范文一:教学模式的定义
教学模式的定义
1.教学模式
教学模式又称教学结构,简单地说就是在一定教学思想指导下所建立的
比较典型的、稳定的教学程序或阶段。它是人们在长期教学实践中不断总结、
改良教学而逐步形成的,它源于教学实践,又反过来指导教学实践,是影响
教学的重要因素。因此,了解教学模式的发展及其规律,对于提高教学质量
具有重要意义。
2.关于教学模式定义的国外研究
美国教学研究者乔以斯和韦尔于1972 年出版《教学模式》一书,专门系
统地研究了流行的各种教学模式。在我国近些年也有人专门撰文介绍和研究
教学模式,教学模式成为当前教学研究的一个重要课题。但是,对于教学模
式的定义,国内外研究者们看法并不一致。在国外较有影响的教学模式定义
是乔以斯和韦尔的定义。他们认为,教学模式是构成课程和课业、选择教材、
提示教师活动的一种范型或计划。他们把教学模式定义为一种教学范型或计
划。实质上,教学模式并不是一种计划,计划只是它的外在表现,教学模式
蕴含着某种教学思想或理论,用“范型”或“计划”来定义教学模式显然将
教学模式简单化了。
美国两位著名的比较政治学者比尔和哈德格雷夫在研究了一般模式后下
的定义是:模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。比尔和哈德格雷
夫的模式定义有三个要点:第一,模式是现实的再现,也就是说,模式是现
实的抽象概括,来源于现实;第二,模式是理论性的形式,也就是说,模式
是一种理论,而非工艺性方法、方案或计划;第三,模式是简化的形式,也
就是说,模式这种理论性形式是精心简化了的,以经济明了的形式表达,例
如爱因斯坦用E=mg2 来表明能量与质量的互换原理,是一个典型的简化形
式。比尔和哈德格雷夫的模式定义较为科学地揭示了模式的本质,是可取的。
3.关于教学模式定义的国内研究
在国内关于教学模式的定义,大致有三种看法:第一种是认为模式属于
方法范畴,其中有的认为模式就是方法,有的认为模式是多种方法的综合;
第二种是认为模式与方法既有联系又有区别,各种方法在具体时间、地点和
条件下表现为不同的空间结构和时间序列,从而形成不同的模式;第三种是
认为模式与“教学结构——功能”这对范畴紧密相关,教学模式是人们在一
定的教学思想指导下,对教学客观结构做出的主观选择。上述教学模式定义
在某些侧面反映了教学模式的本质,但尚欠科学。第一种定义与乔以斯和韦
尔的定义有同样的简单化缺陷。实质上,教学模式既不是方法,也不是方法
的综合。第二种定义实际只承认模式与方法的区别与联系,指出了教学模式
的形成,并非严格的科学定义。第三种定义触及了教学模式的本质,即结构
与功能,但也不是一个严格的科学定义。那么,究竟应怎样定义教学模式呢?
当前国内有关教学模式界说,大致有下列五种:
(1)教学模式属于方法范畴。其中,有人认为教学模式就是教学方法,
有人则把教学模式视为多种教学方法的综合。
(2)教学模式和教学方法既有联系又有区别。各种教学方法在具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列,从而形成不同的教学
模式。
(3)教学模式与“教学结构——功能”这对范畴紧密相关。
(4)教学模式就是在一定教学思想指导下所建立起来的完成所提出教学
任务的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系。
(5)教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论,这种
理论以简化的形式表达出来。概括起来大致有两类见解:过程说和结构说。
持过程说的学者将教学模式纳入教学过程的范畴,认为教学模式就是教
学过程的模式,是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”。其中
比较典型的提法是:“教学过程的模式,简称教学模式,它作为教学论里一
个特定的科学概念,指的是在一定教学思想指导下,为完成规定的教学目标
和内容,对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程
序。”
持结构说的学者认为教学模式属于教学结构的范畴。结构,从广义上讲, 是指事物各要素之间的组织规律和形式。教学结构,主要是指教师、学生、
教材三个基本要素的组合关系。从狭义上讲,教学结构指的是教学过程各阶
段、环节、步骤等要素的组合关系。一般使用这一概念时,多是从后者来理
解的。结构说的典型提法是“把模式一词引用到教学理论中来旨在说明一定
教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框
架”。
上述的第(1)种界说混淆了教学模式与教学方法之间的界限。教学方法
与教学模式,各有其独特的内涵,绝不能混为一谈。第(2)种和第(3)种
界说都缺乏充足的科学依据,没有揭示出教学模式的本质。第(4)种界说用
语不科学。教学模式是教学程序还是策略体系,没有说清楚。第(5)种界说
会使人形成教学论就是教学模式的错觉。而美国人提出的教学模式界说,是
把教学大纲与教学模式相混淆。因此,该界说不能成立,或者说是不科学的。 因此,确定教学模式的概念,既要考虑逻辑学对下定义的要求,又要注
意吸收诸如系统论等新科学研究成果,研究古今中外教育史上教学模式的发
展规律,吸取现代教学模式理论的精华,并对教学经验进行分析、综合后,
才能给教学模式下一个比较贴切的定义。
我们认为对教学模式的概念作如下理解较为妥当:“教学模式是在一定
教学思想或教学理论指导下建立起来的,较为稳定的教学活动结构框架和活
动程序。”“结构框架”,意在凸现教学模式从宏观上把握教学活动整体及
各要素之间内部关系的功能;“活动程序”,意在突出教学模式的有序性和
可行性。
教学模式的发展方向
教学模式的发展具有以下四个趋势:
1.重能力趋势
以赫尔巴特理论为代表的传统教学论在强调系统、严格地传授知识的同
时,并不否定发展能力的意义;不过它把发展能力置于次要的、从属的、“兼
顾”的地位。赫尔巴特在否定以洛克为代表的“形式训练”论时,走向了另
一个极端。
现代教育家们不再在知识与能力两方面各执一端,相互否定。人们普遍
认为传授知识与发展能力是教学的双重任务。但是传授知识与发展能力谁是
教学的首要任务?对此,有的人在肯定能力意义的同时宣称传授知识是教学
的首要任务;有的人认为二者并重;有的人则强调发展能力是教学的首要任
务和基本任务。这三种人大体可称为“保守派”、“温和派”、“激进派”。
各派在以下两个问题的意见上是一致的:第一,教学中既要传授知识,又要
培养能力,尤其是自学能力;第二,知识、能力有密切联系,能力是学习知
识的条件。基于这两点,现代教育家在研究和表达教学模式时无不把发展学
生的能力放在重要位置。
随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争化程度和个人社
会生活复杂化程度的提高,学生的一般能力、创造能力、社会交往能力等必
将越来越受到人们的重视。人们在设计或归纳教学模式时,必将越来越重视
能力。
2.重学生趋势
可以说,任何一种有价值的教学模式都在某种程度上建立在对学生学习
过程的认识上。不过重视对学生学习过程的研究,并不等于承认学生在教学
中的主体地位。例如,赫尔巴特研究学生的学习,是为研究如何发挥教师权
威作用服务的。
在教育史上,19 世纪末至20 世纪40 年代的美国、20 世纪20 至30 年代
的前苏联、**期间的中国,都犯有轻视教师主导作用、轻视系统严格的知
识教学的错误。人们在认识到这一错误后,自然又在不同程度上向传统教育
回归。在仓促的“回归”中,难免再犯轻视学生主体作用和能动作用的错误,
这就需要纠正“过正”的“矫枉”。于是,重视学生的主体地位成了当代教
学模式的共同特征,一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作
用作为建立和推广自己的理论体系的前提。
除了教学基本规律决定了学生的主体地位外,推行终身教育和建立“人
一机”学习机制等,都要求教育者进一步发挥学生的主体作用。可以预见,
人们将由目前的普遍赞成、实行“带领”学生学逐渐转变为普遍赞成、实行
“引导”学生学。
3.心理学化趋势
随着心理学的发展,教学模式的心理学色彩越来越浓厚。古代的孔子模
式、苏格拉底模式基本上不带心理学色彩;近代的赫尔巴特、乌申斯基等人
则把教学理论与对学习心理的认识结合起来论述自己的教学模式;而现代的
布鲁纳模式、巴特勒模式等,在某种程度上则是现代心理学的产物;具有开
拓意义的算法教学模式、暗示教学模式等,如果离开了心理学的研究成果,
不仅会失去价值,甚至不能成立。
现代心理学取得了可观的成就。现代心理学在认识的发生发展方面、在
能力结构及其发展方面、在疲劳研究方面、在记忆原理方面、在心理语言方
面、在暗示及潜能研究等方面,都取得了重要成果。遗憾的是,一方面心理
学研究的成果没有得到很好的利用和推广,另一方面教师和教育管理者往往
凭经验办事,甚至对心理科学的新成果持怀疑态度。这就需要借助于教学模
式,在心理科学与实际应用之间发挥中介、桥梁作用。
随着生理学(特别是脑科学)和生物化学研究的不断深入,心理学必能
更清晰客观地阐明人类学习机制。从心理机制角度科学地设计和叙述教学模
式,不仅是必然的,而且能够越做越好。
本世纪20 年代,普雷西设计了第一台教学机器,开创了把电子技术引入
教学过程的记录。随着电子技术的飞速发展,广播、电视、程序教学机器、
电子计算机等正在越来越多、越来越成功地介入教学过程。研究教学模式的
专家们将不得不考虑这一特点。在这个意义上,程序教学理论开了研究机辅
教学的先河。
此外,从教学模式自身发展的方式和规律来看,还显示出两个较重要的
特征:
(1)从单一的教学模式向多样化教学模式发展。在本世纪50 年代以前,
教学实践中基本上由赫尔巴特模式教学和杜威教学模式先后占主导地位,教
学模式单一。50 年代末以来,各种教学模式向具体的教学方向分化出来,呈
现出多样化趋向,很难说由哪一教学模式占主导地位,不同教学模式相互批
评、竞争、借鉴,发挥着各自特有的功能,为教学实践提供了选择教学模式
的广阔天地。
(2)从归纳教学模式向演绎教学模式发展。教学模式的形成有两种方
法,即由概括实践经验而成的归纳法和靠逻辑生成的演绎法。50 年代以后产
生的教学模式大都属于演绎教学模式,即从一种思想或理论假设出发,设计
一种教学模式,用实验检验证明其有效后,确立这一教学模式。从归纳模式
向演绎模式发展,说明50 年代以后,教学理论和研究方法发生了变革,科学
水平有了提高。
课堂教学模式的结构
世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结
构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式,它包含着元素之
间的相互作用、活动和信息往来。课的结构,就是指一节课的各个要素联系
的内部形式,它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一
堂课的结构是否优化,直接关系到课堂教学效益的高低,然而,人们对课堂
教学结构的研究远不够充分。教育史上有过两种影响深远的课的结构模式,
即德国教育家J.F 赫尔巴特的“四段论”和前苏联教育家N.A 凯洛夫的“五
环节”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程:“明了—联合—概括—应用”,
视为教学过程的四个阶段,凯洛夫则用教师的施教程序“组织教学—复习旧
课—讲授新课—巩固新知识—布置作业”五个环节取代教学过程。他们虽然
分别从学与教两个不同的侧面来说明教学过程,但没有说明教学活动是学生
在教师的组织指导下,对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界以形
成和发展个性的实践活动这一本质,也没有反映出课堂教学结构的整体性特
点。而凡是结构都是一种整体的存在,对课堂结构的分析,如果不表现出它
的整体性,就不可能揭示出课堂教学的基本规律,自然,也就不能从本质上
说明它自身。事实上,这两种结构模式已远远不能适应现代教育教学的需要。 任何教学模式都有其内在的结构,教学模式的结构是由教学模式包含的
诸因素有规律地构成的系统。完整的现代课堂教学模式结构一般包含如下因
素:
(1)主题。教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理
论。主题因素在教学模式结构中既自成独立的因素,又渗透或蕴含在其它因
素之中,其它因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模
式结构包含的主题因素就是信息加工的理论,无指导者教学模式结构包含的
主题因素就是人本主义教学思想。
(2)目标。任何教学模式都指向一定的教学目标,都是为完成一定的教
学目标而创立的。目标是教学模式结构的核心因素,对其它因素有着制约作
用。例如国外的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分
析,培养解决社会问题的能力,无指导者教学模式结构的目标因素是培养自
我认识、自我实现、自我教育的能力。
(3)条件(或称手段)。条件因素指完成一定的教学目标,从而使教学
模式发挥效力的各种条件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条
件因素包括的内容很多,有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间
等。
(4)程序。任何教学模式都有一套独特的操作程序,详细具体地说明教
学的逻辑步骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分
为明了、联想、系统、方法四个阶段或步骤,杜威提出的实用主义教学模式
结构的操作程序分为情境、问题、假设、解决、验证五个阶段或步骤。
(5)评价。评价是教学模式的一个重要因素,它包括评价方法、标准等。
由于不同教学模式完成的教学目标、使用的程序和条件不同,因而评价方法
和标准也就不同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例
如美国布鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价,它的标准
是效标参照性的。
主题、目标、条件、程序和评价这互个因素相互依存、相互作用,构成
一个完整的教学模式。一般地来说,任何教学模式都要包含这五个因素,至
于各因素的具体内容,则因教学模式的不同而不同。
http://www.hainnu.edu.cn/yuanxisz/cdjy/jpkc/xiazai/1/%D0%C2%CA%B1%C6%DA%D0%A1%D1%A7%BD%CC%D1%A7%D6%B8%C4%CF%A3%BA%B8%DF%BE%B3%BD%E7%BD%CC%D1%A7%B5%C4%BA%CB%D0%C4.pdf
范文二:教学模式的定义
教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的他们认为,“教学模式”是构成课
程的课业,选择教材,提高教师活动的一种范型或设计。在我国,到80 年代中期才开始介绍国
外教学模式的理论,并进行研究和实践。我们认为:“教学模式”是在一定教学思想指导下建立
起来的较为稳固的教学程序及其方法的策略体系,包括教学过程中诸要素的组合方式,教学程序
及相应的策略。
1(教学思想。它是教学模式所赖以形成的基础,为教学模式提供理论渊源。
2(教学目标。是教学模式中的核心要素,对其他因素起制约作用。
3(教学程序。实质在于处理好师生针对教学内容在时间序列上的实施。
4(师生组合。目前各种教学模式在师生地位,作用和关系方面,可分为三种:以教师讲授
为主;教师启发,引导学生动脑、动口、动手去获取知识;以学生自学,自已活动为主,教师提
供一些帮助和辅导。
5(教学评价。
?社会模式,着眼于人的社会发展能力;?个性模式,着眼于人的潜能和整个人格的发展;?
信息加工模式(认识模式),着眼于信息的获得,传播和发展;?行为模式,着眼于学生学习习
惯的控制和培养。
1、加强了教学理论与教学实际的联系
2、促进教学改革,提高教学质量
3、转变教师观念,提高教师素质
本世纪初杜威提出的实用主义的教学模式占主导地位。
50 时代末以来新的教学思想层出不穷,教学模式呈现多样化。国外著名的有赞可夫的“一般发
展”模式、奥苏伯尔的“有意义接受”模式,布鲁姆的“接受”模式,罗杰期的“非理性”模式,
洛扎诺夫的“暗示”模式,正班期基的“最优化”模式,布鲁纳的“发现”模式等。国内著名的
有卢仲衡的“数学自学辅导”、育才中学的“八字”(读读、议议、讲讲、练练)李吉弗的“情
境”,邱学华的“尝试”,顾泠沅的“尝试回授—反馈调节”教学模式等。
摘于《中学教育》
使用“分层测试卡”探索小学课堂教学的新模式
“分层测试卡”就是在承认人的发展有差异的前提下,对学生进行多层次评价,对每个学生
的劳动成果给予应有的肯定。在以往的教学中,很多教师已经注意到分层教学,但忽略了分层次
评价,结果使一些学生受到了打击。“分层测试卡”更注重学生的发展,尽可能处理好教学知识
与人的发展这一对矛盾,提出分别测试,因人而异,实事求是,促进发展的评价模式。为了便于
教师使用,每一节课有一张对应的“测试卡”,每卡分三至四式。
第一层是对学生当堂所学内容的检测(只要认真听就可达标)。
第二层是对学生新旧知识结构的有机结合的检验(要求有以往的知识基础)。
第三层到第四层是侧重于创造能力和检测。(要求动脑筋,有创新精神)。
摘于中国人民大学《小学各科教
学》
作业教学中观念的变更
端正作业的质量观。正确的作业质量观应当是数量和质量、外显和内化、结果和过程的统一,
最终是以是否有效地激发了学生的兴趣、发挥学生学习主动性、落实了“加强双基、提高素质”
来衡量的。
树立全面的作业功能观。学生做作业不单是知识的简单堆砌和孤立的题目解法,而是不断地
使知识和技能融合贯通,逐渐拓宽并完善自已的认知结构,达到切实的内化。
增强作业教学的智力开发功能。教师应善于通过作业教学培养学生浓厚的兴趣、积极健康的
情感、克服困难的坚强意志,促进学生形成完善的人格。
摘自《教育评
论》
两种教学模式的比较
目前国内外教育信息化正反两方面的经验充分表明:当代信息技术带给教育的不仅是手段与
方法的变革,而是包括教育观念、教育模式、教育体制在内的一场及其深刻的历史性变革,请看
两种教学模式的比较:
1(教师讲授为主;
2(说教式教学;
3(分学科定时教学
4(集体化,无个性的个体学习行为 ;
5(教师作为知识的龚断者和传授者
6(按年龄和成绩分组
7(对学科知识与分类技能的评价。(考知识点
和熟练程度)
1(启发学生探究为主
2(交互式学习;
3(真实的多学科交叉的问题解决式学习
4(多样化,个性化的合作式学习;
5(教师作为学习指导者和帮助者;
6(可以混合编
7(以行为为基础的综合性评价。(考能力和整
体素质)
不难看出,传统教学模式注重文化的继承,信息时代的教学模式在文化继承的同时更注重培
养人的创造性,由此实现对文化的不断超越,这正是信息时代对每一个社会成员素质的基本要求。
教学模式答萃
强化反馈矫正,优化课堂教学
目标教学模式深化发展的新的生长点
江西省萍乡市教研室在第二轮目标教学实验中,紧扣反馈矫正这个关键环节,作为深化发展
目标教学新的生长点。制订了反馈矫正专题研究方案,深入研究反馈矫正的原则,策略和方法,
并探索在学科中构建切合自身特点的反馈矫正的规程。反馈矫正专题研究要取得成效,有实践操
作的问题,更有理论的深化研讨,为实践导向的问题。
摘于中国人民大学复印报刊
资料
学生最优发展教学模式
镇海中学是浙江省第一所一级重点中学,他们以学生的和谐发展为目标,充分发掘学生潜在
能力。满足学生适合自身最佳发展的需要。在近些年的学生最优发展教学研究和实践中。他们根
据素质教育的要求,结合长期积累的教学经验,逐步形成了一套能涵盖各学科的教学特点。学生
最优发展教学模式:“抓起始、打基础、重能力、促发展。”该教学模式的表达较简明,其内涵
十分丰富,需要有序地,分层递进实施。各学科围绕该模式,结合自身特点,制订各具特色的实
施方案。
摘于中国人民大学《中小学教育》
集约化教学的五层含义
一、教学目标集约,即构建一个融“知识、能力、情感、道德、形式”于一体的目标体系。
二.人员关系集约,即构建一个各类人员和谐共振优势互补的整体框架结构,以产生教学上的
整体性框架结构,以产生教学上的整体性效应。这要求各门学科同步改革、协调发展,全体学生
共同参与、共同提高。
三.人员作用集约,即构建一个各类人员相互作用和以内因为主的内外因互补的“老师、学
生、家长”三位一体的认知实践体系,形成1+1+1>3 的效应。
四.方法集约,即构建一个教学活动全过程各个环节的融教法学法于一体的操作体系。
五.信息集约,指各种教学资源为我所用而融时代最先进最科学的东西为一体的构建活动。
导练式课堂教学模式
江苏关口市鲈乡小学为改变课堂教学“高耗、低效”的弊病。全面实施素质教育,建立了“小
学导练式课堂教学模式研究”的课题(设立项为苏州市教育科学“九五”课题),以教育科研为
先导,积极探索,体现素质教育思想的课堂教学模式。“导练式课堂教学模式”的框架,即“三
主”、“四导”、“五解放”、“六程式”。
1、“三主”。这是“导练式课堂教学模式”的指导思想。一是以学生为主体。二是以发展
为主旨。三是以训练为主线。
2、“四导”。是作为教学主导的教师的作用的体现,是教学过程中师生活动方式,方法及
相互关系作用的优化组合的具体表现。一是导趣,引导学生“乐学”;二是导思,引导学生“活
学”;三是导法,引导学生“会学”;四是导成,引导学生“善学”。
3、“五解放”。一是解放学生的大脑,让学生多“想一想”。二是解放学生的双手,让学
生多“做 一做”。三是解放学生的嘴巴,让学生多“说一说”。四是解放学生的眼睛,
让学生
多“看一看”。五是解放学生的空间,让学生多“动一动”。
4、“六程式”。?读议型,其程序为:读读—议议—练练—讲讲。?尝试型,其程序为:复
习铺垫—指导自学—尝试练习—师生交流—巩固练习。?探究型,其程序为:发现问题—分析问
题—得出结论。?情景型,其程序为:揭示目标—创设情景—师生研讨—反馈练习。?“三位一
体”型其程序为:激励、感知—说说、画画(唱唱)—剪剪(表演)、游戏。?讨论型。其程序
为:提出目标—分组研讨—交流小结—当堂练习。
删摘于《人民教
育》
构建教学模式的新追求
不同时代有不同的技术,赖以构建的政治、经济、教育等的格局或形式也不同,教学模式也
不例外。现在信息技术是现代技术的主体,人们生存和发展主要靠智慧和人文精神,所构建的教
学模式应在传统教学模式的基础上实现以下五个突破。
过去,我们把人的发展简单化为知识获取,
教学的主要目的是让学生掌握更多的知识。但在信息时代,知识是学不完的,唯有智慧、人格和
人文精神的充分发展,才能适应瞬息万变的现代社会。因此,所构建的教学模式应把人的充分发
展作为追求的目标。所谓“充分发展”,主要包括人的全面、和谐、持续、创造性的发展,这是
从人的本质、时空和各种关系的协调几个角度提出来的。
教学模式理论认为一定的教学模式是特定的
教学理论的产物,这有其合理的一面,但也有其片面性,因为拘泥于某一种理论或观点,在对许
多问题的认识上往往模糊不清,致使具体教学“顾此失彼”、“左右摇摆”,难以真正发挥信息
技术在现代教育中的作用。现代教学模式的结构,是由教学活动者、科学基础和技术—科学方法
构成其特性的。这里的科学基础包括三个层面:一是以马克思主义、**思想关于人、自然和
社会发展的学说为哲学基础;二是以**理论,尤其是他关于教育“三个面向”的理论为指导
方针;三是以“三论”(系统论、控制论、信息论)和“新三论”(协同理论、耗散
结构理论、
突变论)为思想方法。至于技术—科学方法,则涉及计算机辅助教学技术、网络技术、通讯技术
等,现代信息技术形式多样,所生成的教学模式也异常丰富多彩。
对于教学模式,人们往往把它当作物化了的
固定格式,拟出了多种稳定模式,但它们大多在课堂上难以实施,束之高阁者比比皆是。现代信
息技术具有自主化、智能化、网络化等多种特征,在它所提供的技术和物质条件下,现代教学模
式不再是“标准样式”、“稳固结构”了,它具有灵活性、针对性、层次性、交互性等多种特点,
呈人化活态,它处处贯串着人的精神,不但有智,而且有情。赋予现代教学模式感情色彩,将是
我们为之努力的方向。
定型情节的、固定程序的教学“标准样
式”难以适应现代教学,也与具有灵活性、交互性、增殖性等特征的信息技术相抵触。因此,教
学模式应吸取多媒体教学的“积极思想”,努力通过建立模块库、资料库、链接库、操作平台等
来构建模式生成系统。当遇到具体的教学内容和情景时,则从该系统中生成出相应的模式来。
当今不少教师教学总是照搬已建好的模式,
教学结构与具体的教学内容和教学对象往往不相融,出现不少专家痛斥的“程式化”、“刻板
化”倾向。实施具体的教学模式是教师创造性劳动的结果,不应是机械照搬,而应是智能运作,
应按以下三步进行系统构建:一是意向设计,即根据教学对象和学习内容,按教育基本理论和学
科特点,进行理论设计;二是技术构形,将拟好的教学模式方案与计算机多媒体技术相融贯,制
作出或设计出相应的课件,使教学模式有“形”、“声”、“色”;三是创造实施,紧扣信息技
术非线形、无结构、相互交涉性、可编辑性等特点,灵活运用教学模式。与此同时,实施教学模
式的过程也应是学生主动学习的过程,在构建现代化教学模式时,一要遵循学习的过程规律,二
是在学生学习过程中予以“完形”,从这个角度来说,我们所建立的教学模式只有与学生的学习
过程相融洽,才算是真正完整的教学模式。
综上所述,在以信息技术为主体的现代技术的基础上,建构的现代教学模式应是“创造? 展”型的,这是我们运用现代信息技术构建具有21 世纪特征的教学模
式所需要做的工作。
摘自《教育导
报》
“情感体验”德育模式探索
广灵路小学的“情感体验”德育模式是由学科课程,活动课程和隐性课程三个板块构成的。
这三个板块既相对独立,又密切联系,“情感体验”的德育模式分别贯穿其中。
学科教学是学校教育的重要形式,是学校实施德育的重要途径之一,广灵路小学在学科教学
中,主要抓住思品课教学(?情绪准备,?情感感染,?情感体验,?情感升华)和其它学科的教
学。
活动是培养学生个体品行的重要途径,广灵路小学根据儿童好动特点,把“情感体验”贯穿
于每一个活动过程的始终。如:特色活动,班、队活动,科技、文化、体育活动,兴趣小组活动,
社会实践活动。各种活动包括以下几个环节:确立德育目标,设计活动过程,实施活动,效果反
馈。
学校德育还有另一种课程,即隐性课程,主要体现于校园的物质环境和人文环境两方面。
摘于《上海教育科研》
导读:教会学生读书
教师教学必须致力教会学生自已学习,最终使学生成为在学习上能够自主、在人格上能够真
正自立的人。
所谓“导读”,就是教师把学生引导到具体的阅读实践中去,最终达到“自能读书”的境地。
阅读的大体轮廓主要有以下五个方面。
一、认读感知。这是阅读的起点。学生通过朗读或默读,对课文获得一种初步的整体印象,
同时能借助工具书理解生字、新词在具体语境中的含义。认读感知能力的训练要求学生必须能正
确、流畅地朗读课文、默读能做到不动唇、不指读,有较快的阅读速度。
二、辩体析题。就是辩别文体,解析文章的标题。辩体析题能力的训练要求学生有正确判断
文章属于何种文体,并能从表达方式、语言特点等方面说明判断的依据。析解,
重在理解它与文
章内容的联系。
三、定向问答。这是一种思维活动有明确指向的自问自答。学生进行定向问答的训练,先要
学会把问题化小;在进行具体文章的阅读时,还必须根据文体的特点,把它们化为一串要求具体
的小问题,才便于操作。
四、深思质疑。就是把认识引向更深层次的必要步骤。“质疑”的提问不同于“定向问答”
的设问,问题不是预先“定向”的而是必须经过深入思考才能“发现”的。
五、复述整理。复述,就是回忆、概述文章的要点。整理,就是把阅读过程中零星获得的体
会从头梳理一遍,使之条理化、清晰化。复述整理是阅读过程中最后一次“表里反复”,带有总
结、提高的性质。就一篇文章的阅读而言,到这一步就可以画上句号了。
当学生会读书之日,也就是教师可以真正“放手”之时。
范文三:教学模式的定义
----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有----------------------------------------------
教学模式的定义
1.教学模式
教学模式又称教学结构,简单地说就是在一定教学思想指导下所建立的 比较典型的、稳定的教学程序或阶段。它是人们在长期教学实践中不断总结、 改良教学而逐步形成的,它源于教学实践,又反过来指导教学实践,是影响 教学的重要因素。因此,了解教学模式的发展及其规律,对于提高教学质量 具有重要意义。
2.关于教学模式定义的国外研究
美国教学研究者乔以斯和韦尔于1972 年出版《教学模式》一书,专门系 统地研究了流行的各种教学模式。在我国近些年也有人专门撰文介绍和研究 教学模式,教学模式成为当前教学研究的一个重要课题。但是,对于教学模 式的定义,国内外研究者们看法并不一致。在国外较有影响的教学模式定义 是乔以斯和韦尔的定义。他们认为,教学模式是构成课程和课业、选择教材、 提示教师活动的一种范型或计划。他们把教学模式定义为一种教学范型或计 划。实质上,教学模式并不是一种计划,计划只是它的外在表现,教学模式 蕴含着某种教学思想或理论,用“范型”或“计划”来定义教学模式显然将 教学模式简单化了。
美国两位著名的比较政治学者比尔和哈德格雷夫在研究了一般模式后下 的定义是:模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。比尔和哈德格雷 夫的模式定义有三个要点:第一,模式是现实的再现,也就是说,模式是现 实的抽象概括,来源于现实;第二,模式是理论性的形式,也就是说,模式 是一种理论,而非工艺性方法、方案或计划;第三,模式是简化的形式,也 就是说,模式这种理论性形式是精心简化了的,以经济明了的形式表达,例 如爱因斯坦用E=mg2 来表明能量与质量的互换原理,是一个典型的简化形 式。比尔和哈德格雷夫的模式定义较为科学地揭示了模式的本质,是可取的。
3.关于教学模式定义的国内研究
在国内关于教学模式的定义,大致有三种看法:第一种是认为模式属于 方法范畴,其中有的认为模式就是方法,有的认为模式是多种方法的综合; 第二种是认为模式与方法既有联系又有区别,各种方法在具体时间、地点和 条件下表现为不同的空间结构和时间序列,从而形成不同的模式;第三种是 认为模式与“教学结构——功能”这对范畴紧密相关,教学模式是人们在一 定的教学思想指导下,对教学客观结构做出的主观选择。上述教学模式定义 在某些侧面反映了教学模式的本质,但尚欠科学。第一种定义与乔以斯和韦 尔的定义有同样的简单化缺陷。实质上,教学模式既不是方法,也不是方法 的综合。第二种定义实际只承认模式与方法的区别与联系,指出了教学模式 的形成,并非严格的科学定义。第三种定义触及了教学模式的本质,即结构 与功能,但也不是一个严格的科学定义。那么,究竟应怎样定义教学模式呢,
当前国内有关教学模式界说,大致有下列五种:
(1)教学模式属于方法范畴。其中,有人认为教学模式就是教学方法, 有人则把教学模式视为多种教学方法的综合。
(2)教学模式和教学方法既有联系又有区别。各种教学方法在具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列,从而形成不同的教学
模式。
----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有----------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有----------------------------------------------
(3)教学模式与“教学结构——功能”这对范畴紧密相关。
(4)教学模式就是在一定教学思想指导下所建立起来的完成所提出教学 任务的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系。
(5)教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论,这种 理论以简化的形式表达出来。概括起来大致有两类见解:过程说和结构说。 持过程说的学者将教学模式纳入教学过程的范畴,认为教学模式就是教 学过程的模式,是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”。其中 比较典型的提法是:“教学过程的模式,简称教学模式,它作为教学论里一 个特定的科学概念,指的是在一定教学思想指导下,为完成规定的教学目标 和内容,对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程 序。”
持结构说的学者认为教学模式属于教学结构的范畴。结构,从广义上讲, 是指事物各要素之间的组织规律和形式。教学结构,主要是指教师、学生、 教材三个基本要素的组合关系。从狭义上讲,教学结构指的是教学过程各阶 段、环节、步骤等要素的组合关系。一般使用这一概念时,多是从后者来理 解的。结构说的典型提法是“把模式一词引用到教学理论中来旨在说明一定 教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框 架”。
上述的第(1)种界说混淆了教学模式与教学方法之间的界限。教学方法 与教学模式,各有其独特的内涵,绝不能混为一谈。第(2)种和第(3)种 界说都缺乏充足的科学依据,没有揭示出教学模式的本质。第(4)种界说用 语不科学。教学模式是教学程序还是策略体系,没有说清楚。第(5)种界说 会使人形成教学论就是教学模式的错觉。而美国人提出的教学模式界说,是 把教学大纲与教学模式相混淆。因此,该界说不能成立,或者说是不科学的。 因此,确定教学模式的概念,既要考虑逻辑学对下定义的要求,又要注 意吸收诸如系统论等新科学研究成果,研究古今中外教育史上教学模式的发 展规律,吸取现代教学模式理论的精华,并对教学经验进行分析、综合后, 才能给教学模式下一个比较贴切的定义。
我们认为对教学模式的概念作如下理解较为妥当:“教学模式是在一定 教学思想或教学理论指导下建立起来的,较为稳定的教学活动结构框架和活 动程序。”“结构框架”,意在凸现教学模式从宏观上把握教学活动整体及 各要素之间内部关系的功能;“活动程序”,意在突出教学模式的有序性和 可行性。
教学模式的发展方向
教学模式的发展具有以下四个趋势:
1.重能力趋势
以赫尔巴特理论为代表的传统教学论在强调系统、严格地传授知识的同 时,并不否定发展能力的意义;不过它把发展能力置于次要的、从属的、“兼 顾”的地位。赫尔巴特在否定以洛克为代表的“形式训练”论时,走向了另 一个极端。
现代教育家们不再在知识与能力两方面各执一端,相互否定。人们普遍 认为传授知识与发展能力是教学的双重任务。但是传授知识与发展能力谁是 教学的首要任务,对此,有的人在肯定能力意义的同时宣称传授知识是教学 ----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有----------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有----------------------------------------------
的首要任务;有的人认为二者并重;有的人则强调发展能力是教学的首要任
务和基本任务。这三种人大体可称为“保守派”、“温和派”、“激进派”。 各派在以下两个问题的意见上是一致的:第一,教学中既要传授知识,又要 培养能力,尤其是自学能力;第二,知识、能力有密切联系,能力是学习知 识的条件。基于这两点,现代教育家在研究和表达教学模式时无不把发展学 生的能力放在重要位置。
随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争化程度和个人社 会生活复杂化程度的提高,学生的一般能力、创造能力、社会交往能力等必 将越来越受到人们的重视。人们在设计或归纳教学模式时,必将越来越重视 能力。
2.重学生趋势
可以说,任何一种有价值的教学模式都在某种程度上建立在对学生学习 过程的认识上。不过重视对学生学习过程的研究,并不等于承认学生在教学 中的主体地位。例如,赫尔巴特研究学生的学习,是为研究如何发挥教师权 威作用服务的。
在教育史上,19 世纪末至20 世纪40 年代的美国、20 世纪20 至30 年代 的前苏联、**期间的中国,都犯有轻视教师主导作用、轻视系统严格的知 识教学的错误。人们在认识到这一错误后,自然又在不同程度上向传统教育 回归。在仓促的“回归”中,难免再犯轻视学生主体作用和能动作用的错误, 这就需要纠正“过正”的“矫枉”。于是,重视学生的主体地位成了当代教 学模式的共同特征,一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作 用作为建立和推广自己的理论体系的前提。
除了教学基本规律决定了学生的主体地位外,推行终身教育和建立“人 一机”学习机制等,都要求教育者进一步发挥学生的主体作用。可以预见, 人们将由目前的普遍赞成、实行“带领”学生学逐渐转变为普遍赞成、实行 “引导”学生学。
3.心理学化趋势
随着心理学的发展,教学模式的心理学色彩越来越浓厚。古代的孔子模 式、苏格拉底模式基本上不带心理学色彩;近代的赫尔巴特、乌申斯基等人 则把教学理论与对学习心理的认识结合起来论述自己的教学模式;而现代的 布鲁纳模式、巴特勒模式等,在某种程度上则是现代心理学的产物;具有开 拓意义的算法教学模式、暗示教学模式等,如果离开了心理学的研究成果, 不仅会失去价值,甚至不能成立。
现代心理学取得了可观的成就。现代心理学在认识的发生发展方面、在 能力结构及其发展方面、在疲劳研究方面、在记忆原理方面、在心理语言方 面、在暗示及潜能研究等方面,都取得了重要成果。遗憾的是,一方面心理 学研究的成果没有得到很好的利用和推广,另一方面教师和教育管理者往往 凭经验办事,甚至对心理科学的新成果持怀疑态度。这就需要借助于教学模 式,在心理科学与实际应用之间发挥中介、桥梁作用。
随着生理学(特别是脑科学)和生物化学研究的不断深入,心理学必能 更清晰客观地阐明人类学习机制。从心理机制角度科学地设计和叙述教学模 式,不仅是必然的,而且能够越做越好。
本世纪20 年代,普雷西设计了第一台教学机器,开创了把电子技术引入 ----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有----------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有----------------------------------------------
教学过程的记录。随着电子技术的飞速发展,广播、电视、程序教学机器、 电子计算机等正在越来越多、越来越成功地介入教学过程。研究教学模式的
专家们将不得不考虑这一特点。在这个意义上,程序教学理论开了研究机辅 教学的先河。
此外,从教学模式自身发展的方式和规律来看,还显示出两个较重要的 特征:
(1)从单一的教学模式向多样化教学模式发展。在本世纪50 年代以前, 教学实践中基本上由赫尔巴特模式教学和杜威教学模式先后占主导地位,教 学模式单一。50 年代末以来,各种教学模式向具体的教学方向分化出来,呈 现出多样化趋向,很难说由哪一教学模式占主导地位,不同教学模式相互批 评、竞争、借鉴,发挥着各自特有的功能,为教学实践提供了选择教学模式 的广阔天地。
(2)从归纳教学模式向演绎教学模式发展。教学模式的形成有两种方 法,即由概括实践经验而成的归纳法和靠逻辑生成的演绎法。50 年代以后产 生的教学模式大都属于演绎教学模式,即从一种思想或理论假设出发,设计 一种教学模式,用实验检验证明其有效后,确立这一教学模式。从归纳模式 向演绎模式发展,说明50 年代以后,教学理论和研究方法发生了变革,科学 水平有了提高。
课堂教学模式的结构
世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结 构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式,它包含着元素之 间的相互作用、活动和信息往来。课的结构,就是指一节课的各个要素联系 的内部形式,它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一 堂课的结构是否优化,直接关系到课堂教学效益的高低,然而,人们对课堂 教学结构的研究远不够充分。教育史上有过两种影响深远的课的结构模式, 即德国教育家J.F 赫尔巴特的“四段论”和前苏联教育家N.A 凯洛夫的“五 环节”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程:“明了—联合—概括—应用”, 视为教学过程的四个阶段,凯洛夫则用教师的施教程序“组织教学—复习旧 课—讲授新课—巩固新知识—布置作业”五个环节取代教学过程。他们虽然 分别从学与教两个不同的侧面来说明教学过程,但没有说明教学活动是学生 在教师的组织指导下,对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界以形 成和发展个性的实践活动这一本质,也没有反映出课堂教学结构的整体性特 点。而凡是结构都是一种整体的存在,对课堂结构的分析,如果不表现出它 的整体性,就不可能揭示出课堂教学的基本规律,自然,也就不能从本质上 说明它自身。事实上,这两种结构模式已远远不能适应现代教育教学的需要。 任何教学模式都有其内在的结构,教学模式的结构是由教学模式包含的 诸因素有规律地构成的系统。完整的现代课堂教学模式结构一般包含如下因 素:
(1)主题。教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理 论。主题因素在教学模式结构中既自成独立的因素,又渗透或蕴含在其它因 素之中,其它因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模 式结构包含的主题因素就是信息加工的理论,无指导者教学模式结构包含的 主题因素就是人本主义教学思想。
----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有----------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有----------------------------------------------
(2)目标。任何教学模式都指向一定的教学目标,都是为完成一定的教
学目标而创立的。目标是教学模式结构的核心因素,对其它因素有着制约作
用。例如国外的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分
析,培养解决社会问题的能力,无指导者教学模式结构的目标因素是培养自
我认识、自我实现、自我教育的能力。
(3)条件(或称手段)。条件因素指完成一定的教学目标,从而使教学
模式发挥效力的各种条件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条
件因素包括的内容很多,有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间
等。
(4)程序。任何教学模式都有一套独特的操作程序,详细具体地说明教
学的逻辑步骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分
为明了、联想、系统、方法四个阶段或步骤,杜威提出的实用主义教学模式
结构的操作程序分为情境、问题、假设、解决、验证五个阶段或步骤。
(5)评价。评价是教学模式的一个重要因素,它包括评价方法、标准等。
由于不同教学模式完成的教学目标、使用的程序和条件不同,因而评价方法
和标准也就不同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例
如美国布鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价,它的标准
是效标参照性的。
主题、目标、条件、程序和评价这互个因素相互依存、相互作用,构成
一个完整的教学模式。一般地来说,任何教学模式都要包含这五个因素,至
于各因素的具体内容,则因教学模式的不同而不同。
http://www.hainnu.edu.cn/yuanxisz/cdjy/jpkc/xiazai/1/%D0%C2%CA%B1%C6%DA%
D0%A1%D1%A7%BD%CC%D1%A7%D6%B8%C4%CF%A3%BA%B8%DF%BE%B3%BD%E7%BD%CC%D1%A7%B5%C4%BA%CB%D0%C4.pdf
----------------------------精品word文档 值得下载 值得拥有---------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
范文四:k5一、教学模式的定义
本文为自本人珍藏 版权所有 仅供参考
一、教学模式的定义
教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的他们认为,“教学模式”是构成课程的课业,选择教材,提高教师活动的一种范型或设计。在我国,到80年代中期才开始介绍国外教学模式的理论,并进行研究和实践。我们认为:“教学模式”是在一定教学思想指导下建立起来的较为稳固的教学程序及其方法的策略体系,包括教学过程中诸要素的组合方式,教学程序及相应的策略。
二、教学模式的结构(要素)一般包括以下一些因素
1.教学思想。它是教学模式所赖以形成的基础,为教学模式提供理论渊源。
2.教学目标。是教学模式中的核心要素,对其他因素起制约作用。
3.教学程序。实质在于处理好师生针对教学内容在时间序列上的实施。
4.师生组合。目前各种教学模式在师生地位,作用和关系方面,可分为三种:以教师讲授为主;教师启发,引导学生动脑、动口、动手去获取知识;以学生自学,自已活动为主,教师提供一些帮助和辅导。
5.教学评价。
三、教学模式的类型
①社会模式,着眼于人的社会发展能力;②个性模式,着眼于人的潜能和整个人格的发展;③信息加工模式(认识模式),着眼于信息的获得,传播和发展;④行为模式,着眼于学生学习习惯的控制和培养。
四、教学模式的功能
1、加强了教学理论与教学实际的联系
2、促进教学改革,提高教学质量
3、转变教师观念,提高教师素质
五、教学模式的多样性
本世纪初杜威提出的实用主义的教学模式占主导地位。
50时代末以来新的教学思想层出不穷,教学模式呈现多样化。国外著名的有赞可夫的“一般发展”模式、奥苏伯尔的“有意义接受”模式,布鲁姆的“接受”模式,罗杰期的“非理性”模式,洛扎诺夫的“暗示”模式,正班期基的“最优化”模式,布鲁纳的“发现”模式等。国内著名的有卢仲衡的“数学自学辅导”、育才中学的“八字”(读读、议议、讲讲、练练)李吉弗的“情境”,邱学华的“尝试”,顾泠沅的“尝试回授—反馈调节”教学模式等。
摘于《中学教育》 go to top 使用“分层测试卡”探索小学课堂教学的新模式
“分层测试卡”就是在承认人的发展有差异的前提下,对学生进行多层次评价,对每个学生的劳动成果给予应有的肯定。在以往的教学中,很多教师已经注意到分层教学,但忽略了分层次评价,结果使一些学生受到了打击。“分层测试卡”更注重学生的发展,尽可能处理好教学知识与人的发展这一对矛盾,提出分别测试,因人而异,实事求是,促进发展的评价模式。为了便于教师使用,每一节课有一张对应的“测试卡”,每卡分三至四式。
第一层是对学生当堂所学内容的检测(只要认真听就可达标)。
第二层是对学生新旧知识结构的有机结合的检验(要求有以往的知识基础)。
第三层到第四层是侧重于创造能力和检测。(要求动脑筋,有创新精神)。
学》 摘于中国人民大学《小学各科教
go to top 作业教学中观念的变更
端正作业的质量观。正确的作业质量观应当是数量和质量、外显和内化、结果和过程的统一,最终是以是否有效地激发了学生的兴趣、发挥学生学习主动性、落实了“加强双基、提高素质”来衡量的。
树立全面的作业功能观。学生做作业不单是知识的简单堆砌和孤立的题目解法,而是不断地使知识和技能融合贯通,逐渐拓宽并完善自已的认知结构,达到切实的内化。
增强作业教学的智力开发功能。教师应善于通过作业教学培养学生浓厚的兴趣、积极健康的情感、克服困难的坚强意志,促进学生形成完善的人格。
论》 摘自《教育评
go to top 两种教学模式的比较
目前国内外教育信息化正反两方面的经验充分表明:当代信息技术带给教育的不仅是手段与方法的变革,而是包括教育观念、教育模式、教育体制在内的一场及其深刻的历史性变革,请看两种教学模式的比较:
传统教学模式
1.教师讲授为主;
2.说教式教学;
3.分学科定时教学
4.集体化,无个性的个体学习行为 ;
5.教师作为知识的龚断者和传授者
6.按年龄和成绩分组
和熟练程度) 信息时代教学模式 1.启发学生探究为主 2.交互式学习; 3.真实的多学科交叉的问题解决式学习 4.多样化,个性化的合作式学习; 5.教师作为学习指导者和帮助者; 6.可以混合编 体素质) 7.对学科知识与分类技能的评价。(考知识点7.以行为为基础的综合性评价。(考能力和整
不难看出,传统教学模式注重文化的继承,信息时代的教学模式在文化继承的同时更注重培养人的创造性,由此实现对文化的不断超越,这正是信息时代对每一个社会成员素质的基本要求。 go to top 教学模式答萃
强化反馈矫正,优化课堂教学 目标教学模式深化发展的新的生长点
江西省萍乡市教研室在第二轮目标教学实验中,紧扣反馈矫正这个关键环节,作为深化发展目标教学新的生长点。制订了反馈矫正专题研究方案,深入研究反馈矫正的原则,策略和方法,
并探索在学科中构建切合自身特点的反馈矫正的规程。反馈矫正专题研究要取得成效,有实践操
作的问题,更有理论的深化研讨,为实践导向的问题。
资料 摘于中国人民大学复印报刊
go to top 学生最优发展教学模式
镇海中学是浙江省第一所一级重点中学,他们以学生的和谐发展为目标,充分发掘学生潜在能力。满足学生适合自身最佳发展的需要。在近些年的学生最优发展教学研究和实践中。他们根据素质教育的要求,结合长期积累的教学经验,逐步形成了一套能涵盖各学科的教学特点。学生最优发展教学模式:“抓起始、打基础、重能力、促发展。”该教学模式的表达较简明,其内涵十分丰富,需要有序地,分层递进实施。各学科围绕该模式,结合自身特点,制订各具特色的实
施方案。
摘于中国人民大学《中小学教育》 go to top 集约化教学的五层含义
一、教学目标集约,即构建一个融“知识、能力、情感、道德、形式”于一体的目标体系。
二.人员关系集约,即构建一个各类人员和谐共振优势互补的整体框架结构,以产生教学上的整体性框架结构,以产生教学上的整体性效应。这要求各门学科同步改革、协调发展,全体学生
共同参与、共同提高。
三.人员作用集约,即构建一个各类人员相互作用和以内因为主的内外因互补的“老师、学
生、家长”三位一体的认知实践体系,形成1+1+1>3的效应。
四.方法集约,即构建一个教学活动全过程各个环节的融教法学法于一体的操作体系。
五.信息集约,指各种教学资源为我所用而融时代最先进最科学的东西为一体的构建活动。 go to top 导练式课堂教学模式
江苏关口市鲈乡小学为改变课堂教学“高耗、低效”的弊病。全面实施素质教育,建立了“小学导练式课堂教学模式研究”的课题(设立项为苏州市教育科学“九五”课题),以教育科研为先导,积极探索,体现素质教育思想的课堂教学模式。“导练式课堂教学模式”的框架,即“三
主”、“四导”、“五解放”、“六程式”。
1、“三主”。这是“导练式课堂教学模式”的指导思想。一是以学生为主体。二是以发展
为主旨。三是以训练为主线。
2、“四导”。是作为教学主导的教师的作用的体现,是教学过程中师生活动方式,方法及相互关系作用的优化组合的具体表现。一是导趣,引导学生“乐学”;二是导思,引导学生“活
学”;三是导法,引导学生“会学”;四是导成,引导学生“善学”。
3、“五解放”。一是解放学生的大脑,让学生多“想一想”。二是解放学生的双手,让学生多“做 一做”。三是解放学生的嘴巴,让学生多“说一说”。四是解放学生的眼睛,让学生
多“看一看”。五是解放学生的空间,让学生多“动一动”。
4、“六程式”。①读议型,其程序为:读读—议议—练练—讲讲。②尝试型,其程序为:复习铺垫—指导自学—尝试练习—师生交流—巩固练习。③探究型,其程序为:发现问题—分析问题—得出结论。④情景型,其程序为:揭示目标—创设情景—师生研讨—反馈练习。⑤“三位一体”型其程序为:激励、感知—说说、画画(唱唱)—剪剪(表演)、游戏。⑥讨论型。其程序
为:提出目标—分组研讨—交流小结—当堂练习。
育》 删摘于《人民教
go to top 构建教学模式的新追求
不同时代有不同的技术,赖以构建的政治、经济、教育等的格局或形式也不同,教学模式也不例外。现在信息技术是现代技术的主体,人们生存和发展主要靠智慧和人文精神,所构建的教
学模式应在传统教学模式的基础上实现以下五个突破。
(一)价值追求:从知识获取走向充分发展。过去,我们把人的发展简单化为知识获取,教学的主要目的是让学生掌握更多的知识。但在信息时代,知识是学不完的,唯有智慧、人格和人文精神的充分发展,才能适应瞬息万变的现代社会。因此,所构建的教学模式应把人的充分发展作为追求的目标。所谓“充分发展”,主要包括人的全面、和谐、持续、创造性的发展,这是
从人的本质、时空和各种关系的协调几个角度提出来的。
(二)理论基石:从偏于一隅走向系统科学。教学模式理论认为一定的教学模式是特定的教学理论的产物,这有其合理的一面,但也有其片面性,因为拘泥于某一种理论或观点,在对许多问题的认识上往往模糊不清,致使具体教学“顾此失彼”、“左右摇摆”,难以真正发挥信息技术在现代教育中的作用。现代教学模式的结构,是由教学活动者、科学基础和技术—科学方法构成其特性的。这里的科学基础包括三个层面:一是以马克思主义、**思想关于人、自然和社会发展的学说为哲学基础;二是以**理论,尤其是他关于教育“三个面向”的理论为指导方针;三是以“三论”(系统论、控制论、信息论)和“新三论”(协同理论、耗散结构理论、突变论)为思想方法。至于技术—科学方法,则涉及计算机辅助教学技术、网络技术、通讯技术
等,现代信息技术形式多样,所生成的教学模式也异常丰富多彩。
(三)本位状态:从物化固态走向人化活态。对于教学模式,人们往往把它当作物化了的固定格式,拟出了多种稳定模式,但它们大多在课堂上难以实施,束之高阁者比比皆是。现代信息技术具有自主化、智能化、网络化等多种特征,在它所提供的技术和物质条件下,现代教学模式不再是“标准样式”、“稳固结构”了,它具有灵活性、针对性、层次性、交互性等多种特点,呈人化活态,它处处贯串着人的精神,不但有智,而且有情。赋予现代教学模式感情色彩,将是
我们为之努力的方向。
(四)形式建构:从标准样式走向模式生成系统。定型情节的、固定程序的教学“标准样式”难以适应现代教学,也与具有灵活性、交互性、增殖性等特征的信息技术相抵触。因此,教学模式应吸取多媒体教学的“积极思想”,努力通过建立模块库、资料库、链接库、操作平台等来构建模式生成系统。当遇到具体的教学内容和情景时,则从该系统中生成出相应的模式来。
(五)操作实践:从机械照搬走向智能运作。当今不少教师教学总是照搬已建好的模式,教学结构与具体的教学内容和教学对象往往不相融,出现不少专家痛斥的“程式化”、“刻板化”倾向。实施具体的教学模式是教师创造性劳动的结果,不应是机械照搬,而应是智能运作,应按以下三步进行系统构建:一是意向设计,即根据教学对象和学习内容,按教育基本理论和学科特点,进行理论设计;二是技术构形,将拟好的教学模式方案与计算机多媒体技术相融贯,制
作出或设计出相应的课件,使教学模式有“形”、“声”、“色”;三是创造实施,紧扣信息技术非线形、无结构、相互交涉性、可编辑性等特点,灵活运用教学模式。与此同时,实施教学模式的过程也应是学生主动学习的过程,在构建现代化教学模式时,一要遵循学习的过程规律,二是在学生学习过程中予以“完形”,从这个角度来说,我们所建立的教学模式只有与学生的学习
过程相融洽,才算是真正完整的教学模式。
综上所述,在以信息技术为主体的现代技术的基础上,建构的现代教学模式应是“创造发展”型的,这是我们运用现代信息技术构建具有21世纪特征的教学模式所需要做的工作。 摘自《教育导
报》 go to top “情感体验”德育模式探索
广灵路小学的“情感体验”德育模式是由学科课程,活动课程和隐性课程三个板块构成的。
这三个板块既相对独立,又密切联系,“情感体验”的德育模式分别贯穿其中。
学科教学是学校教育的重要形式,是学校实施德育的重要途径之一,广灵路小学在学科教学中,主要抓住思品课教学(①情绪准备,②情感感染,③情感体验,④情感升华)和其它学科的教
学。
活动是培养学生个体品行的重要途径,广灵路小学根据儿童好动特点,把“情感体验”贯穿于每一个活动过程的始终。如:特色活动,班、队活动,科技、文化、体育活动,兴趣小组活动,社会实践活动。各种活动包括以下几个环节:确立德育目标,设计活动过程,实施活动,效果反
馈。
学校德育还有另一种课程,即隐性课程,主要体现于校园的物质环境和人文环境两方面。 摘于《上海教育科研》
go to top 导读:教会学生读书
教师教学必须致力教会学生自已学习,最终使学生成为在学习上能够自主、在人格上能够真正自立的人。
所谓“导读”,就是教师把学生引导到具体的阅读实践中去,最终达到“自能读书”的境地。阅读的大体轮廓主要有以下五个方面。
一、认读感知。这是阅读的起点。学生通过朗读或默读,对课文获得一种初步的整体印象,同时能借助工具书理解生字、新词在具体语境中的含义。认读感知能力的训练要求学生必须能正确、流畅地朗读课文、默读能做到不动唇、不指读,有较快的阅读速度。
二、辩体析题。就是辩别文体,解析文章的标题。辩体析题能力的训练要求学生有正确判断文章属于何种文体,并能从表达方式、语言特点等方面说明判断的依据。析解,重在理解它与文章内容的联系。
三、定向问答。这是一种思维活动有明确指向的自问自答。学生进行定向问答的训练,先要学会把问题化小;在进行具体文章的阅读时,还必须根据文体的特点,把它们化为一串要求具体的小问题,才便于操作。
四、深思质疑。就是把认识引向更深层次的必要步骤。“质疑”的提问不同于“定向问答”的设问,问题不是预先“定向”的而是必须经过深入思考才能“发现”的。
五、复述整理。复述,就是回忆、概述文章的要点。整理,就是把阅读过程中零星获得的体会从头梳理一遍,使之条理化、清晰化。复述整理是阅读过程中最后一次“表里反复”,带有总结、提高的性质。就一篇文章的阅读而言,到这一步就可以画上句号了。
当学生会读书之日,也就是教师可以真正“放手”之时。
范文五:四环节教学模式的定义
四环节教学模式的定义
四环节模式,就是以新课改自主、合作、探究的学习模式为指导,以西峡高中“三疑三探”模式为参考,以培养学生寻疑质疑能力为突破口,以提高学生创新精神和实践能力为目标的课堂教学改革新模式。
本模式包括四个环节:寻疑质疑—激发兴趣,合作探究—解疑破疑,展示交流—深化理解,实践提升—形成能力。
应用四环节模式,应该经历学模——破模——建模的过程。类似于学习书法的描红——临帖——创新的过程。学模即描红,照搬照抄,中规中矩,完全按照模式套下来,领会精神实质。破模即临帖,熟悉模式的基础上,慢慢灵活运用,不一定完全按照四个环节下来,可以有所变动,有所调整。建模即创新,在熟练运用四环节的前提下,结合学校、学生、自身实际,最终形成个性化的有特色的新模式。