社会平衡,这仅是根据个人的动机行为从事分析。这种观念很难应用于高度工业化的社会,这类社会的“一致性”及“统合”甚难把握。
我们除了批评还能创造什么呢,对教育问题的看法,不是从社会角度,就是从个思考:(1)
人角度。教育同时具有这两个功能。某一教育家往往强调某一方面。在评价中,我们很容易就此提出批评意见,但如果这样,
(2) 静止的“和谐”社会真的存在么,功能主义者所设计的理想社会是一种各就其位的“和谐”社会。这种社会在理想中实际上是维持着一种对一部分人的不平等;而在现实中,现代社会的分化包含着不可避免的冲突。
(3)学生的早期的学业成绩可以决定人的一生么,帕森斯认为教育应让人按兴趣和能力在社会上各就其位。划分的标准是学生学习成绩早期分化的结果。这其实忽略了教育活动本身的复杂性,用早期学业成绩来决定一个人一生的事业与前途,无论怎样说都太过武断。
二、冲突理论
发展轨迹
当人们把冲突视为生物的本能时,冲突理论就已诞生; ?早期社会学家,如帕克(R . E . Park)、斯莫尔( A . W . Small)等人曾研究过社会冲突;
?到了帕森斯这一代 ,则注重研究社会整合 、共同意识,而视 社会冲突为社会病态,是负功能; 20世纪50年代末 ,社会冲突重新开始被注意,社会学家们不得不从社会学创始人那里寻求启发,尤其是马克思、齐美尔(G . Simmel ) 等;
20世纪60年代以来,冲突学派兴起,学者开始冲突理论在教育社会学的研究,并且在美国社会学的研究中发展甚为迅速 。
现代冲突论的主要代表有米尔斯的“权利精英论”,科塞的“冲突功能论”,达伦多夫的“辨证冲突论”等。
基本思想
社会的每一方面都在变化,社会变化是普遍的。
社会每时每刻都会出现分歧和冲突,社会冲突时普遍的。 冲突并不是对统一的否定,世界还是有一定秩序的。 冲突的基本功能是导致社会结构的变迁。
社会关系是具有强制性的,秩序是产生于一部分人对另一部分人的统治和支配。
主要观点(1)冲突 在社会结构中,团体之间存在着彼此对立的现象,团体之间的目标互不一致,尤其是支配者与从属者之间的利益不均。每个团体都想取得更多的利益,从而导致两者间的冲突、斗争。(2)变迁 社会群体之间冲突与斗争的结果导致社会的不断变迁。在短暂的稳定中,可能酝酿着反抗与斗争,动乱、骚扰与变革会不间断地出现。因此,他们认为,稳定发展与急速变迁都可能交替地出现在社会过程中。(3)强制 在斗争中取得优势和控制地位的团体,要采取强制的手段,迫使其他团体与之合作,以维持社会稳定的秩序。然而,强制的结果只能取得暂时的稳定,抗挣还会再起。在达伦道夫看来,强制就是行施合法权威。
主要理论分支,。
冲突代表 观点 评价 理论 人物
教育做什么----社会再生产 他们反对教育的阶级支配理论,也反对社会教育如何做到----对应原则 教育的大众需求理论,主张美国教育的鲍尔斯 再生发展是一种妥协的结果,而这种妥协又负责再生产的力量-----资本主义的社会和吉丁斯 产论 一直是使资产阶级能够维持其权力的折经济结构 衷方案。
教育有助于维持一种不平等的、阶级划分的传授文化资本的人往往是教师和政府公文化社会 务员,因此它的论断似乎存在问题;而再生布迪厄 且它的理论与解释轮的观点存在一定的若教育被假定为一种传递观念与知识的制产论 度,那么它是不成功的 重合。
维利斯著的《学习成为劳动者》是70反抗强调教育中的反抗、教育的相对自主、教育艾普尔 年代以来俗名学研究中最重要、最具影理论 的唯意识论倾向 维利斯 响力的实证研究。 持冲突论者的特点
分析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之分析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之大凡持冲突论的教育社会学家都注重分析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之间的权力关系,把学校看成是社会上不断变化的相互作用的焦点间的权力关系,把学校看成是社会上不断变化的相互作用的焦点间的权力关系,把学校看成是社会上不断变化的相互作用的焦点。下面是几个主要代表人物的介绍。
主要代表人物介绍
人 物 思 想
学校教育的发展出现了要求高学历与争取高学历所组成的循环作用过程;学校
柯林斯 实际上是不同身份集团之间利益争夺的一个场所,学校教育的发展取决于不同
身份集团之间冲突的发展
美国强迫性的大众教育不仅培养了具有熟练技术和有责任感的工人,而且为资包尔斯 本主义制度的不平等现象寻求合理借口,教育制度始终受到阶级背景的影响。
侧重于分析学校内部的社会关系,特别是师生关系。他认为师生关系是一种制
华勒 度化的”支配与从属“的关系,班级社会体系是一种对立与强制的关系。
现代社会的冲突主要存在于全力经营与无权的公众之间,而美国社会的权力集
米尔斯 中于有真挚、经济、军事三巨头组成的权力经营手中,他们通过学通、教育和
社会活动条件的世袭优先条件,垄断了社会的统治权力。
巴社会冲突的根源归结为人的本性,认为冲突的功能是使群体成员能够缓和彼科塞 此之间的仇恨心理和紧张关系,促进社会变革,提高群体的稳定性和凝聚力。
凡有社会生活的地方就会有冲突,冲突的根源是权力分配的不均,社会的本质达伦多夫 是建立“强制性协调联盟”,也就是运用权力压制冲突的一种既不稳定的形式。
与功能论的比较
联系 联系
两者都要求人们遵守共同的“社会规范”。冲突论者注意到社会“冲突”中的“合法权威”的行施,“依法行事”和“照章行事”;功能主义者则强调社会的“和谐”、 “一致意见”和“共同目标”。实质上,“合法权威”与“一致意见”可说是两个意义上基本相同的概念。
区别 区别
(1)在解释学校教育的社会教育作用方面: 功能主义者坚持认为当前技术间断程度的提高需要不断延长学校教育的年限;而冲突论者认为学校是实现阶级统治的一种武器。
(2)在分配问题上,功能主义者认为个人教育正从一个认得归属地位决定,向着根据一个人的成就地位来决定其报酬的方向转化;冲突论者个人受教育年限均等化的趋势与收入均等化并不存在什么重要的关系。
两者的缺陷 两者的缺陷
功能论者忽视了社会的对立,压迫与冲突等问题,是社会现状的支持者,是一种保守思想,分散了人们对冲突与变革的注意力。
但冲突论为压迫与剥削寻找合理的借口,充其量是一种社会改良活动。
对冲突论的评价
优点
冲突论的出现是对功能论的反动,这种冲击在理论的发展和迫近真实性方面是一种进步。
冲突论的研究取向指出并论证了许多过去不曾被人注意的方面,是知识上的一个巨大进步。
不足
忽视了教育功能的多样性问题,没注意到教育也在进行着创造。
再生产理论者所提出的教育与社会结构的“对应原则”缺乏事实资料的支持。
反抗理论者指出学生中的“反抗”、“创造形式应”的现象,特别指出了“反学校文化”的存在,但缺乏普遍性。
三、解释理论
概况
解释学的理论思想导源于现象学哲学,由德国哲学家胡塞尔(Ednund Husserl,1859一1938)首创,后经奥裔美国社会学家舒兹(A(schutz)将其引入社会学而形成“现象学社会学”及其方法论,伯杰(Peter L(Berger,1929一 )和卢克曼(Thomas Luckmann,1927一 )也为该流派的创建作出了巨大的贡献。
从70年代初由英国的一些“新”教育社会学家(the “new” sociologist of education)首先掀起。其冲击对象是以功能论与早期的冲突论为代表的所谓“宏观教育社会(macro-sociology of
education)”
在文化激进主义(culture radicalism)思潮的影响下,在伯格(Berger,P.L)和卢克曼(Luckman,T.)等人的现象学的知识社会学等理论的刺激下,同时也在英国教育平等政策失败刺激下,以师范院校毕业的一些研究者为主力军的英国教育社会学家,集中全力去剖析学校教育的实际内容与实际过程,以图解释学生学业成败的原因。 基本观点
(1)是人组成了社会,因此社会学的研究归根结底是对人的研究,是对人的行为的社会意义的研究,舍此是无法诠释社会现象的;
(2)而人们的角色规范和行为方式是由人类特有的自然态度和主观生活世界塑造而成,故而社会学者应通过观察、描述和分析惯常的、习俗性的“日常生活”和“生活世界”,探求人的基本生活方式的社会意义,揭示人的“主观交互性”和“社会互动性”,从而对人的意识和行为的实质作出科学的解释。
解释论学派的三个分支
解释论并不指谓某一独立的自成体系的理论,而是至少包括了三个分支学派。
1、 教育知识社会学(sociology of educational knowledge)
英国的M.扬(Young, M.F.D)《知识与控制:教育社会学的新方向(Knowledge and
Control: New Directions for the Sociology of Education)》,扬所关注的不是教育制度的结
构或组织,而是教育的内容。他提醒人们注意,教育内容的选择、确定与组织的过程,
及是教育知识的成层过程,学校教育过程则是教育知识的分配过程。
伯恩斯坦(Bernstein,B.)主要是提示教育者的社会语言代码特征。他发现,上中层阶
级子女的社会语言代码与学校教育知识之间具有同质性,而下层阶级子女的社会语言代
码则与学校教育知识之间存在着异质性,这使得不现阶级的子女在教育可能性
(educability)在存在着差异。
2、符号互动论(symbolic interactionism)
代表人物:哈格里夫斯(Hargreaves,D.) 凯迪(Keddie,N.) 沃兹(woods,P.)
常用概念:情境(situation) 脉络(contexts) 视野(perspective) 文化(culture)
交涉(negociation) 策略(strategies)
主要思想:学校与课堂生活过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程,由于这一过程在数量上质量上都因人而异,因而是一种差别互动过程。 3、人种方法论(ethno-nethodology)
代表人物:美国的加芬凯尔(Garfinkel,H.)
创立时间:20C60年代
主旨:研究人们在理解自己置身于其中的社会互动环境的意义时所运用的方法。它强调互动过程参与者对规定日常生活秩序的那些规范的运用,以及对常识的理解对于其行为所表示的意义影响,强调互动过程中的脉络依存(contexticality)与共通标识(indexicality),强调研究者以实践者身分进行“参与式观察(participant observation)”
解释论学派有关学校功能的论述
归纳而言,解释论派的学校功能论主要表现在两个方面:
1(学校为儿童社会化创造了一个特殊的情境,教师与学生二者通过在不同情境中的师生互动和生生互动而寻求各自的角色界定,并实现各自的角色目标。这一特殊情境的作用具体
反映在两个层面上:
(1)师生互动。师生间的互动关系与一般社会中的人际互动相比,有两个不同的特征。第一,社会中的互动大多出于互动者双方的意愿而展开,而学校是实施强迫义务教育的场所,学生入学并非完全出自自愿,第二,与社会上的人际互动相比较,师生问的互动双方的地位和权力存在着明显的差距,
哈格里夫斯认为,师生关系依彼此情境定义的一致与否存在着三种可能:谐和、不谐和、假谐和。第一种情境师生双方均受益,第二种双方均受害,第三种视不同的情况而定,有时获益,有时受害。
(2)生生互动。学校社会体系为学生造就了另一特殊的互动情境——同辈群体,学生与学生的互动,主要就是同辈群体及其相应的亚文化对儿童的影响,它在生生互动中起着主导的作用。儿童入学之后,在其与同辈人的相互作用中逐渐成为以志趣能力为基础的新群体的一分子,他们能在这种群体中获得自我认同,并且逐步确立与该同辈群体相适应的亚文化价值体系;而同辈群体也有其不成文的,但又必须共同倍守的规范、信条、行为准则,并以此对其成员造成巨大的压力,对成员的人格发展起着举足轻重的影响。
2(学校通过能力分班、课程分化等运作方式,起着分流学生,进行文化复制,维持和扩大阶层差别的作用。不少解释论学者都对流行于学校的能力分班现象作过系统的调查研究,其得出的结论也十分相似,即能力分班是学校对来自不同阶层的学生进行分化的手段,客观上是在复制不同阶层的文化:符合学校规范的主流文化和对抗性的亚文化。
对解释论学派的评价
“解释的’’社会学与孔德创立的经典社会学有两个显著的区别:
第一,经典社会学着眼于客观社会的研究,着眼于社会体制、社会结构的组成和演变,着眼于组成社会各分子之间的关系的运动,即使涉及人的社会化,也是强调整体社会文化对个体的教化和个体对文化的传承;将归结点置于社会体系之中。而“解释的”社会学则侧重于以人为主体,以人的行为的社会意义为中心的微观层面的研究,因为归根结底是人创造了社会,离开了对人、对人群的研究,社会学便失去了方向。
第二,“量化”的实证研究是传统社会学的主要方法。解释论的社会学主张以观察、描述为主要手段的非实证性研究,提倡人类学常用的“现场研究”法,强调只有这种“质”的层次的研究才能真正揭示人类行为的社会意义。
范文四:社会学相关资料
个人社会化
个人社会化,是指大众传播通常能够潜移默化地使个人接受或认同社会公认的价值观念和行为规范,从而使个人和赎回取得协调一直。 个人社会化的必要条件 个人社会化是一个复杂的过程,要受到许多条件的制约和影响。其中,遗传因素、环境因素和生活实践,是实现个人社会化所不可缺少的三个必要条件。无论缺少哪一方面,都会直接影响到个人的社会化程度和水平。 遗传因素。个人社会化的客体只能是人类生命个体。人类个体带有一种由上代为下代提供的有利于人类从事社会活动的特殊遗传素质,为个体社会化奠定了生物学上的基础,为“生物人”转变为“社会人”提供了可能性。主要表现在四个方面:第一,人无先天行为模式。由于人类个体缺乏本能,即无先天行为模式,从而具有可塑性,能够通过文化教化,来实现社会化。第二,人有较长的生活依赖期。人的一生中,大约有15%-25%的时间依赖父母和家庭。这不仅为个体接受人类文化提供了必要时间,而且通过依赖还能使个体形成与他人和整个社会不可分割的社会联系和感情联系。第三,遗传结构包含大量人类信息。人体的细胞中都包含有遗传基因,存在着大量的“信息”,正是这种信息的存在,决定了个体极易接受人类教化。第四,生物需求和情感需求。生物需求的满足是社会化过程的重要内容,而为满足个体生物需求所必须的每一个行动同时也满足着他的情感需求,二者密切联系,成为个人社会化不可缺少的遗传因素之一。如身体的接触和相互作用便是一种最基本的生物需求,如果这种需求不能得到满足,就会出现严重的肉体和情感问题,进而影响社会化的正常进行。 环境因素。环境因素指影响个人社会化过程的全部社会环境,也称文化环境。它是个人社会化的必要条件。个人社会化的环境要素是十分复杂的,一个人所处的环境要素如何,他就会有什么样的社会化过程和社会化结果。我们常常说“近朱者赤,近墨者黑”,在一定程度上正是指出了环境因素对人的重要影响作用。环境因素主要包括:第一,家庭。在各环境要素中,家庭是个人社会化的第一要素。因为,童年期是人生社会化的奠基时期,这一时期的社会化主要通过家庭来进行;个人首先通过家庭获得社会地位;家庭成员状况深刻影响个体的行为模式;父母施教是最初的社会化途径。第二,学校。学校教给个人以系统的科学文化知识;以独特的组织方式帮助个人为进入成人世界做准备;培养组织纪律性;培养知识吸收能力和创造基础;通过筛选淘汰影响学生以后的发展方向和职业生涯。第三,同辈群体。同辈群体是根据自己的年龄、性别、文化等条件建立起来的同伴或朋友关系,对个人社会化有着特殊的影响。在同伴群体中,社会化过程的限制和陈规最少,选择余地最大,个人是在无意中社会化,而且多按自己的兴趣社会化。同辈群体的社会化过程还带有
鲜明的年龄、性别和文化特征。第四,阶级。阶级是阶级社会的重要社会化因素。阶级地位的不同,经济地位的巨大悬殊、社会等级的巨大差别,会影响到人的尊严和权利、物质条件的优劣、接受教育的机会、社会流动的状况、行为模式以及认识结构的心理发育等各个方面。第五,工作单位。个人有大量时间是在工作单位度过的,因而工作单位对个人具有显著影响,也是其重要的社会化因素。第六,社区。社区是社会和文化的缩影,是个人生活的基本社会环境,影响着人的社会化的各个方面。第七,大众传播。这是现代社会具有重要意义的社会化因素。在现代社会,电视、广播、书报、杂志等大众传播媒介,成为传播信息的主要工具。通过这些媒介,个人不但可以接受大量的信息,而且在知识、技能、价值标准、角色能力等的学习方面开始出现“无师自通”的情况。 生活实践。生活实践是实现知识内化与积累,达到个人社会化目标的根本途径。所谓内化,泛指把他人的知识转变成自己的知识,把感性的知识加工成理性方面的知识。知识内化与积累是一个以教化和互动为前提,在生活实践中不断实现的过程。个人在生活实践中实现社会化的具体途径有三:一是观察学习,二是角色扮演,三是知识积累。
结合自身谈学校社会化工作的改进
南京师范大学 强化培养部 陈晓
“学习”是一种终身性任务,它的内涵是接受社会的和个人的知识与经验,而这些知识与经验又可改变个人的行为和态度。
没有一个社会对其成员在获取这些知识和经验的过程采取放之任之的态度。即使最古老的人类社会也有对个体获取知识与经验的指导和传授,这就是“教育”。
因此从社会的角度看:社会化的过程就是个体接受“教育”,并将所受“教育”的内容内化为自身行为的过程;从个人的角度看,社会化的过程,就是一个不断学习,不断使自身行为符合社会要求的过程,也是一个个体从“自然人”变
成“社会人”的过程,而学校教育在这个过程中则担当了使个体完成主要社会化内容的重要角色。
所以说,学校教育在个体一生的社会化过程中具有极重要的地位和作用,结合我自身的受教育经历和身边的所见所闻,浅谈学校教育主要担负的责任、存在的一些问题和改进意见:
第一,社会生活知识的个人社会化。个体想要成为社会的一员,首先要学习并掌握最基本的社会生活知识,即衣、食、住、行等知识,做到能够基本自理生活。回顾我自小接受教育的经历,这些知识可能大都还是在家庭教育中完成的,以父母、长辈的言传身教居多;幼儿园时也教过如何吃饭、穿衣和过马路等等,但是从之后的小学开始,学校就基本不再教授更为复杂的社会生活知识。社会的发展日新月异,很多有关衣食住行的知识也会随着科技的进步而不断更新,而学校教育在这一方面与现实的脱节,使得我们也只能通过媒介获取部分新知(比如南京新通了地铁,我是在江苏台的电视节目中学会如何坐地铁的),或是在亲身实践中一点一滴地积累。没有受教育的知识在先,相对来说可能就会更为曲折困难一点,就像我表弟移民澳洲,第一次去时,因为之前没坐过飞机,也不晓得规则和手续,飞机到日本转机时,他根本摸不着头脑,语言也不通,差点误掉班机,之后再回国几次,才慢慢老练起来。换作我来说,虽然已经在接受高等教育了,但是让我独自出一趟远门,也肯定困难重重,心里没底。
此外如果还想为社会所接受并成为一个社会需要的人,则还须学习社会交往知识、职业性知识等,并完成从“自理生活”到“自谋生活”的社会化过程。很多年前,如果谈到“自谋生活”,普遍都会认为“靠一门手艺吃饭”;但是到了今天,知识和信息成为引导社会发展的主流,学校的教育在很大程度上也是向这方面靠拢的,即重在对学生进行知识的传授,然而大多数学校光重视知识的灌输对于学生今后的“自谋生活”来说,是远远不够的。我经常会听到大学里的同学谈到今后的工作问题,虽然在接受着高等教育,他们对于自己踏上社会后能干什么工作?能不能找到工作?通常都很迷茫。我的室友说,虽然我们在念着大学,但是在找工作养活自己的事情上,或许还不如读技校、职高的学生,因为他们更早、更系统地接受并学会了一门“手艺”,毕业之后可以很快地适应工作;但是我们,空有满腹理论,却严重缺乏实践经验,处于“光会说不会做”的程度。而对于一个单位来说,它通常需要的是能马上胜任的实干型人员,不会有太多的时间来给我们这样的毕业生来实践,来适应。因此学校教育,特别是高校的教育,除了在大四安排学生实习之外,更应该从大一开始就让学生明确自己专业的职业取向,在理论课程之外多锻炼,为将来做好打算和准备。
第二,行为规范的社会化。从社会学的角度看,行为规范就是社会或特定的群体对其成员的个人行为所给与的规定性,并使个体通过这些规定的约束而形成与他人的和谐关系。行为规范大体有四个层次:
⑴特定社会的基本共同规范,即道德法律。有关这一点,我们是到了大学才开设“两课”,修了思想道德修养课和法律基础课程,而在中小学校中,我们顶多再在政治课本上学到一些最基本的但是并不实用的法律知识。道德修养也是,小学的思想品德课现在看来大都是在宏观上或者说是从集体主义的角度宣扬真善美,而很少从个体的角度来考虑,如何使自己更好地学习,更好地生活。
⑵社会组织与集体的章程、守则和纪律。幼儿园至今我总共换了4个学校,但是我几乎没有学习过任何一本学生手册。说没翻过那是不可能的,因为2003年时,南师大参加“评优”,为配合创优迎评,我们也恶补了一下南师学生手册,
了解到了很多原先未知的校纪校规。但是从长远来说,很多学校组织的学习活动也都是流于形式,并没有想到一些更好的方式来宣传和灌输这些原本就有些枯燥的重要常识。
⑶社会的一般公共活动规则,包括团体内部和社会之间的礼仪等若干共同规定。说到礼仪,很多人会想到我们国家素来是“礼仪之邦”。但是相对于韩国来说,我们早已没有他们那样严谨踏实的礼仪之风了。我本人并非崇尚封建礼教,但是坚信说话做事最起码应遵循的礼仪规范也是年轻人必不可少的素质涵养。就像社心老师在课上说的,有学生免试时走进考场与老师招呼都不打;而上职业指导的老师也说有学生有急事找她,不管三七二十一,半夜十二点半过后电话也照打不顾。事后老师笑笑对我们说,这也不能怪学生,因为学校本身没有对这个方面进行专门教育,这就说明学校教育的漏洞在一定问题上,在具体操作上,就会凸现出来。
第三,价值观念的社会化。个人的社会价值指个体在社会中存在的意义。个体的价值观则是个体对这种存在意义的认识,这种认识常具体表现为对美与丑,善与恶,是与非和利与害等的判断。它对个体是否遵守社会规范,以及选择什么样的生活目标都有决定性的影响。对于这一点的认识,我并在第四点里一起说。
第四,理想目标的社会化。理想和希望是人生奋斗的精神支柱,也是学生未来社会生活目标的主要定向因素之一。理想目标的社会化就是通过学校教育,使学生能够把那种与整个社会的目标和发展相一致,又符合自身客观条件和需要的理想视为自己的奋斗目标,并让学生通过在学校的学习,学会如何实现这一目标的策略和方法。
就我个人的理解来说,我们这一代人在小时候大都还是有理想,有目标的。我问过好多个同龄人,他们都笑着说小时候一直想着以后要当科学家、要当医生、要当军人??虽然这些小小的理想以后未必实现,但至少说明我们都有过这些美好的目标,并且很大可能地在一段时间内为之努力过。然而我要说的是,比我们晚出生的一代人,也就是90年代生人,他们对未来的理想与信念,则要比我们淡漠许多。我关注过身边很多这样的小孩,他们很少谈到以后要想当什么,而更多地关注当前的享乐。比如我的表弟成绩不大好,一家人都为他急,但他自己不急。问他以后考不上好学校怎么办,他无所谓;问他以后想干什么,他觉得随便。对他来说,当前的困难和将来的生活,他可以不考虑;但是今天的电视,他却不能不看。这种现象是普遍的,我同学的表弟表妹、弟弟妹妹,也大都存在着这些问题。因而我不知道是学校教育的重点发生了转移,还是时代发展的要求变了,总之,缺乏理想和价值观的弱化,成为这一代人的通病。我并不是对他们高标准严要求,但是他们的确不如我们这样勤勉和踏实了。
说了这么多,其实还是对学校社会化工作的问题提的多,至于改进,我自己也感到有些无力,一是我无法站在一个更高的角度来看当前的学校教育;二是感觉到自己所学的知识在实践中仍然显得远远不够。因而就回到我谈的第一点了,我要在继续社会化的过程中尽可能地学以致用。
[摘要]通过对“人的社会化”和“大学生社会化”这两个概念嬗变的历史考察,指出了马克思是最早揭示“人的社会化”内涵本质的人;后人在提出“人的社会化”概念时只是强调了社会化对于个体和社会尤其是对于社会的价值意义,并从社会学和社会心理学、文化人类学、教育社会学等教学学科作了解释;综述了学界的概念理解,指出人的社会化和大学生社会化都是以社会文化为内容的教化、内化和外化的统一,并在内涵界定中指出了大学生社会化的特殊性。
[关键词]人的社会化;大学生社会化;内涵界定
准确把握和界定人的社会化和大学生社会化的内涵,有益于对人的社会化和大学生社会化的理论把握和实践把握。以下是对人的社会化和大学生社会化内涵界定的理论综述和初步探索。
一、人的社会化
人的社会化是社会学的基本概念之一。社会学中的社会化跟日常生活中人们经常提及的生产社会化、后勤社会化、保障社会化中的社会化不是同一个含义。后者主要是指人们某方面活动的集中化、统一化、标准化;是社会生活发展的一种趋势。而社会学所讲的社会化则是指作为个体的人成长为社会人的过程。
德国社会学家G·齐美尔于1895年最早运用了人的“社会化”概念,他在《社会学的问题》一文中用“社会化”来形容群体形成问题。此后,对人的社会化问题的研究,不仅是社会学本身的重要课题,而且也逐步成为与社会学关联的很多交叉学科共同关注的课题,如社会心理学、文化人类学、教育社会学等交叉学科分别从不同的角度探讨了人的社会化问题。由此,伴随社会学和这些交叉学科的发展,出现了许多关于“人的社会化”的定义性理解,如美国社会学家c·库利和美国心理学家G·米德把人的社会化看成是形成和发展有个性的社会人的过程;…美国社会学家W·奥格本将其理解为接受、承传社会文化和延续社会生活的过程;美国社会学家S·萨金特和T·帕森斯则将其理解为通过角色学习使人更具社会性以实现角色承担的过程;我国社会学家费孝通认为它是“指个人学习知识、技能和规范,取得社会生活的资格,发展自己的社会性的过程”;我国学者杨心恒、宗力、黄育馥等人则将其看成是被社会诱导去适应社会环境和社会生活的过程。
上述关于人的社会化的定义都没有论及人与社会的双向互动关系。只将人的社会化看成是个体被动地接受社会教化和适应社会的过程,忽略了个体因素对自身社会化及对他人社会化的影响;只看到个体可以同既有的社会规范、行为准则相一致的一面,忽视了个体可以选择、创新、发展社会文化的一面。因此,上述定义都有一定的片面性和局限性。有学者指出:“如果认为人的社会化仅仅只是把既定的社会文化、规范、技能内化为个体的认知结构的过程,并且只要这个过程顺利完成就会使生物的人成为社会的人,那么这种理解是不完整的。” 事实上,也有不少学者已发现了这些定义的局限性,并力图通过重新界定去克服这些局限性,其中比较有代表性的观点,笔者认为是陈录生和王芝云的看法。陈录生认为:“人的社会化是指个体学习社会的价值观念和各种社会规范,去认识社会、适应社会,从而达到改造社会、调适心理、发展和完善个性的目的的过程。”王芝云的看法是:“社会化是一个过程的两个方面。这两个方面包括:一是个体加入社会环境、接受社会文化和行为模式的教化、发展自己的个性;二是个体作用于社会、发展社会文化与改造行为模式、变革社会。这就是说,社会化既有社会环境对个体的作用和影响,也有个体对社会环境的作用和影响;它既是个体接受社会文化、接受现有的社会关系、成为其中一员的过程.也是创造社会文化、改造现有社会关系的过程。”
综合上述,关于人的社会化的认识和理解,笔者认为,所谓人的社会化是作为个体的生物人通过与社会的交互作用,学习社会文化,适应社会生活,再现社会经验,并积极作用于社会,创新社会生活和社会文化的过程。具体讲,人的社会化包含两方面的含义,一是个人通过社会教化和自我内化而习得社会知识、技能、规范、价值观念和发展个性、完善心理品质,以取得社会成员的资格,传承社会文化,适应社会生活;二是个人通过能动地释放、外化自己的社会属性、本质力量,积极参与和影响社会生活,创新社会文化,促进社会发展。因而,人的社会化是个人学习、适应社会和参与、影响社会的统一。
在目前的社会学研究领域中,还出现了这样的倾向性理解,即认为在以往研究中把社会化的个体视为处于不同年龄阶段的个人会使社会化研究难以具有社会意义,由此,认为现在的个体概念既可以指个人,也可以指一个有社会意义的群体和社会单元,像一代人、大学生群体等。显然,这种理解有助人的社会化内涵的界定更趋合理化。
需要指出的是,关于人的社会化问题的讨论是绕不开马克思关于人的本质的论述。就人的社会化这一概念的内涵而言,不管是有一定片面性的传统表述还是更趋合理的现代界定,也不管其在自身的“概念运动”中衍生出的种种定义在表面上看来如何的各不相同,但都有一个共同点,即把人的社会化看成是人由“自然人”转化为“社会人”的过程,看成是人从社会中获得社会属性的过程。从这一点来说,所有关于“人的社会化”定义都印证了马克思在1845年提出的对人的社会化理解:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”不仅如此,而且所谓更趋合理的概念表述,其合理内核事实上也已存在于马克思的理解中,这集中表现在他于1844年就已提出的观点:“人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质。”马克思虽然没有明确地提出过“人的社会化”的概念和定义,但他事实上从社会哲学的角度提出了:人在社会中会被一切关联到自己的社会关系(包括经济、政治、文化、法律、宗教、血缘等方面的关系)以“综合”、“合力”的形式“社会化”从而获得人的社会属性;对于每一个人而言这不仅是他人和社会以“关系介入”、“关系影响”的形式和途径作用于自己的过程,而且这一过程使自己以同样的形式去影响他人和社会并获得新的本质力量;人在与社会的交互作用中实现和外化自己的社会属性都具有能动的特征。
据此,笔者认为马克思才是最早提出人的社会化问题及其本质的人,后人只不过是将这种思想实现概念化并赋予社会化主客体明确的价值意义而已。因此,马克思关于人的社会化思想仍然是我们理解和研究人的社会化的重要理论基础。按照马克思的思想,“人的社会化”其实是个中性的概念。它既包括正向社会化也包括负向社会化,这在学理上不存在概念的内在冲突。学者张兴杰从社会化中的“个体能动性”出发也引出了“中性”社会化的概念。他认为“社会化是社会强制性和个体能动性的有机统一”,“个体能动性”包含个体选择性,这种“选择性”使个体在社会化中“并不一定只接受为社会所认可的文化,相反,他也有接受不被社会所认可的文化的可能”,“社会总是希望他接受和适应前一种文化,但实际上,不少个体在多种因素的影响下会接受后一种文化。由此可见,应该把?社会化?视为中性概念,也就是说,既存在?正向社会化?,也存在?负向社会化?。但马克思之后的国内外学者,大多在定义的表述和解释上把“人的社会化”理解为正向社会化,强调社会化对于个体和社会尤其是对于社会的价值意义,而把负向社会化理解为社会化的障碍。后人这种对负向社会化的概念性排斥倾向虽然在学理上是讲不过去的,但从研究的归宿点而言还是有其合理性的。
所以,笔者认为基于马克思的社会化思想去理解上述“人的社会化”含义的现代概括,才能在研究人的社会化问题上更好地实现本质把握和价值把握的有机统一。 二、大学生社会化
人的社会化和大学生的社会化是普遍和特殊、共性和个性的关系,所以,“人的社会化”
内涵当然地也寓于“大学生的社会化”的内涵之中。这种“寓于”说明大学生也要承担作为一般意义上的“人”所要承担的一般意义上的社会化任务,从而为我们理解大学生的社会化内涵提供了一般意义上的框架。但是,这种“寓于”不是“等于”,大学生的社会化显然有自身的特殊性,这是很多人在定义表述中重视不够的地方,或者说在很多定义中表现不明显或不很明显的地方;这在形式上主要表现为在“人的社会化”的概念及其内涵的表述中直接将其中的“人”置换为“大学生”,以此偏于简单的形式直接导出“大学生社会化”的内涵表述。这种由抽象到具体的概念把握方式,虽然在理解问题上有其一定的必要性和合理性,但却由于忽视或弱化对“具体”的把握,而不能在概念表述中明确“大学生社会化”的特质。显然,要把握大学生社会化的内涵,除了要明确其作为一般人社会化的共性外,更需要明确其作为特殊青年群体社会化的个性即特殊性。那么,大学生社会化的特殊性“特”在哪里呢?
笔者认为,这种特殊性集中表现在大学生在社会化过程中处于特殊角色的地位:一是社会化的基础特殊;二是社会化的任务特殊;三是社会化的社会期望特殊。大学生首先是从中学生分化出来的一个特殊的青年群体,比较同年龄段的其他青年群体,其首先具有的基本特征是拥有作为前期社会化成果的更高的智能基础和知识基础。这不仅造成了他们拥有“大学生”这种有别于其他青年群体的角色身份,而且更主要的是获得了承担更高并带有专业化特征的社会化任务的社会赋予条件和自我胜任条件。正因为如此,一方面在他们承担和完成这一更高社会化任务的同时突出地表现了他们作为青年的知识分子身份和精英群体特征;另一方面社会对他们成为社会成员的标准赋予了更高的要求,同时对他们将在社会承担角色的责任、能力、意义寄予了更高的期望。正因为大学生这种角色的特殊性,又使他们与社会的交互作用和相互影响,除了有一般青年的共性外,还有自身的特殊性,如文化(特别是知识、技能方面>教化、内化的专门性、专业性、高层次性和外化社会属性的高智能性等等。 所有这些决定了大学生是一个特殊的青年群体。他们不仅要承担社会延续的自然继承者角色,更要完成作为社会发展开拓者的角色准备过程,是承担技术革新、观念更新和发展社会生产力的核心后备军。因此,大学生社会化明显地不同于其他青年群体和非青年群体的社会化,应赋予其特殊的涵义。笔者认为,所谓大学生社会化是指大学生以社会影响为主要背景、以高等教育传递为主要媒介,接受社会教化、学习社会文化并“通过大学文化这一特有形式影响和作用社会的过程”;是大学生在社会角色期待的引导下、在逐步成为独立成熟的社会人和高级专门人才的过程中认识社会、适应社会、影响社会、改造社会相统一的过程。这一含义体现了大学生实现和外化自身社会属性的特殊性,并被赋予了明确的自我意义和社会意义。这些个性特征和意义特征都是与大学生所处社会关系的相对特殊性以及社会通过教育赋予其中的预设性、自为性和期望性相联系的。
根据上述人的社会化和大学生社会化的内涵界定,个体社会化的过程是以社会文化为内容的教化、内化和外化相统一的过程;是社会化主客体交互作用和相互影响的过程。在这过程中,个体既是教化客体,又是内化主体、外化主体,而且当个体“外化”自身社会属性影响到他人的社会属性时,自己还成了教化主体,这在人际交往特别是同辈群体交往中表现得相对突出。然而一般地说,一个人在正式进入社会承担社会角色之前甚至于成为成熟的社会人之前,接受教化和内化社会文化都处于自身社会化中的主要地位,而外化自身社会属性还不是自身社会化的主要任务。大学生在自身社会化中同样是教化客体、内化主体、外化主体和教化主体多重身份叠加的身份人格。而且,因为大学生角色任务的限定、角色地位的社会边缘性、角色生活环境的相对独立性并由此造成介入和参与社会生活的有限性,大学生社会化的主要任务依然是接受教化和自我内化社会文化。但随着现代社会的发展及其提供的愈益有利的条件,大学生内在“文化”的能动外化及其对现实社会的积极影响越来越突出。
人的社会化
百科名片
人的社会化
社会化就是由自然人到社会人的转变过程,每个人必须经过社会化才能使外在于自己的社会行为规范、准则内化为自己的行为标准,这是社会交往的基础,并且社会化是人类特有的行为,是只有在人类社会中才能实现的,有报道说的狼孩猪孩等就是没有经过社会化的结果,你自身的社会化过程可以从家庭、学校的教育谈起,教育是社会化的主要途径。
目录
编辑本段一、社会化(socialization)概念
营群体社会生活的的动物的幼体,在其群体的哺育中接受各种陶染,获得将来结成个体间关系上所必需的素质的过程。通过实验表明,在这个过程中,正常地产生这种素质需要适当的时间,如果脱离这段时间,则社会化是不可能的,将来这个个体就不能与同种其他个体产生正常的个体间关系。对于人来说也存在同样的过程,波特曼
(A.Portmann)认为,特别是人在出生后的一年中,如果说是处在其他动物所没有的“子宫外胎儿期”,则正是这个时期的社会化才创造人的生物学特性,这是很重要的。 编辑本段二、人的社会化的涵义
人的社会化是指人接受社会文化的过程,即指自然人(或生物人)成长为社会人的过程。刚刚出生的人,仅仅是生理特征上具有人类特征的一个生物,而不是社会学意义的人。在社会学家看来,人是社会性的,是属于一种特定的文化,并且认同这种文化,在这种文化的支配下存在的生物个体。刚刚出生的婴儿不具备这些品质,因此他(她)必须渡过一个特定的社会化期,以熟悉各种生活技能、获得个性和学习社会或群体的各种习惯,接受社会的教化,慢慢成人。并且,从个人与社会的关系来看,人的社会化也是个体吸收了社会经验,并由两者的分立走向两者的融合。 编辑本段三、人的社会化的功能
人的社会化是指人接受社会文化的过程,即指自然人(或生物人)成长为社会人的过程。刚刚出生的人,仅仅是生理特征上具有人类特征的一个生物,而不是社会学意义的人。在社会学家看来,人是社会性的,是属于一种特定的文化,并且认同这种文化,在这种文化的支配下存在的生物个体。刚刚出生的婴儿不具备这些品质,因此他(她)必须渡过一个特定的社会化期,以熟悉各种生活技能、获得个性和学习社会或群体的各种习惯,接受社会的教化,慢慢成人。
从文化角度看,人的社会化是文化延续和传递的过程,个人社会化的实质是社会文化的内化。著名美国社会学家w.奥格本对社会现象中的文化因素进行了深入探讨,他认为人的社会化过程就是个人接受世代积累的文化遗产,保持社会文化的传递和社会生活的延续。这种观点反映了人的社会化在文化延续中的重要性。从社会结构角度看,学习、扮演社会角色是社会化的本质任务。帕森斯曾说,社会没有必要把人性陶治得完全符合自己的要求,而只须使人们知道社会对不同角色的具体要求就可以了。他认为角色学习过程即社会化过程。在这个过程中,个人逐渐了解自己在群体或社会结构中的地位,领悟并遵从群体和社会对自己的角色期待,学会如何顺利地完成角色义务,其功能在于维持和发展社会结构。
编辑本段四、人的社会化的内容
社会化的内容非常广泛,这里我们从三种角度来概括社会化的基本内容:
(一)促进个性形成和发展,培养自我观念
个性(Personality也译为人格)与自我(self)产物。人格是指人的个性特征及其所持的价值标准,它是一个人所具有的比较稳定的生理、心理素质和社会行为特征的总合。个性的形成和发展,主要是受一个人所处的社会物质生活条件和所受教育的影响,以及他所从事的各种社会活动的影响,社会化对于人格的形成起着重要作用。每个人都有自己的个性特征,但是在正常的社会化过程形成和发展起来的个性之间也存在共同点,即都应是符合社会价值标准的个性。社会学研究社会化问题就是要促进这种个性的形成和发展。个性与社会价值标准吻合.能够有效地参予社会生活,社会学称之为个性调适或人格调适。相反,如果两者脱节,不能有效地参予社会生活,称为人格解组。个性的核心内容及形成、发展的标志是自我。自我也称自我意识、自我观念,是指个体对自己存在状态的觉察和认识。包括对自己的生理状况:身高、体重、形态等;对自己的心理特征:兴趣爱好、能力、性格、气质等;自己与他人的关系,自己在社会和群体中的位置与作用等一系列涉及认识自己的内心活动。培养和塑造个人什么样的自我观念对个人和社会来说是极为重要的基础。培养完善的自我观念,就是要人们把对自己的认识与社会规范协调一致,就是要使人们在经历了社会化过程之后,从外在行为到内心世界尽可能地合乎社会的需要。现实生活中.同一社会化模式培养的社会成员并不完全一样,每个人都有自己独特的风格,人与人之间存在着差异性。因为,社会化不仅仅是社会教化,个人学习社会文化,取得社会成员资格的过程.同时也是个人通过学习,积累社会知识,发展和形成自己个性的过程。人的个性,以先天素质为基础,受环境制约、影响,随着个人社会化的进程而逐步形成和发展起来。一方面,社会化使得生活在同一个民族、困家,同一个阶级、阶层,同一时代的人的个性具有一些共同的特征,即每人的个性中都会内在地包含民族性、阶级性、时代性等共性的东西。这是社会文化传递的结果。如不同国家的国民性就是寓于其社会成员个性之中的共性因素。另一方面,社会化又不可能造就具有完全相同个性的个人。主要原因在于:一是每个人都有自己独特的遗传因素;二是每个人都有自己特殊的社会生活环境和生活经历;三是个人在社会化过程中具有能动作用。虽然个人在社会化过程中会有某种身不由己的力量制约自己的活动,但面对社会,个人并非是消极被动的,在一定范围内拥有选择余地。因而,我们在现实生活中看到的是,同在一个家庭中长大的兄弟姐妹,性格特征合存在很大差异,甚至完全相反。因而,社会化既造就了人的社会共性,又塑造了人的独特个性,是人的社会共性与独特个性的有机统一过程。
(二)内化价值观念,传递社会文化
社会化研究文化的传递模式,认为社会化是社会文化的传递过程,从这个角度看,社会化的内容就是个人学习和掌握社会文化。一般说来,社会文化的核心内容包括价值体系、社会规范两大部分。个人通过社会化过程将社会价值观念内化,学习和掌握社会规范。在社会学看来.这一过程对于个人人格的形成和发展及自我观念的完善,以及个人在特定社会结构中的角色扮演具有重要意义。社会要正常运行,人与人交往要顺利进行,都要有一定的行为规范。正是社会化的过程把各种规范灌输给儿童,使一个不谙世事的孩童成为一个遵纪守法、彬彬有礼的公民。对于社会的意义在于,这一过程事实上就是社会文化的继承、传递和延续。
(三)掌握生活技能,培养社会角色
社会化研究的社会结构模式认为,社会要使人们知道社会对不同角色的具体要求。社会化过程就是角色学习的过程,角色学习首先必须以基本生活技能和某些专门技能的掌捏为基础,在此基础上了解自己在群体或社会关系中的地位,按社会结构中所规定的规范行事。初生的婴儿除了吸奶等本能外,对其他生活知识一无所知。父母首先承担起传授生活知识的任务,教孩子说话、吃饭、穿衣,并且是运用一定的文化模式来传授基本生活知识的。在传统的农业社会,大多是子承父业,因此职业训练大多在家庭中进行。在现代社会,职业训练多由专门的学校、企业来完成。社会化的最终结果,就是要培养出符合社会要求的社会成员,使其在社会生活中承担起特定的责任、权利和义务。社会学的社会化研究就是要考察和解决有助于把人推到一定社会结构中充任角色的条件和机制。
编辑本段五、社会化依赖的因素
个体社会化进程依赖于 3个因素:
(1)、自然基础
其中最重要的是健全的神经系统,尤其是神经系统的高级中枢——大脑,这是个体社会化发展的必要的自然前提。
(2)、社会基础
指特定的社会生活条件,包括社会生产方式、政治和法律制度、社会规范、价值体系、信仰体系、风俗、种族和民族、家庭、学校、友伴、群众、宗教、职业、其他
社会团体或组织等。其中最重要的是社会生产方式。这些社会因素是个体社会化发展的外部条件,它们促使社会化发展的可能性成为现实性。
(3)、实践活动
这是个体社会化的内因,是个体社会化发展的能动因素。个体社会化过程有赖于个体与社会的相互作用,有赖于个人生理上的禀赋与社会环境的充分接触,有赖于个体参加社会实践活动才能实现。如果一个人从小与社会生活隔离,脱离社会实践,即使他具有个体社会化的自然基础,具有健全的神经系统,也不能获得正常人的社会化。例如狼孩的事例,就说明实践活动对个体社会化的重要作用。正常地参加社会实践,正常地进行社会交往,才能获得正常的社会化。经济活动是人类社会最基本的实践活动,它决定着人的社会化的性质和表现形式。如以自然经济为特征的封建社会的经济活动,使人的社会化离不开血缘和狭小的地区范围,造成人的狭隘、保守和落后;以社会化大生产和私有制为特征的资本主义社会的经济活动,一方面使人的社会化范围扩大了,另一方面使金钱至上主宰着社会化过程中的一切;以社会化大生产和生产资料公有制为基本特征的社会主义社会的经济活动,使人的社会化不仅扩大到很广的范围,而且渗透着集体主义的精神。
范文五:【社会学入门】社会学理论流派
从马克思恩格斯开始的、以历史唯物论为理论基础和指导思想的社会学学说的通称。在世界社会学
发展的两大传统中,它是与从A.孔德开始的西方社会学相对而言的另一大传统。
马克思主义社会学包括K.马克思、F.恩格斯本人及其后继者的社会学思想、社会学说,以及当代学
者用马克思主义立场、观点和方法所阐述的社会学理论、学说等。20世纪60~80年代,在苏联、东欧各国中占主导地位的就是带有各国自己特色的马克思主义社会学。代表作有的(1976)、
的(1977)等。在西方各国也有一些学者从他们各自的立场、观
点出发,从事马克思主义社会学的研究和评述。的(1975)可看作这方面的代表作。
在中国,广大社会学者正在努力建立具有中国特色的马克思主义社会学。自1979年社会学重建以来,他们在马克思主义社会学方面的探索,已取得一些进展,提出了一些新的看法。
这个问题主要涉及马克思主义社会学与历史唯物主义的关系。正确
解决这个问题对理解和建设马克思主义社会学具有关键性的意义。
认为,历史唯物论就是马克思主义社会学。这种观点在苏联30~50年代,在中国50~70年代均占主导地位。在60~70年代,苏联学术界弱化了这种“等同”或“代替”的观点,提出马克思主义社会学有,即,其中的一般理论就是历史唯物论。历
史唯物论既是马克思主义哲学的组成部分,又是马克思主义社会学的组成部分。这种“部分等同”或“部分代替”的观点,在很长时间内是苏联学术界的主导观点。
与第一种观点相反,认为历史唯物论应包括在马克思主义社会学之中。在学术界不少学者主张这种观点。他们认为,社会学是关于社会的一般科学,历史唯物论只是历史的逻辑学或
辩证唯物主义的社会观及社会发展观。因此,他们往往在社会学著作中系统地讲述历史唯物主义的原理。
的(1960)和的(1963)是这方面的代表作。在中国,也有少数学者持类似的“大社会学,小历史唯物论”的看法,认为历史唯物主义属于社会学,因为历史唯
物主义不是哲学,而是具体科学。他们主张,普通社会学研究社会整体的基本构成及各部分的相互关系,揭示社会整体发展规律,它有“一般社会学”、“特殊社会学”和“个别社会学”三个层次,而历史唯物主义属于“一般社会学”的层次,历史唯物主义对社会学的“指导论”是不能成立的。
认为,历史唯物论与马克思主义社会学既相区别又有联系。一方面,历史唯物论不能代
替马克思主义社会学,二者是不同的;另一方面又强调历史唯物论是社会学的理论基础和指导思想,二
者是紧密相联的。有的学者具体论证了是哲学科学与具体社会科学的关系,是一般与特殊的关系。两者的关系是:,历史唯物论研究社会发展的一般规律,社会学则研究社会运行和发展的特殊规律;,历史唯物论是对包括社会学在内的各门社会科学知识的概括和总结,社会学则没有这么高的概括程度,它在历史唯物论的指导下,从自己特有的角度对其他社会科学进行概括;, 历史唯物论是考察整个社会的具有普遍意义的世界观和方法论,而社会学则着眼于自己特有的角度去研究社会,例如从社会结构或社会
互动的角度探讨社会运行机 制,等等。由于历史唯物论与马克思主义社会学是一般与特殊的关系,因此
在理论上二者是指导与被指导的关系。一方面,社会学必须以历史唯物论关于社会存在决 定社会意识的基本观点为指导;另一方面,社会学又以各种特殊规律丰富历史唯物论。许多学者对于要建立一种不同
于历史唯物论但又以它为指导的作为具体社会科 学的马克思主义社会学的看法是一致的。
马克思主义社会学在资本主义社会和社会主义社会中具有两种不
同的形态。。 马克思主义社会学一方面说明了资本主义社会
在人类历史上的进步作用,同时又指出它从根本上、总体上说是一个恶性循环和畸形发展的不合理的社
会。马克思、恩 格斯在《共产党宣言》、《资本论》、《哥达纲领批判》、《反杜林论》等著作中对此
作了深刻的阐述。中国有的学者从马克思主义社会学与资本主义社会关系的角 度,把马克思主义社会学的第一种形态概括为。马克思、恩格斯本人所创立的主要就是这一形态的
社会学。在创立马克思主义社会学的过程中,马克思恩格斯做了大量的理论研究和实际调查工作。
:他们根据社会发展的一般规律,运用矛盾分析方法和阶级分析方法,科学地
阐明了“社会”、“社会经济形态”、“现实的人”等为马克思主义社会学奠定了理论基础。
同时也为揭露资本主义的恶性循环提供了理论武器。在的指导下,揭露了资本主义社会恶性
循环和畸形发展的根源,即生产资料的私人占有和生产的社会化之间的。揭露了资本主义恶性循环的最突出的表现是。揭露,即资本主义社会必然为社会主义和共产主义社会所代替,并提出了解决这种恶性循环的办法??社会革命。正如恩格斯指出的:“冲突成为不可避免的了,而且,因为它在把资本主义生产方式本身炸毁以前不能使矛盾得到解决,所
以它就成为周期性的了。资本主义生产产生了新的‘恶性循环’”(《马克思恩格斯选集》第3卷,第315页)。
,的在揭示资本主义经济的和社会的运行机制及其必然灭亡的后
果时,充分利用了各种调查材料。的则用长达21个月的实地调查所得的材料,揭露了资本主义社会恶性循环的种种具体情况。恩格斯在该书开头的《致大不列颠工人阶级》的信
中说:“我寻求的并不仅仅是和这个题目有关的抽象知识,我愿意在住宅中看到你们,观察你们的日常
生活,同你们谈谈你们的状况和你们的疾苦,亲眼看看你们为反抗你们的压迫者的社会的和政治的统治
而进行的斗争”(《马克思恩格斯全集》第2卷,第273页)。恩格斯重视实地调查工人阶级的状况,
是因为“工人阶级状况是当代一切社会运动的真正基础和出发点,因为它是我们目前社会一切灾难的最尖锐最露骨的表现”(同上书,第278页)。这说明要真正揭露资本主义的恶性运行必须抓住最能表现当
时一切社会灾难的工人阶级的状况。
马克思恩格斯创立的马克思主义社会学传统,一开始就表明了自己的立场:代表无产阶级的利益向
压迫无产阶级的资产阶级社会挑战,因而一开始就与从孔德开始的西方社会学传统相对立。
马克思主义社会学对资本主义社会在总体上采取批判的否定的态
度,而对社会主义社会则采取维护的、肯定的态度。因为社会主义社会是马克思主义政党领导广大无产
阶级和劳动人民推翻资本主义社会的成果。中国有的学者从马克思主义社会学与社会主义社会关系的角
度,把社会学概括为。这种维护建设性形态的马克思主义社会学,就是以改善社会主义社会为目标,以社会主义社会的运行和发展,特别是它的良性运行和协调发展的条件和机制为
对象的社会学。马克思恩格斯的论述表明,建立这种形态的社会学是可能的。他们根据对资本主义生产无
政府状态和阶级对立的观察和分析,对未来的新社会做了许多预测,并对这两种社会制度在理论上做了
对比研究。马克思主义创始者认为,只有社会主义社会和共产主义社会,才是以生产资料公有制为基础的“合理地组织起来的社会”。既然“合理地组织起来的社会”是可能的,那么反映、不断改善这一社
会的社会学也是可能的。有的中国学者把“合理地组织起来的社会” 理解为“良性运行和协调发展的社会”。
,,甚至可以说是本来意义的马克思主义社会学。它与革命批判性形态的区别主要在于:革命批判性形态以“破”为主,维护建设性形态
以“立”为主,二者不能混淆。当然,立中也有破。这两种形态只是不同而不是对立,二者有共同的理
论基础??历史唯物论,破是为了立,二者的最终目标是相同的:革命批判性形态为建立社会主义扫清道
路,间接地为社会主义服务;维护建设性形态则直接为社会主义服务。这种维护建设性形态的社会学,
就是通常所说的。
维护建设性形态的马克思主义社会学是各国马克思主义者在本国革命胜利并建立社会主义制度之后
所致力于建立的社会学。就中国的情况而言,1949年中华人民共和国建立后,由于认识的、历史的、理论的等原因,建立维护建设性形态的马克思主义社会学的任务被整整推迟了30年。而1949年以来的实际
经验教训表明,建立这样的社会学是非常必要的。社会主义社会的优越性在于能够真正从整体和局部两
个方面做到良性运行和协调发展,但这仅仅是一种可能性,还不是现实性,如果搞不好,也可以长期处
在有障碍的常态运行和发展即中性运行和模糊发展之中,甚至陷入像“**”时期那样的全面恶性运行和畸形发展之中。这说明,即使在社会主义社会中,良性运行和协调发展也不会自动到来,而要根据它的条件和机制,根据它的规律性去努力争取。
这主要涉及。社会学界许多学者都承认。这两大社会学产生于大体相同的历史背景下,它们回答的问题都没有离开。但是二者在本质上是根本对立的。这种对立除各
自的理论基础和指导思想不同之外,主要表现为对资本主义的立场和态度不同。
在这个问题上,马克思主义社会学的革命批判性形态与西方社会学的对立可归结为:前者要推翻资
本主义社会,建立新社会;后者则认为资本主义社会尽管有弊病,但整个来说是能够长久继续下去的,
因而要维护它,改善旧社会。。而维护建设性形态与西方社会学的对立
则表现为:前者要维护社会主义社会,后者则要维护资本主义社会。。
马克思主义社会学和西方社会学除了根本对立的一面,还有相似的一面。前者的维护建设性形态和
西方社会学都是一种维护性的社会学。尽管它们要维护的对象是对立的,但就
。主要表现在: 。西方社会学总是这样那样地论证资本主
义制度的优越性,维护建设性形态当然也要根据实际情况来论证社会主义制度的优越性。
,即在不触动根本制度的前提下改善社会运行机制的办法。西方社会学自始至终就
是这样做的,积累了较为丰富的经验。维护建设性形态对待无产阶级革命胜利的成果??社会主义社会
也必须这样做。。 西方社会学从资产阶级的观点和方法来研究资
本主义条件下的各种社会病,以便消除社会障碍的因素。马克思主义社会学的第二种形态,则用马克思
主义的观点和方 法来探讨社会主义条件下的种种社会问题。由于上述的相似性,维护建设性形态的马克
思主义社会学在维护和改善社会主义社会时,有可能用马克思主义立场借鉴吸 收西方社会学中合理的东西。这种相似性还说明,革命胜利后,一些过去维护旧社会的社会学家有可能转而维护新社会。事实证
明,这种“转型”的可能性是存在 的。
马克思主义社会学既具有,又具有。 一方面要如实承认马克思主义社会学与西方社会
学是有原则区别的,避免全盘照搬西方社会学,实事求是地分析它实际包含的唯心史观和形而上学,分
析它为资本主 义辩护的狭隘意识形态。另一方面又要承认二者的相似性,以避免全盘否定西方社会学,
实事求是地利用其中适合中国国情的合理东西。马克思主义社会学与整个马 克思主义一样,不是封闭狭隘的,而是开放的,是用人类文明大道一切合理的东西丰富起来的。只有采取实事求是、具体分析的态
度看待西方社会学,马克思主义社 会学才能真正占领有关的理论阵地,才能真正高于西方社会学。
对马克思主义社会学的内容和框架的理解,在学术界尚无一致的
看法。有些学者着重探索、发掘马克思、恩格斯本人的社会学思想和理论;更多的则是以马克思恩格斯
的立场、观点和方法为指导,着重探索社会主义社会中的马克思主义社会学应包含的内容。
所著(1962)一书认为,马克思主义社会学应包括
的内容。该书认为,马克思主义的根本任务就是唯物主义地阐明社会的物质生活、社会生活、政治生活和精神生活等现象的社会属性,以及
它们在社会关系体系中的发展、发挥功能的规律与作用。该书认为,上述4个方面构成马克思主义社会学的框架和主要内容。
苏联科学院社会学研究所所编写的(1976)一书提出,马克思列宁主义社会学是关于社会经济形态活动和发展的一般规律和特殊规律以及这些规律在个人、社会集团、阶级、民族活动中的
作用机制和表现形式的科学。据此,该书提出的马克思主义社会学的框架为:
。前者是理论社会学,后两者则是应用社会学。该书在叙述马克思主义社会学时,正是按这三个层次展开的。
所著(1977)一书提出,在社会主义社会中,马克思列宁主义社
会学的对象,是研究怎样日益充分满足人的物质的和精神的需要;怎样保证社会主义生产、劳动效率和
劳动生产率在科学技术进步基础上的高速增长。 该书的内容,除了叙述社会学方法和具体研究方法外,
还着重探讨了社会主义社会的社会结构(包括阶级结构、劳动的社会分工与社会差别、阶级与阶层的社
会接近 等)、社会组织和社会集团(包括群体、社会组织、管理和权威等)、个性问题(包括个性、人
的社会本质、生活方式、劳动与个性、家庭与个性、自由时间等)。 该书强调指出,在社会主义社会中,
马克思主义社会学是计划和指导社会发展的手段,作为社会科学它又是工人阶级思想体系的组成部分。
有的认为,马克思主义社会学的维护建设性形态在不同的社会主义国家中有不同的特点,
具有中国特色的马克思主义社会学应具有下述特点:
。这一点决定着社会学本身的框架、学科地位及它为社会主义服务的角度。
。这一点决定着马克思主义社会学与其他社会学的根本区别。
。它是否具有中国特色,主要由此决定。。它参考苏联社会学的经验和教训,汲取其成果。实事求是地、有分析、有鉴别地汲取西方社会学中适合中国国情的合理的东西,汲取现代科学发展的相关成果。
。
在中国学术界也有人认为社会主义社会学是一门具体研究社会主义社会的科学,是一门通过社会主
义社会的社会关系研究社会主义的社会生活、社会矛盾、社会管 理、社会发展及其规律性的科学。有的
中国学者还认为,马克思主义社会学以现实的人为其社会学分析的逻辑起点,以社会经济形态为其基本
的社会分析模型,以唯 物史观为其主要的社会分析工具,以人与社会和自然的关系为其社会分析的对象,
并认为这构成了唯物史观社会学的基本思路。
社会学主要派别之一。19世纪上半叶,由法国实证主义哲学家、社会学创始人A.孔德根据实证哲学思想体系建立,20世纪在世界广泛流行。
实证主义社会学是在西欧启蒙运动、英国经验主义哲学、以物理学和生物学等
重大科学发现为代表的发达的自然科学,以及法国的政治大革命和日益高涨的社会改良运动等下产生的。受19世纪初特殊的政治、经济、科学、文化乃至宗教等氛围的影响,实证主义社会学在理论和方
法论上表现出如下:,反对传统的形而上学思辨的思维方式,使社会学摆脱了思辨哲学的羁绊,成为一门独立的学科。
,坚持统一的科学观,认为社会现象与自然现象之间没有本质的差异,它们都是一
种“物”,故而遵从同样的科学法则。这样便混淆了自然规律和社会规律、自然科学和社会科学之间的
区别。在探讨“物”的规律时,认为自然科学的方法完全适用于对人类社会的研究,特别是按照自然
科学的模式应用了类比的法则后,产生了实证主义社会学知识体系的两个重要组成部分??
。。
要求在社会学研究中不作任何个人的价值判断,反对个人的情感介入,以保持严格的客观性
和科学性。强调社会学理论研究的实践功能,把社会学看作“社会工程学”或“社会医学”,即。
在政治和意识形态畛域内具有相当保守的价值取向。
实证主义社会学的发展经历了 。前两个时期通常被看作是实证主义
社会学发展的古典阶段。始自19世纪上半叶,与社会学的初创阶段相吻合。其理论创始人是
、英国社会学家、比利时社会学家和法国社会学家等。此阶段虽然确立了实证主义社会学的一般宗旨,但还存在:
。孔德和斯宾塞致力于构筑实证主义社会学的,凯特莱和勒普累等人则偏重于经验研究的方法和具体的。
从19世纪下半叶至20世纪初为实证主义社会学发展的,也是实证主义社会学的。
行了综合,把实证主义社会学推向了高峰。法国的和意大利的对以往社会学进
在提出概念的同时,制定了一系列社会研究的。他把社会事实作为社会学的研究对象,进而揭示了它们之间所存在的“形态学”(即 结构)的、功能的和因果的关系,由此把社
会学的唯实论发展成为把社会看作高于个人的社会决定论。迪尔凯姆还把实证主义社会学的基本理论与
经验研究密切结合 起来。他运用统计方法对自杀现象的研究,用人种学资料对澳大利亚土著居民进行的
宗教研究,是社会学的理论研究与经验研究相结合的范例。对的分类,对
的阐述以及的看法,使实证主义社会学更加丰富和完善。
继帕雷托之后,实证主义社会学结束了古典阶段,开始向新实证主义社会学阶
段演变。与古典实证主义社会学相比较,新实证主义社会学有以下:新实证主义社会学了古典实证主义社会学的一些粗俗看法,不再把自然科学及其方法看作是社会学理论赖以存在的基础,而把
它们视为社会学研究必不可少的工具。新实证主义社会学依然保持着自然主义的风格,但社会有机体
论的基本观点已逐渐演变成现代的,机械论则演变为的理论公设。在强调经验材料的重要性的基础上,开始,力图使社会学的研究通过程序化、操作化和定量
化等手段,达到精细化和准确化的水平,进而将社会学的理论概念同经验的操作概念联系在一起,实现理
论知识体系和逻辑—方法论手段相统一的目的。
新实证主义社会学包括形形色色的实证主义潮流,如以等人为代表的具有
的实证主义和以为代表的等。到30年代,新实证主义社会学内部又发生
了变化,功能主义的方法逐渐取代了新实证主义纯经验的方法。以(1937)为起点,开始构造系统的。帕森斯制定了模式,并重点分析行动者动机—目的的结构意义。他虽然承认社会的文化和规范的客观性,并将行为主义、控制论和
信息论纳入自己的宏观体系,但毕竟向理解的社会学作出了宽容的让步,冲淡了结构功能主义的实证的
自然主义实质。帕森斯的继承人则无视这种宽容精神,将文化规范等属于人的客观方面加以绝
对化。
它以美国心理学家和社会学家
、、为代表。把人的行为等同于动物对外界的刺激—反应的理论,在很大程度上成为社会交换论的基本出发点。他的和的,以适应新的自然科学方法论的姿态突出实证主义的实质。
具有实证主义倾向的在第二次世界大战后也发生了较大的变化,它不再排斥理论的
指导意义,并。美国的、和等社会学家千方百计地寻找社会学理论概念和经验现实之间的结合点,克服操作主义的局限性,重申实证主
义曾一度轻视过的严格的逻辑程序的重要价值,把社会学实证研究的方法与科学哲学联系起来。
对的论述,将默顿的中层理论概念具体化为可进行定量研究和分析的操作的经验
概念,这一趋向虽然符合社会学计量化和电子计算机化的潮流,但却引起了人文主义者的不安和反感。
实证主义社会学产生、发展和演变的过程,一直受到来自社会学界其他
学派的有力挑战。马克思主义社会学、理解的社会学、法兰克福学派、现象学社会学、符号互 动论和存在主义社会学等,从不同角度对实证主义社会学将人和人的活动还原为抽象的变量的非人本主义理论进
行了批判。它们之间的长期论战,揭示了实证主义社 会学的致命弱点,也促进了各学派之间的相互借鉴和相互渗透。
在西方社会学的历史中,反实证主义倾向一直有很强的影响。20世纪以来,在不同程度上具有人文
主义和历史主义倾向的西方理论流派主要有:、、、以及。属于这些学派的许多社会学家认为,社会现象对社会行动者来说是“有意义的”,不能用自然科学的方法加以研究。他们指责实证主义忽略了社会行动者的特殊性、自主性与互为
主体性,忽略了历史、文化和意识形态的作用,抹杀了社会现象与自然现象的本质区别。
由美国社会学家和所开创的强 调,人类的独特性在于他们创造与使
用符号的能力,这种能力使行动者能够了解自我与他人的期望,并在此基础上对互动的情境作出定义,以
便选择适当的行动来适 应他人和社会环境。所以,社会学方法必须侧重对具体个人的互动过程进行观察、
描述和主观阐释。这一学派的主要代表美国社会学家发展了一套研究互动过程的方法,认为
对社会行为的研究很难使用数量分析,只能采用定性分析和归纳方法。
美国社会学家将现象学方法引入社会学,他的主 要受到E.胡塞尔、米德和韦伯的影响。他认为,社会经验世界并非由一群孤立的个人所构成,而是一个互为主体的生活世界,社会学
的任务是将这一生活世界赋予 有系统的组织。他发展了韦伯的理解社会学方法,提出要在现时世界的日
常知识结构基础上建构用以理解社会行动者主观意义的概念框架。英国现象学社会学家和
分 别以自己的研究成果否定了实证主义方法论的逻辑和程序。他们的观点是:诸如犯罪、自
杀这类社会现象仅仅是社会行动者对行为的主观解释,而不是客观的社会事 实,社会世界只不过是行动者的感性认识和主观理解的产物;那些把犯罪、自杀当作客观事实来研究的社会学家,实际上是把自己
的解释强加于社会世界。美国社会 学家H.加芬克尔等人创立的民俗学方法论主要受舒茨的影响。加芬
克尔同舒茨一样,把研究重点集中在日常生活世界中行动者的意识与行动。所不同的是,注 重探求行为者如何形成共同的生活世界意识,加芬克尔则重视对具体互动过程的微观研究。他发展了一套独特
的研究技术与技巧,如追踪访问、临床观察、文献阐释 等,用以观察、分析行动者的行为和语言。民俗
学方法论与实证主义方法论尖锐对立,它并不企图概括出一般社会规律,而是考察特定环境下的具体社
会现象。
侧重对社会群体、社会发展进行历史的比较研究。它反对实证主义的标准化、操作化和
形式化的方法,认为社会现象具有历史性和独特性,因此社会学的任务是在历史脉络中运用类型构造法
和比较法来探讨历史因果关系。例如,指出,不能在社会历史领域中寻找普遍规律,因为历史事件
的因果关系只是阶段性、局部性和频率性的,他主张以阐释和理解的方法来发现影响社会历史发展的原
因。美国社会学家认为,任何社会学研究都是历史研究,并且都无法与价值倾向和意识形态
相分离,所谓客观的实证研究实质上是为了维护现有社会秩序。他的学说综合了冲突理论和批判理论,
在方法论上则继承了历史社会学的定性分析传统。
探讨社会变迁规律性及其具体表现形式的学说。包括哲学、经济学、政治学和人类学关于社会发展
的研究,它探讨人类历史发展的一般规律性;特指社会学对发展问题的研究,又称,它以现代社会中政治、经济、社会、文化的综合协调发展问题为对象,主要探讨社会发展的现代化理论、
模式、战略乃至具体政策。
社会学对社会发展问题的研究可以追溯到19世纪社会学诞生之初。关于社会的发展是从军事时代到法律时代再到工业时代的论述,从军事型社会到工业型社会变迁的理论,
从机械团结到有机团结的理论,从社区到社会的理论,以及所建立的庞大的宗教社会学和比较社会学体系,都在某种意义上以欧洲社会为蓝本,探讨了人类从传统农业社会到现代工业
社会的过渡和发展过程。的社会经济形态理论从高度概括的层面上论述了人类社会的一般发展
规律。第二次世界大战以后,许多战前的殖民地和半殖民地国家纷纷摆脱原宗主国的控制而独立,他们
都面临着如何振兴本国经济、走上真正自主发展的道路,以及在经济发展的同时,如何实现政治民主与社
会进步,在与外部世界平等交往中重新确立自己在整个世界体系中的地位的问题。在这种形势下,发展
社会学作为社会学的一门新的分支学科就应运而生,并成为现代社会发展理论的主要形式。
社会现代化理论是第二次世界大战后出现的第一种社会发展理论,其是
,在。现代化理论沿袭欧洲社会学的知识传统,在
社会发展过程的考察中实行传统—现代、特殊主义—普遍主义的二分法,把视为特殊主义的、以农业为主的、着重身份名位的、静止的、职业分化简单的社会;相对而言,则 是普遍主义的、以工业为主的、着重成就的、动态的、职业分化复杂的社会。传统社会和现代社会是两种具有相互排斥
特征的社会,由传统向现代演进的过程就是现 代化。在经济领域,现代化主要表现为国民经济总产值的
增加、生产率的提高、工业生产规模的扩大、市场关系的扩展、经济交流的多重化;在政治领域,主要表现为国家意识的强化、权力分配的理性化、政治机构的分化和专业化、决策的理性化和决策效率的提高、
民主参与政治的制度化和扩大化;在社会领域,主要表现为知识水平的提高、教育的普及、社会交往方
式的多样化、角色的日益分化、家庭和工作的分离等等。
现代化理论曾在20世纪50~60年代占居社会发展理论的统治地位。但是,由于它把西方社会发展
的模式套用到发展中国家,这一“西化”理论在这些国家并未能达到期望的效果。实际情况是传统体制
虽然被破坏了,但现代体制却又始终建立不起来。
60年代前半期,一批学者尤其是拉丁美洲和非洲国家的学者用发展中国家的发展实例,
展开了对现代化理论的猛烈批判,导致了依附理论的产生。主要代表人物有美国经济学家、巴西社会学家和埃及经济学家等人。依附理论认为,现代化理论的“西方化”实际上就是一个将发展中国家纳入以西方发达国家为主导的“中心—边陲”经济体系的依附化过程。这个依附化过程从重商主义时代就已经开始,它导致了同一过程的两种结果:西方国家的发达化和非西方国
家的不发达化。现代化理论的传统和现代的二分法,忽视了不同国家的具体历史条件和过程,掩盖了在
资本主经济秩序内发达国家与发展中国家之间形成的宗主国—卫 星国的关系,其实质是资本主义势力不
断扩张所造成的剥削与依赖关系。应该在这种剥削与依赖的关系中考察发展中国家的现代化问题。依附
理论强调发达国家对发 展中国家贸易援助政策的剥削性以及跨国公司的掠夺性。经过依附理论的批判,
现代化理论开始渐趋衰退。但依附理论又由于本身所考察范围的局限性和缺乏理论性 而不能成为社会发展理论的主导性理论。
从70年代中期开始,社会发展理论开始了一个多样化的转折时期,主要表现在。
,将兴趣转移到西方发达国家本身的社会发展问题上,主要研究新
的科技革命对西方发达国家的影响,这就是,它形成了和。对发达国家发展的前景问题,也存在着两种不同的观点:一是的观点。他们为西方发达国家描绘
了一幅令人乐观的前景,认为西方社会频频发生的经济和社会危机是暂时性的,是由于当今西方社会正
处在工业社会向信息社会或后工业社会转变时期而出现的非常规性危机。二是的观点,主要是的观点。他们从人口爆炸和资源的有限性两个角度看待人类社会的发展,对人类的科学技术能否有效地解决上述两个问题持怀疑的态度,对人类的发展前景充满悲观情绪。认为人类如果再不
醒悟,继续按现在的方式发展下去,等待着人类的将是世界的毁灭。仍然专注于研究发展中国家的社会现代化问题,但研究的视角和方法都有所改变,主要研究发展中国家现代化的初始条件对其
现代化的影响,这就是”理论。
,使依附理论逐渐
。和等依附理论者也纷纷转变成了世界体系论者。世界体系论的研究兴趣已
不再局限于发展中国家的社会发展,它从体系的角度研究世界整体的发展问题。
现代西方社会学中的一个理论流派。它认为社会是具有一定
结构或组织化手段的,社会的各组成部分以有序的方式相互关联,并对社会整体发挥着必要的功能。
整体是以的状态存在着,任何部分的变化都会趋于新的平衡。
社会科学中的功能主义有着长期的历史。A.孔德和H.斯宾塞在其著作中都有所论述。?.
迪尔凯姆、A.R.拉德克利夫—布朗和B.K.马林诺夫斯基对功能主义也作了较为系统的阐述。现代社会学
中的结构功能主义是在以往的功能主义的思想基础上形成和发展起来的。
美国社会学家在20世纪40年代提出了结构功能主义这一名称,
他在以后的许多论著中,为形成结构功能主义的系统性理论作出了很大努力,并成为结构功能分析学派
的领袖人物。帕森斯认为,其他3 个是
。在社会系统中,行动者之间的关系结构形成了社会系统的基本结构,作为角色系统的集体,以及由价值观和规范构成的,是社会的一些结构单位。社会系统为了保证自
身的维持和存在,必须满足:。确保系统从环境中获得所需资源,并在系统内加以分
配。。制定系统的目标和确定各目标的主次关系,并能调动资源和引导社会成员去实现目标。
。使系统各部分协调为一个起作用的整体。。维持社会共同价值观的基本模式,
并使其在系统内保持制度化。在社会系统中,执行这分别为
。这些功能在社会系统中相互联系。社会系统与其他系统之间、社会
系统内的各亚系统之间,在社会互动中具有输入—输出的交换关系,而金钱、权力、影响和价值承诺则
是一些交换媒介。这样的交换使社会秩序得以结构化。帕森斯认为,,4种必要功能条件的满足可使系统保持稳定性。
美国社会学家R.K.默顿是结构功能主义的主要代表人物之一,他发展了结构
功能方法。默顿认为,在功能分析上,应该注意分析对个人、社会群体所造成的客观后果。
他提出和的概念,前者指那些有意造成并可认识到的后果,后者是那些并非有意造成
和不被认识到的后果。进行功能分析时,应裁定所分析的,因为对某个系统具有某种功能的事项,对另一系统就可能不具这样的功能。功能有正负之分,对群体的整合与内聚有贡献的
是,而推助群体破裂的则是。默顿主张根据来 考察社会文化事项。他还引入功能选择的概念,认为某个功能项目被另外的功能项目所替代或置换后,仍可满足社会的需要。
社会制度或结构对行动者的行为影响是 默顿著述中的主题之一。他认为,社会价值观确定了社会追求的
目标,而社会规范界定了为达到目标可采用的手段。如果文化结构(目标与社会结构(制度化手段) 之间发生脱节,就会出现社会失范状态,导致越轨行为。
结构功能主义在50年代美国的社会学中曾占主导地位。其代表人物还有、
、等社会学家。结构功能主义的研究涉及面很广,包括社会理论探讨、经验研究
和历史研究,其学术观点涉及人类学与政治学等社会科学领域,并对现代化理论有很大影响。从60年代中期开始,结构功能主义受到相当多的批评,其中有的直接针对它的功能逻辑前提,特别是对它采用
和的解释方式,即把系统各组成部分存在的原因归之于对系统整体产生的有益后果,进行
了猛烈的抨击。还批评它只强调社会整合,忽视社会冲突,不能合理地解释社会变迁。
20世纪50年代中、后期形成的西方社会学流派。以率先反对当时占主导地
位的结构功能主义而著称。它强调社会生活中的冲突性并以此解释社会变迁。
作为社会生活中普遍存在的冲突现象,曾受到19世纪末20世纪初许多社会理论家的广泛关注。20世纪40年代中期以后,以T.帕森斯为代表的结构功能主义,强调社会成员共同持有的价值取向
对于维系社会整合、稳定社会秩序的作用,将冲突视作健康社会的“病态”,努力寻求消除冲突的机制。50年代中、后期,随着第二次世界大战后短暂稳定的消退和冲突现象的普遍增长,一些社会学家开始对
帕森斯理论的精确性产生怀疑。他们吸取古典社会学家,特别是K.马克思、M.韦伯、G.齐美尔等人有关冲突的思想,,逐渐形成继结构功能主义学派之后有重大影响的社会
学流派之一。主要代表人物有:
等。
在(1956)中最早使用了“冲突理论”这一术语。他反对帕森斯认为冲突只具有破坏作用的片面观点,力图把结构功能分析方法和社会冲突分析模式结合起
来,修正和补充帕森斯理论。科瑟尔从齐美尔“冲突是一种社会结合形式”的命题出发,广泛探讨社会冲突的功能。他认为,。在一定条件下,冲突具有保证社会连续性、减少对立
两极产生的可能性、防止社会系统的僵化、增强社会组织的适应性和促进社会的整合等正功能。
认为,社会现实有两张面孔,一张是稳定、和谐与共识,另一张是变迁、冲突和强制。社会学不仅需要一种和谐的社会模型,同样需要一种冲突的社会模型。为此,社会学
必须走出帕森斯所建构的均衡与和谐的“乌托邦”,建立起一般性冲突理论。在
(1957)中,达伦多夫主要, 以此为基础建立其阶级和冲突
理论。他认为,社会组织不是寻求均衡的社会系统,而是强制性协调联合体。社会组织内部的各种不同
位置具有不同量的权威和权力。 社会结构中固有的这种不平等权威的分布,使社会分化为统治和被统治两大彼此对立的准群体。在一定条件下,准群体组织表现为明显的利益群体,并作为集体行动 者投入公开的群体冲突,从而导致社会组织内部权威和权力的再分配,社会暂时趋于稳定与和谐。但权威的再分
配同时也是新的统治和被统治角色的制度化过程。和 谐中潜伏着冲突的危机,一旦时机成熟,社会成员
就会重新组织起来,进入另一轮争夺权力的冲突。社会现实是冲突与和谐的循环过程,而“权力和抵制的辩证法乃是历史的推动力”。
赖克斯从马克思主义的基本立场出发,反对帕森斯以价值规范为重心的秩序理
论,强调物质生活手段的分配应该在建构社会模型时占据优先地位。在(1961)中,赖克斯描述了:统治集团支配社会生活的各个领域,并运用强制性权力迫使社
会整合。在这种情形中,经济分配体系向不同群体分发一定量的物质生活资源;政治权力体系分配权力
以“防范任何破坏经济分配体系的行为发生”;终极价值体系确认“这种政治权力体系的合法性”;宗教仪式则具有“促使人们遵从终极价值体系的功效”。他认为,这种
,是为统治阶级的利益服务的。生活手段分配上的极端不平等,必然造成被统治阶级不满情绪
的日益增长,促使其成员将个人利益置于群体利益之下而结成集体行动者。一旦统治和被统治阶级之间
的权力对比发生变化,社会就会由“统治阶段的情境”向革命情境运动,最终导致统治阶级的倒
台。冲突的双方即使认识到激烈的冲突比适度的让步将会付出更高的代价,从而彼此作出妥协,但这种
也是极不稳定的。冲突双方继续寻找能够满足自己单方面利益的手段,一旦找到了这种手
段,权力的平衡立即被打破,冲突随即重新取代暂时的和平。
1975年,的一书出版,标志着冲突问题的研究进入了一个新的阶段。早期冲突论者只是对结构功能主义进行补充和修正,认为秩序理论和
冲突理论同是有用的理论工具。柯林斯认为,社会冲突是社会生活的中心过程,仅仅提出一种补充性“冲突理论”不 足以说明这一过程,必须建立一门以冲突为主题的社会学。早期冲突论者主要关注宏观社会
结构问题,并把社会结构视作外在于个人的强制性力量。柯林斯则认为, 社会结构是行动者的互动模式,
是在行动者不断地创造和再创造中产生并得以持续的。对宏观社会结构的理解不能脱离建构这些结构的
行动者。他吸取了现象学和民 俗学方法论的研究成果,力图为宏观社会学奠定微观基础。与早期冲突论
者注重理论和意识形态问题不同,柯林斯强调必须建立,并从经验上加以验证。唯有如此,才能使冲突社会学真正成为一门说明性科学。柯林斯为冲突问题的研究打下了新的基础,标
志着狭义上的“冲突理论”作为一个流派已经式微。
冲突理论产生后,在西方社会学界引起了巨大反响,它很快渗透到社会学各分支学科的经验
研究中去,在政治社会学、组织社会学、种族关系、社会分层、集体行为、婚姻家庭等领域出现了大量
以冲突概念为框架的论著,在当代社会学发展中有重大的影响。
当代西方社会学理论流派之一。产生于50年代末期的美国。交换理论最初是针对结构功能主义提出的,在理论和方法上具。它强调对人和人的心理动机的研究,批判那种只从宏观的社会制度和社会结构或抽象的社会角色上去研
究社会的作法;在方法论上倡导个人是社会学研究的根本原则;认为人类的相互交往和社会联合是一种
相互的交换过程。这是对美国心理学家B.F.斯金纳的行为主义心理学、功能主义的文化人类学和功利主
义的经济学的全面综合。
社会交换论的包括。主要代表人物有美国社会学家、和。是交换理论的创始人。他提出了一
组普遍性命题:。一个人的某种行为能得到相应的奖赏,他就会重复这一行动;某一行动获
得奖赏愈多,重复活动的频率也随之增多;获得的奖赏愈快,重复活动的可能性就愈大。 。相同的刺激可能会带来相同或相似性行为。如某人过去在某种情况下的活动得到了奖赏或惩罚,而
在出现相同的情况时,他就会重复或不再重复此种活动。 。如果某种行为的后果对一个人越有价值,那么,他就越有可能去重复同样的行动。。某人(或团体)重复获得相同
奖赏的次数愈多,那么,这一奖赏对该人(或团体)的价值就愈小。。该命题包括两方面:一是当个人的行动没有得到期待的奖赏或者受到了未曾预料到的惩罚时,就可能产生愤怒的情绪,
从而出现攻击性行为;二是当个人的行动得到预期的奖赏,甚至超过期待值,或者没有遭到预期的惩罚
时,他就会高兴,就会赞同这种行为。霍曼斯将 5个命题看成是一组“命题系列”,强调它们之间相互联系的重要性,并认为只要将5个命题综合起来,就能够解释一切社会行为。霍曼斯指出,
,由于每个人都想在交换中获取最大利益,结果使交换行为本身变成一种
相对的得与失。对个人来说,投资的大小与利益的多少基本上是公平分布的。
是从社会结构的原则出发考察人与人之间的社会交换过程,其理论目标既想克服功
能主义忽视研究人的理论缺陷,又想弥补霍曼斯理论只局限于微观层次方面的不足。布劳的理论方法是
从。 他认为,社会交换关系存在于关系密切的群体或社区中,是建立在相互信任的基础之上的。社会交换是一种有限
的活动,它指个人为了获取回报而又真正得到回报的 自愿性活动。布劳还区分了经济交换与社会交换、
内在奖赏和外在奖赏的差别,引入了权力、权威、规范和不平等的概念,使交换理论在更大的范围内解
释社会现 象。布劳的社会交换理论从微观到宏观,系统地追溯了交换现象的各种发展过程及其影响,从
而形成一种归纳过程取向的社会结构理论。
继布劳之后,对交换理论作出重要贡献的还有埃默森等人。运用严密的,阐述社会结构及其变化、社会交换的基本动因和制度化过程,在方法论上进一步充实了交换理论的理论
体系。
一种主张从人们互动着的个体的日常自然环境去研究人类群体生活的社会学和社会心理学理论派别。
又称象征相互作用论或符号互动主义。
该理论源于美国实用主义哲学家W.詹姆斯和G.H.米德的著作。但最早使用符号互动这一术语的是美国社会学家,1937年,他用这一术语指称美国许多学者诸如C.H.库利、米德、J.杜威、W.I.托马斯、W.詹姆斯、R.E.帕克、F.W.兹纳尼茨基等人的著作中所隐含的“社会心理状态”。西方学术界曾有人把符号互动分为两派,一是以,一是以
。1930~1950年间出版的一系列布鲁默及其同事、学生们的著作中确定了该理论的主要
观点。
从哲学上看,符号互动论与美国的实用主义、德国和法国的现象学联系最为密切,与逻辑实证主义、结构功能主义、文化决定论、生物决定论、刺激—反应行为主 义、交换理论以及均衡理论的各种形式相
对立,而与心理分析理论、现象学社会学、民俗学方法论、角色理论、戏剧理论,以及人本主义和存在
主义的心理学、哲 学,具有某些相容性。是符号互动论在当代的主要代表人物之一。
主要有:?人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的;?
这些事物的意义来源于个体与其同伴的互动,而不存于这些事物本身之中;?当个体在应付他所遇到的
事物时,他通过自己的解释去运用和修改这些意义。
主要观点有:不是分离的结构,而。心灵、自我和社会的形成和发展,都以符号使用为先决条件。如果人不具备使用符号的能力,那么心灵、
自我和社会就处于一片混乱之中,或者说失去了存在的根据。
。人与动物的区别就在于人能使用语言这种符号系统。人际符
号互动主要通过自然语言进行。人通过语言认识自我、他人和社会。
,事实上内化的过程就是人的“自我互动”过程,人通过人际互动学到了
有意义的符号,然后用这种符号来进行内向互动并发展自我。社会的内化过程,伴随着个体的外化过程。
,并不是对外界刺激的机械反应。个体在符号互动中逐
渐学会在社会允许的限度内行动,但在这个限度内,个体可以按照自己的目的处世行事。
。人对情境的定义,表现在他不停地解释所见所闻,赋
各种意义于各种事件和物体中,这个解释过程,或者说定义过程,也是一种符号互动。
中有待于协商的中心对象是的意义,个人和他人并不存在于人自
身之中,而是存在于互动本身之中。
符号互动论者倾向于, 偏爱参与观察、生活史研究、人种史、不透明的被脉络化了的互动片断或行为标本等方法,强调研究过程,而不是研究固定
的、静止的、结构的属性;必须研究真实 的社会情境,而不是通过运用实验设计或调查研究来构成人造
情境。符号互动论者不运用正式的数据搜集法和数据分析法,而代之以概括性的和一般的方法论的指 令,这些指令要求对被调查的对象采取“尊重”态度。曾声称,这种研究需要或至少应该分为两个阶段进行:是,调查者着重了解他想要研究的社会情境的第一手资料。目的是把在其中
生活的人们所理解、所适应的世界照样描绘出来,主要用参加者的语言来表达。,即阶段。研究者集中注意环境中的“分析因素”,这些因素要在理论指导下进行观察才可能获得。对于多数
符号互动论者说来,这一阶段在辨认、描述和解释基本的社会过程如社会化、整合、协商时已开始了。
应用符号互动论有助于对许多问题的理解,如对社会越轨、精神疾病、集体行为、儿童社会化、死
亡和挣扎、老年、疾病与痛苦和艺术社会学(见文艺社会学)的理解等等。
20世纪80年代以来在美国社会学界兴起的一股力图综合当代最新研究成果以重新建构T.帕森斯的结构功能主义理论传统的流派或理论发展趋势。“新功能主义”这一术语是由美国社会学理论家
于1985年在其编辑的论文集中首次使用的。
第二次世界大战结束至60年代中期,以帕森斯为主要代表的结构功能主义是美国社会学
中占统治地位的理论流派。自60年代中后期起,美国社会中出现的一系列剧烈变动,促使社会学理论家
重新思索社会学方向,各种新理论纷纷兴起,向帕森斯的“巨型理论”发起冲击。其中以
猛烈抨击帕森斯理论中侧重对社会结构分析的方
面,他们强调对个体行动和行为的分析,要求恢复个体的创造性和自由。以
,则指责帕森斯过于重视秩序、和谐和稳定,忽视冲突、强制和变迁,他们要求社会学更加
注意社会变迁中的暴力、革命、权力等物质结构。这些理论在70年代逐渐取代了帕森斯理论而占居主导地位。与此同时,在这些理论之间又形成以符号互动论、社会交换论和民俗学方法论为一方,以冲突理
论为另一方的“微观/宏观大分裂”,就社会行动、社会秩序、社会变迁等重大理论问题展开激烈的争
论。这些争论本身暴露出上述诸理论自身的致命弱点??偏执一端而缺乏综合性。从70年代后期起,帕森斯理论中强烈的综合意识又重新引起社会学界的兴趣,各种理论内部开始出现试图进行新的综合的种
种尝试。新功能主义正是力图以批判地继承帕森斯理论遗产,开辟一条新的综合之路而产生的。
与其他流派相比,新功能主义具有以下 特点:,既强调与帕森斯结构功能主义的承续关系,又强调从内部批判帕森斯理论的必要性。其中,批判了帕森斯理论的实证主义认识论基础,主张在科学观的基础上重建多维度的理论框架。
新功能主义者还重新解释了帕森斯理论,以此矫正反功能主义的偏颇。
。针对符号互动论、社会交换论、民俗学方法论等理论的微观分析,新功能主义力图通过重建帕森斯的行动理论来综合其理论洞见,并探索微
观个体行动和宏观社会结构及制度的连结环节。对宏观社会学领域的冲突理论,新功能主义主张在保持
帕森斯,强调对权力、战争、强制、冲突等问题的分析,并把分析纳入帕森斯的“分化”理论中。“新功能主义”还打破帕森斯曾为社会学划定的只研究社会系统问题的界限,
对80年代以来盛行的“文化社会学”给予高度的重视,并力图在功能主义框架内解决文化与社会及人格
系统的关系问题。。被归在新功能主义名下的社会学家,老一辈
的有等人,新一代的有
等。他们除了具有共同的理论传统外,在许多问题上持有不同甚至对立的观点。新功能主义只
能说是以超越战后社会学发展之第一阶段和建立新的综合理论为目标的尝试。
新功能主义的理论提出后,引起了社会学界的广泛注意和不同反应。不少人对新功能主义持反对和
怀疑态度。对此,亚历山大的回答是:“它是新瓶装旧酒,还是确有新酿,将由历史来判定。”
对一定社区的社会成员在社会互动中所遵循的规则的社会学研究。又称。20
世纪60年代发展起来的微观社会学学派之一。创始人为美国社会学家。民俗学方法论的英文词头“ethno”在希腊文中意为国家、人民、部落、种族。加芬克尔的理论借鉴了美国社会学家G.H.米德的角色理论和德国哲学家E.胡塞尔的现象学,并大量吸收了A.舒茨的现象学社会学和英国日常语言哲学的思想观点。他的是:,社会仅仅在它的成员觉察到它存在时才存在,因此必须对社会成员在建构和解释他们所处的社会时所使用的方法进行详细考察。
。这套规则和程序就称为,也有人称它为本土方法或民族方法。由于强调社会成员对社会现实的主观解释,民俗学方
法论常常被视为一种现象学研究。民俗学方法论的,它运用极为精细的实证方法,着重分析人们行为的微观方面,力图发现和描述人们在日常生活中做出行为、响应行为和改变行为的规则。
在他们看来,这些不成文的、公认的行为规则是一切社会生活的基础。
有,又称“计算”或“算计”。指人们对外部世界做出解释的过程,是每一个人依其行为情景所赋予意义的能力。民俗方法论者极为注重分析个人的考虑以及这些考虑的提
出和被接受的方式,专注于对人们之间的会话的研究。,又称“索引性”。指一切考虑都对应于其特定行为情境:地点、时间、当事人、行为意图、相互了解等。因此,研究者必须站在行动者的角度
来理解其行为的意义和背景。。人们在交往中允许不清楚的信息存在,待以后弄清。而不会力图问清一切情况,使交往无法继续。。人们在交往中往往寻找不明言的潜在的含意以理解相互
的行为,决不是孤立地去对待每一件事。。人们在交谈中往往轮流对话而不使会话中断的基
本结构。
民俗学方法论的是,特别是实证主义学派(见社会学方法论)。它
对?.迪尔凯姆的“社会事实的客观实体论”和功能学派的“社会事实既存论”进 行了批判,认为传统社会学往往把自己的意思强加于社会现实而不是让其从社会现实中表现出来。对于民俗学方法论者来说,
传统社会学的概念、技术和统计歪曲了 社会现实的真实本质。与现象学社会学不同,民俗学方法论并不
试图概括出普遍规律,而只注意对日常生活的语言及行为意义的经验研究,尤其是对行为者实际动作 的
观察分析。加芬克尔等人发展了一套独特的研究技巧,如追踪访问、亲身观察、文件解释和“破坏试验”
法。后者是故意干扰和打破人们通常的行为方式,以观察人们的反应。通过这些方法来揭示社会互动中
隐含的行为规则,对社会成员的日常生活做出描述与阐释。这些研究技巧对社会学调查方法的精细化起
了一定的作用。
民俗学方法论强调个人间的微观互动过程,强调对行为者主观意图的理解,并把这种原则应用于经
验研究,从而在方法论上发展和充实了M.韦伯的理解的社会学。70年代以来,民俗学方法论作为一种新的学派已逐渐被社会学界所接受。但它由于否定客观社会事实和普遍规律,所以那些以研究社会结构和
社会变迁为宗旨的大多数主流派社会学家,尤其是宏观社会学家看来,不仅是不足取的,甚至是难以置
信的。他们认为民俗学方法论,并且批评它,特别是权力的中心地位在
社会交互作用中的影响。
(social behavioralism)
当代美国社会学中的一种激进的自然主义理论。又称行为主义社会学。它以英国功利主义经济学的个人
主义和自由放任原则以及美国行为主义心理学为,主张社会学应用经验方法测算具体环境对行
为的刺激因素,以解释个人的外显行为,然后再将个人行为扩大到人际交换领域,使之成为能解释社会现象的理论。代表人物有心理学家和社会学家。
以为代表的激进的行为主义为社会行为主义提供了心理学基础和认识论依据。行为主义心理
学主张心理学的是,。 斯金纳把研究鸽子和老鼠时获得的实验资料用到对人的研究上,认为个人的外显行为并非对外部刺激的首要反应,而是在外部
环境各种刺激因素作用下形成的一种反 射的复杂总体。他认为,人类行为和动物行为都可视为旨在获得
报偿和逃避惩罚;人们在互动过程中彼此提供积极或消极的外部因素,从而形成各自的外显行为。这 一
原理为社会学交换理论奠定了基石。
把行为心理学对人的行为的解释与功利主义经济学把人的行为解释为
结 合起来,目的在于把对人的行为的心理学解释和经济学解释纳入对社会交换的
解释之中。在他看来,社会赞许的社会现象如货币一样可被视为一种报偿,而人所处的 从属地位同样也可当作一种成本;而经济学的“报偿”和“成本”概念分别与心理学的“强化”和“惩罚”概念相对应。据此,霍曼斯把社会行为视为一种至少在两 个人之间发生的、为获取报偿或付出成本的有形或无形的交
换活动,并在此基础上建立他的社会交换论。
霍曼斯的分析策略与社会学传统中的集体主义、功能主义的社会唯实论倾向不同,在他看来,解释
行为需要理解人的动机和情感,而不是认识某种假定的需要或理 解某种社会的要求。与社会学唯名论倾向对个人行动中的主观意义的理解不同,霍曼斯的心理学类型的解释在于强调人的自然本性和自然情感
是相同的,尽管不同民 族在文化历史上存在差异,但作为社会学理论在认识和解释普遍存在的社会制度和社会过程上应该是普遍适用的。他认为,?.迪尔凯姆主张社会事实具有的客观性、强制性和普遍性太
抽象,而M.韦伯倡导的理解人的主观意义又太主观。
社会行为主义从个人主义和客观性出发,目的是在社会学传统中的个人—社会两种研究策略之间架起沟通的桥梁。
)
20世纪60年代后在美国兴起的一种反自然主义的社会学理论。代表人物是移居美国的奥地利哲学家和
社会学家和倡导民俗学方法论的美国社会学家等人。在舒茨之前,德国社会学家A.菲尔坎特曾尝试用现象学方法研究社会。但作为一种社会学理论,现象学社会学的学术思想
来源是德国哲学家E.胡塞尔的先验现象学、M.舍勒的知识社会学和M.韦伯的理解的社会学。
舒茨早年研读现象学,他批判地接受了,尝试着把生活世界、主体间性等概念引入社会科学,并把它与相 结合,主张社会学回到生活世界的基本事实
上,开辟了当代社会学理论中的一个新方向。现象学社会学在理论上提出的基本问题,是怎样使按照自
然科学方式建立起 来的“社会学”在整体上不致成为一桩错误的事业,以及怎样选择一种研究社会现象
的方式使之更富成效。它力求选择一种使自己植根于社会现象独特性的基础,强 调这一独特性要求使用有别于自然科学的方法。这种方法论使它关注社会现象的意义特征,但不流于无法检验的直觉。正是在
这一点上,现象学社会学把胡塞尔的先 验现象学与韦伯的理解的社会学联系起来。
在理论上,舒茨通过对生活世界、主体间性、行动、设计与角色、多重实在
等概念的论述,描述了日常生活世界的结构及其基本形式。他的整个学术活动的主要部分 用于研究每天运转不息的日常世界的意义构成。在他看来,每个人都是这个日常生活事件构成的、不断发展的世界的
组成部分,人们在很大程度上认为世界的实质性 存在是不言而喻的。人们的常识使他们预先设定的共同
参与和分享的世界是存在的,进而设定人的所有行动在其中发生的日常世界是外在于人们的“彼在”。
舒茨在 对、及它们在空间视野—时间坐标的描述性分析后指出,所谓的日
常世界或生活世界从一开始就是由; 人们关于这个世界的日常知识从根
本上就具有主体间性的特征。这意味着,这种知识在对他人具有什么意义的同时,也对我同样具有什么
意义;既与他人的世界有 关,也与我的世界有关;归根结柢都植根于人为了生活而创造的解释图式之中。
在这个意义上,日常知识恰恰是使主体间性成为可能的人们观念中的类型化,而日常 的生活世界中的一切,从本质上看都是主体间性的。从现象学社会学的观点来看,由常识和日常生活构成的人类世界是最
高的实在,这个世界的本质特征在于它的一 切都是主体间性的。
在方法上,现象学社会学对按自然科学理想建立的传统社会学持批判态度,认为
这种社会学历来忽视人们日常生活赖以建立的基质构造,轻信自然观点把社会现象视为自然事实而加以
研究,其根本弊病在于它混淆了自然科学对象和社会科学对象之间的本质差异。从学理渊源上看,R.笛卡尔哲学曾对世界是实在的信念提出过怀疑,胡塞尔则进一步发展了这种怀疑论,他用概念把对世界实在的信念放入括号内存而不论,并以此作为克服自然观点错误的手段。舒茨借用了现象学这一
概念,提出方法,但他的用意与胡塞尔相反,并不是把对外部世界及其客体的信念
存而不论,而是把对这个世界的怀疑“悬置”起来存而不论,以便社会科学研究者更接近于生活世界本
初的、最高的实在,从而理解这个由多重实在组成的日常世界的意义结构。
舒茨认为,用自然科学方法研究的对象无论多么复杂,都是存在于观察者的世界中的客体,属于第一级构造。而社会科学的对象是人及其活动,人不仅是研究者所观察的客体,也是具有他自己在先
解释的世界的存在,他与研究者之间的关系是共处于社会实在中的同伴,每个人既是观察者,又是被观
察的对象,属于第二级构造。据此,舒茨把W.狄尔泰、韦伯阐述的“理解”看成社会学研究应使用的一种主要方式:把社会行动解释为行动者赋予其行动的意义,即在行动者看来他的行动所具有的意义。但
舒茨与韦伯把“理解”当作社会科学方法论的规范原则不同,把解释主观意义视为生活世界在观念上的
类型化,认为它是人们在日常生活中解释他们自己的行动以及人际互动所实际运用的方式。“理解”有可能在运用观察方法和研究方法之前就已把握了纯粹的或绝对的事实。在这个意义上,包括对主观意义
的解释在内的全部“理解”问题,涉及 3个既相互有别又彼此联系的不同层次问题。
。“理解”植根于胡塞尔的“生活世界”之中,它包含个人通过其具体存在所经历
的日常经验的丰富整体性;它在认识中从纯粹事实里排除了知觉、感觉因素,强调感性事实以纯粹事实
为基础,并随着后者的变化而变化。。人们在日常生活中从一开始就把世界解释为属人的、充满意义的世界。理解他人除了把他人存在的躯体理解为心理—生理统一体不可分割的组成部分外,还要把他人的各种行动作为一个具有意图的创造活动来看待。
。 这种方法向传统的科学观所崇尚的感觉至高地位、认知必须从感觉出
发、用自然科学的理想模式建构社会科学等观点提出了严重挑战。它强调自然实在与社会实在之 间的本质区别,要求人们审慎地鉴别以下事实:人不仅是科学家观察领域中的一个要素,也是他自己的行动领
域的先在解释者;人的公开的外显的行为只是他全部行 为中的一个片断;试图理解社会实在的人,必须
面对的首要问题是,通过领会一种行动对于他、对于社会世界的坐标轴所具有的意义来理解行动者的主
观性。
舒茨把重新建构人们在日常生活中解释自己世界的方式规定为现象学社会学的任务。他把自己的观
点称为,实际上它是一种用自然观点研究社会的“社会学的社会学”,即关于人类社会怎样才是可能的知识的社会学。
试图从经验研究上证实舒茨的观点。按照他的界定,是指
。 他还解释说,“民俗学方法论把日常生活当作使这些活动成为明显合理的和对一切实际目标而言都能成立的社
会成员们的方法加以分析,亦即当作平凡的日常活动的 组织而应该加以阐释的方法加以分析”。它关心
人们使用什么手段赋予日常生活世界以意义,即关注人们怎样使用语言和其他符号为日常生活实在添加秩序和各种模 式的意义,把实践行动解释成合理的。因此,语言符号及其意义表达问题就成为民俗学方
法论的关注焦点。
加芬克尔认为通常被分为两种:一种是人们为把发生的事件置于时空范围内所做的
,虽不精确但可起到索引提示作用;与之相对的是在特定情景下需要精确描述事件的
。表征性表达和客观性表达分别指向舒茨所说的实践实在和理论实在,前者适合于反映日常生
活的实践活动,后者则是一种适用于科学领域的表达方式。民俗学方法论针对当代社会学中科学主义盛
行的状况,集中论述了 3个密切相关的问题:。在他看来,作为一门科学,社会学力求用客观性表达,但社会学的对象是由人们互动造成的社会世界即日常生活世界,
它的一切都是人为的,人们是通过表征性表达赋予它秩序的。因此,他对以使用表征性表达的互动为基
础来建立科学实在的现存社会学方式持怀疑态度。。 加芬克尔认为,社会学研究的是自我的日常活动,这一点具有重要意义。它既包含作为行动者的社会学家的资
源、目标、动机、理由、机会和任务,也包含与他的研 究程序是否合理、规定是否可靠等有关的理论前
提预设问题。他主张对这种实践活动作系统的考察,以探明从一开始就发生了什么。在论述“实际的社会学推理”时,他在“职业的社会学”、“凡俗的社会学”和“实际的社会学推理”与“理论的”或“形式的社会学推理”之间作出区分,论证了职业的社会学研究是在凡俗的社会学基础上,理论的社会学推
理是在实际的社会学推理之上实现的。作为一个社会学家在用客观性表达研究社会时,总离不开他作为
一名社会成员的经验和从前的经历来指导自己的行为。他主张对行动的研究要追溯到个人经历和历史背景,日常生活世界具有历史的连续性,这就使舒茨所说
的对实在怀疑的悬置成为可能。
现象学社会学作为一种反自然主义社会学的理论观点,它针对传统社会学方法和程序中的可
疑之点,提出了人的主观意识、体验和时间等问题,强调描述世界的语言 和意义问题,对人们有启迪和
借鉴作用。但它本质上具有一个致命的缺陷,即在社会认识中片面夸大意识、意义主观因素的作用,必
然导致。70年代以后,现象学社会学逐渐失去了它原来的现象学本质和特征,开
始走上与其他各门社会科学相互融合的发展道路。这主要表现在:
。民俗学方法论的另一位代表人物,在70年 代以后关注点由社会学理论和方法论问题转向社会结构问题;而结构本身在他看来就是加芬克尔所说的社会成员为把互动说明是
合理行为的解释程序的总和;研究社 会结构就是要考察社会文化群体怎样创造自己的语言,以及不同语
言的描述形式怎样赋予人的活动的意义。于是,民俗学方法论便成了文化人类学的方法论的依据; 作为一门知识社会学的一般取向,它把研究者的兴趣吸引到语言这个知识的发生和发挥功能的载体上。正是
在这种意义上,美国社会学家P.菲尔默认为民俗学方法论未来将会与N.A.乔姆斯基的语言学和C.列维—斯特劳斯的结构主义人类学相互融合。。P.温 奇在后期维特根斯坦哲学基础上阐发现象学社会学的社会认识观点,认为在社会学中拒斥自然主义态
度必然会把语言分析放在首位,因为关于实在的概念是在使用的 语言中呈现出来的;实在的结构是语言
结构的反映。这样,他就把社会结构研究完全归结为对日常语言的分析问题即语言哲学问题。
。如P.莱斯曼认为有可能在越轨行为社会学(见异常行为
社会学)研究中应用民俗学方法论的个别理论结论,属于新行为主义的J.汤姆逊的《行为主义》(1970)一书中也可以看到加芬克尔的“实践活动的形式特征”概念的影响。
当代西方的一种社会哲学流派,。由法兰克福社会研究所的领导成员在20世纪30~40年代初发展起来,其社会政治观点集中反映在
等人的著作中。
法兰克福社会研究所创建于1923年,A.希特勒上台后曾先后迁往日内瓦、巴黎,第二次世
界大战爆发后迁往纽约。1950年,部分成员返回联邦德国重建研究所,部分成员仍留在美国继续从事社
会政治理论研究。1930~1958年任研究所所长,并于1932年创办《社会研究杂志》(1932~1941)。参加研究所工作的有哲学家、社会学家、经济学家、历史学家和心理学家。除上述几名代表人物外,较
有影响的还有:等人。法兰克福学派的思想发展
与社会研究所的成长历程具有密切联系,大致可分为:30年代至第二次世界大战前为
;战后至60年代末过渡到;1969年以后,,批判理论的主旨仍以不同的形式保持在新一代理论家的著述中,其中最有影响的是哈贝马斯。
在西方社会科学界,法兰克福学派被视为“新马克思主义”的典型,并以从理论上和方
法论上反实证主义而著称。它继承了青年黑格尔派M.施蒂纳等人的传统,受A.叔本华、F.W.尼采和W.狄尔泰的非理性思想影响,并受新康德主义、M.韦伯的“文化批判”和社会学的启迪,借用K.马克思早期著作中的异化概念和G.卢卡奇的“物化”思想,提出和建构了一套独特的批判理论,旨在对资产阶级
的意识形态进行“彻底批判”。在法兰克福学派的理论家们看来,超越一切哲学之上,并与每一种哲学对立;这种批判否定一切事物,同时又把关于一切事物的真理包含在自身之中。30年代,由于西方世界的工人运动处于低潮和法西斯主义在欧洲大陆的崛起,批判理论家们抛弃了无产阶级具有强大
革命潜能的信念,转而强调工人阶级意识的否定作用。在(1947)一书中,霍克海默和阿多诺认为,自启蒙运动以来整个理性进步过程已堕入实证主义思维模式的深渊,在现代工业社会中理
性已经变成为奴役而不是为自由服务。据此,他们判定无论“高级”文化还是通俗文化都在执行着同样
的意识形态功能。这样,在批判资产阶级意识形态时,法兰克福学派进一步走上了对整个“意识形态的批判”。
在(1966)一书中,进而赋予以否定任何肯定事物的普遍否定性的地位,认为它是一切可能的社会认识之基本原理,从而在哲学上为法兰克福学派确定了认识论
根据。在这些基本原理中,批判理论同社会理论,归根结柢把认识批判和文化批判看成一回事;它既提出
了总体性的理论认识的要求,同时又从根本上否定了这种认识的可能性。阿多诺认为,“否定的辩证法”包含着对“虚假事物”的“肯定”陈述,包含着对人与自然的实在关系以及对历史进程的“肯定”陈述。这样,客观的技术决定论的宿命观点与主观的唯意志论的自由观点之间的二难抉择便被引申为社会的辩
证法。在对现代社会的判定上,“否定的辩证法”把认识论观点与社会历史观点融合在一起,从而形成
一种激进的批判主义观点,即科学和技术在现代工业社会中是一种“统治”和“意识形态”,它通过支配自然界而实现对人的支配。因此,要在工业社会和有组织的资本主义制度内拯救人的精神价值是毫无
希望的。
法兰克福学派的观点在历史哲学、社会理论和社会认识上都与现代社会学具有
紧密关系,它的社会理论观点被看作是批判的社会学。作为一种社会理论观点的批判理 论,本身就是“工业社会”理论的一种特殊形式,其中包含着一个现代人如何看待这个社会以及如何行动的具体纲领。作
为一种意识形态的一般批判,批判理论涉及 意识形态的起源、形成和社会功能等诸多知识社会学问题,
它本身又是一种特殊类型的知识社会学体系,并对当代有影响的知识社会学家的观点产生了影响。作为,批判理论继承了德国人文科学的精神传统,它从创立之日起,就把批判
的矛头指向社会学中占主导地位的实证主义方法论。结构功能主义从理论上的实证主义和政治上的自由
主义立场出发把现代社会视为有机的整体。针对这一点,在和对现代工业社会的论述中指出,现代社会不是一个健全的机体,而是一个病态的机体,为此不能把偏离这一社会
的规范、标准的行为视为反常现象,反之应看成比病态社会标准更为正常和健康的现象。据此,他们指
出西方社会学必须正视“价值重估”的问题。批判理论在诘难社会学将事实与价值分离即“价值中立”时,把反对实证主义发展到断言现代科学技术是一切剥削、压迫和奴役的最深刻根源,把反对自由主义
推进到左派激进主义和极端主义的立场,充分表现了法兰克福学派的价值取向。50年代末~60年代中期,
阿多诺和哈贝马斯积极参与了联邦德国社会学界关于实证主义的论战。他们就晚期资本主义的前景、社
会学的价值前提以及社会科学的一般方法论即社会科学的逻辑问题,与实在论的科学哲学家K.R.波普尔和结构功能主义者T.帕森斯等人展开了针锋相对的激烈论辩。双方的观点可视为社会学中实证主义—反实证主义两种传统的概括总结,其影响远远超出了联邦德国一国和社会学一门学科和范围。
60年代末在西方青年学生造反运动失败后,作为法兰克福学派后期领导
人的在政治上从该学派原来的激进立场上后退,开始承认资本主义的现状,对马克思主义的批
判变得尖锐起来。同时,他在学术上也开始怀疑早期“批判理论”在70年代的有效性,并试图在批判理
论与实证科学之间架设沟通的桥梁。哈贝马斯按照把科学分为
。他把社会学和心理分析视为批判的科学,想通过社会学的批判能力来唤醒人们从崇拜社会结
构和社会总体性的意识形态中解放出来。哈贝马斯的批判理论与霍克海默或阿多诺时期相比已大为改观:
它已包含有实证科学的概念和因素,近似于一种实用—心理分析的知识社会学,又接近于一种解释学的
“沟通行动理论”。尽管该学派中还有一些重要人物恪守原先的立场、观点,如施密特仍在力主保持“批判理论”前后的统一性和连续性,内格特还在坚持极端左派的见解,但作为最后一位有重大影响的理论
家的哈贝马斯在学术观点和政治立场上的后退,已标志着统一的法兰克福学派的解体。
19世纪末形成的社会学的重要派别。主张社会学对社会现象的研究可以集中研究社会关系的形式,而忽
略其内容。主要代表人物是德国社会学家和。
提出了(又译共同体)和两个概念,认为是通过血缘、邻里、朋友关系建立起来的人群组合。它由其成员的嗜好、习惯、道德规范、审美价值等本质意志所决定。成员
依靠共同的群体意识来保持其亲密的自然关系,而不计较个人的利益。是 靠人的理性权衡即选择意志建立起来的人群组合。它的成员各有其目的,由人的选择意志所决定。“社会”成员因利益不同
而决定其分工的差异,他们虽相互依赖, 但由于各自的利益冲突而丧失了自然的亲密关系。滕尼斯对“社
区”与“社会”这两种社会结构一般形式的分析,树立了社会形式(理想类型)研究的范例。
认为,社会学应该脱离社会关系的具体内容,专门研究。社会关系产生于一定的社会条件,社会条件虽有不同,但 形式却具有共同性,统治、顺从、竞争、交换、
模仿、冲突、协作、分工、隔离、联合、接触、反抗,以及派别的形成、社团的持续、社会分化与整合
等都可以看成 是社会关系的一般形式。事物的形式与内容结合的密切程度有所不同,人的行为的形式,
如交换、个人爱好、模仿等同内容结合密切,变化较快;经济组织与政治活 动的形式与内容结合程度较
低,其固定性较强,变化较慢;结合最不密切的是仪式形式如节日,经常脱离其原来内容而成为一种抽
象形式。
提出了。 他认为,社会学是研究人与人之间关系的科学,人与人之间的交互行为构
成社会关系与社会结构。关系社会学着重于关系的变化,认为社会关系不是社会有机体论所 想像的实体或有机整体,而是在时间、空间中变化发展的。变化的过程由人与人之间的联合、接近、适应、同化、
调和、分离、竞争、反对和冲突等关系形成;这种 人与人的关系的变化也受到人的外在条件的制约。
,在一定程度上完善了形式社会
学的理论。
形式社会学对以后社会学各学派重视研究人际关系和群体之间关系产生了重要影响。当代的形式社
会学已转化为,并借用数理统计知识建立起各种严格定量操作的形式模型。
20世纪初至30年代,围绕芝加哥大学社会学系形成的社会学学派。1892年美国社会学家在芝加哥大学建立了世界上第一个社会学系,开设了第一个社会学研究生班,合写了第一部社会学教科书(1894),并于1895年创立了美国第一个社会学刊物。
社会学系创立后,斯莫尔先后聘用了文森特、W.I.托马斯、R.E.帕克、E.W.伯吉斯等人,形成了该系强
大的师资阵容。到20年代,在帕克等人的努力下,该系日臻完善,每年招收 200余名研究生,300余名本科生,开设 40多门课程,成为同期美国及世界上最成功的社会学系。以后影响日益扩大,逐步形成
了芝加哥学派。
在美国当时占统治地位的实用主义哲学思潮影响下,芝加哥学派对新兴的芝加哥城市的社会问题开
展了一系列的实证研究,从而使这个学派总体上具有
。和合著的(1918~1920)是该学派最有影响的代表作。芝加哥学派对人文区位、邻里关系、人口、种族、犯罪、贫民窟等问题的
研究,是都市社会学研究的范例。这一时期芝加哥学派的主要学术成果有:等人著的
(1925)、(1926),的
(1926),的(1938),的(1929),
的(1927),等等。芝加哥学派的经验社会学方向对后来美国社会学研究方法的发展产生
了重要的影响。
到了30年代,哈佛大学、哥伦比亚大学等相继形成了自己的社会学研究中心。1935年美国社会学会创办了《美国社会学评论》,不再以芝加哥大学的社会学刊物为全美社会学会刊。这一变更标志着芝
加哥学派在美国社会学界统治地位的减弱。
转载请注明出处范文大全网 » 教育社会学的相关理论