1. 围魏救赵的者
立木取信——
2. “海市蜃楼”种光幻影,是地球上的物体反射的光经
市蜃楼是由于不同气层有不同的密度,而光在不同度的气有不同的折率。也就是因地面上的暖空气与高空中的冷空气之间密度不同。对的折射率不同而成的。A是光的反现象,D光的折射现象,与筷子
3.“阁下”多书信中,是对那些具有显赫的地位、尊或值的人——作对某些高级的显要人物(如罗马天主教主教、国家的统治者、使、总督)的尊或称呼,属敬词。般不用来呼长辈。“舍”用以谦
4. 冬至后一百零谓之寒食。从前这天禁火,冷食,故又“冷”、“禁烟节”。间传说寒食是为了纪念春秋时的介子推被火焚于绵山。晋文公下令禁火。介子是山西人,所以冷习俗在山西首先流行。旧时寒食断火,次日宫中有钻木取新火的.民间也多以柳
5. 我国古有十二地支计。子时,指夜半,又名子夜、中夜,十二时辰的第一个时。相当于23点
6. 汉经历了6000多的展过程。其形体演变是从甲骨文、金文变为小篆,再变为隶书、书、行书,其总
7. 人眼视觉残留一般约为0.05,所以当续的图像变化超过每秒24帧画面的时候,即无法分辨每幅单独的态画面,因而看上去是
8. 太阳风暴自太阳并以200—800km/s的度运动的离子体流。这种物质与地球上的空气不同。不是由气体的分组成,而是由简单的比原子还一个层次的基本粒子质子和电子
9. 绝对优势理,又称绝对成本说、地域分工说,由国古济学派主要代人物亚当·斯密创立。该理论将一国内部不同职业之间、不同工种之的分工原则推演各国之间的分工,而形成其国分工理论。绝对优势理
10.
自学提纲 1 一国两制构想提出的目的、提出者、含义、意【精选
自学提纲 一国两制” 1 “一两制”构想提出的目的、提者、含义、义。 2 香港和澳门回归国的进程及历史意义。 目的: 为解决港、澳、台这些历史遗留问题, 实现祖国统一。 提出者: 邓平 义 含 家主权是统一的 有利于实现祖 一个国家两 可分割的。 一 。制的 在统一的中华人民共 有利港澳台地 和国内,陆实社 两种制度 会主义制度 港澳台 会主义制,港澳台 区的稳定、荣 地区实行资本主义制 和发展。构 度。同时在这些区设想 立行政区,享有高 度自治权。 意 义: 为现祖统一业指明了前景,赢得了海 内外人士的好评。二 香港和澳门的回归 1898年租 1898年 借新界 1860年《北京 1860年 条约》 条约》割占九龙 1842年 1842年《南京条 约》割占香港岛主权不是一个可以讨论我们始终坚持主权问题不容谈判,主和治权能 如果你们同意1997年后由 如果你同意1997年后由 三个不平条约有效的问题.的问题.中国将收回是整 我来继续管治香港,我们分离,这是不能摇的~个香个香港 中国收回的是界 可以考虑你们提出的主权问, 1982年,英国首相撒切尔夫人访问中国,邓
年,英国首相撒切人访
港前途问题与她进行会1984年12月19日,中英两国政府《关于香港题的联声》1984年1219日,中英两国政府《关于香港问题的联合声明》在北京签 。宣布:中国政府将于1997年7月1日对香港恢复使主权。 宣布:中国政府于1997年 子之歌澳门 七子之歌 闻一多可“妈港”不是我真名
我离开你的襁褓太,母
你依然保管着我内心的灵魂。三百年来梦寐不忘的生母~请叫儿的乳名,叫我声“澳”请叫的名,叫我一声“澳门”~母亲~我要回,母亲~1553年,葡牙人借口曝晒水浸货物,强行进入澳门;1557年,葡萄牙通过贿赂朝官员,取在澳门的定居权。 19世纪五六十年 代,葡萄牙人先 后侵了氹仔岛 和路环。19871987年4月,中国府和葡萄牙府在北京签署关于澳门问题的联合声明。布:中国政府将1999年12月20日门复行使主权。声明。宣布:中国政府将于1999年12月20日对恢复行使主权。 澳门特首何厚1999年12月20日,中国政府恢复对澳门行使主权。香港回归,标志着中国人民洗了百年国耻,标志着我国在完祖国统业的路上迈出了重要的一步。开创了香港和澳门历史展的新纪元为解决台湾问题提供了成的范例。 讨论:16世纪中叶,葡萄牙侵占了澳门, 讨论:16世纪中叶,葡萄牙侵了澳门,100多前,英国了香港。为什么到20世100多年,英国侵占了香。为什么到了20世 90年代,中国能够收回香港和澳门,从中我纪90年代,中国能够收回香和澳门,从我们可以得出什么启示, 、香港自古以来是国的神圣领,收回香港得到 1、香港自古以来是中国的神圣领土 收回香港得到 全国人民的支持。 2、中国综合国力的增强。 3、一国两制的伟大构想。 后就要挨打 发展才是硬理 香港特别行政区区旗区徽 香特别区的区旗一面中配有五颗星的动态紫荆花图案的红。红旗代表祖国,白色紫花表香港,寓意着香是中华人共和国不可分割的一分,在祖国的怀抱中兴旺发达。花蕊上的五颗星象征着香港同胞心中爱祖,红、白两色体现了“一国两制”的精神。区呈圆形,中间图案区旗同,外圈有中“中华人民共和国香港特别行政区”和文“香”字样。 澳门特别行政区区旗区徽 澳门别行政区的区旗是绘有五星、莲花、大桥和海 澳门特别行政区的区旗是绘有五星
和海水的绿色旗帜。星
组成部分;莲花是居
门半岛、氹仔岛和岛
的祖国。区徽呈圆,中
行政区”和葡萄牙文“门”
想的是( ) A、东 B、** C、** D、江
的规定,中国对香港恢行主权
1999年3 根据联声明的规定 中国对澳门恢复行使
声明的规定,中国对澳复行
年 D、1999年 D4、“一国两制”是针对下列哪些问题提出
题 (2)台湾问题 (3)香港
C、(1)(2)(3)(4) D、(2)(3)(4)0Aunhb5WQKExrlf92 UOH
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教育关注 | 提出构建“核心素养体系”的目的究竟是什么?
。
2015年3月30日,教育在《教部关于全面深化课改革落实立德树人根本任务的意见》中提出了“核素养体系”一概,并将其置于深化程改革、落实立德树人目标的基础地位,成为一步深化工作的“关键”因素,业界也将其称为未来基础教育改革的灵魂。那么,大家知道什是核心素养吗?它与过去我们所强的知识、技能等是什么关系?为什么会被如此重要的位置吗?我们的教育教学改革究竟会起到什么具体的作,分核心素养提出的背景,我们可以从中得到什么启示
为了让大家全面深入了心素养体系一概念的具体内容和其对我国基础教领域教改将会产生的深远影。中国教育学会将以“核心素养与适合的教育”为主题,于2015年11月28-29日在福省厦门市举办第二十八次术年会。今天我们为大家奉《核心素养:为培养“全面发展的人”》,希望后
《教育部关于全面深课革 落实立树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)于3月30日正式印发,份文件中有个词引人关注:核心素养体系——研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学应具备的适应终身发展社会发展需要的必备品格和键能力,突出强个人修养、社会关爱、家国情怀,加注重自主发展、合
核心素养体系于深化课程改革、落实立树目标的基础地,成为下一步深化工作的“关键”因素,那么,核素养到底是什么?为什么会放在如此重要的位置?它究
提升人才
核心素养体系的
本世纪初,经济与发展组织(OECD)率先提出“心养”结构模。它要解决的问题是:21世纪培养的学生应该具备哪些最核心知识、能力与情态度,才能成功地入未来社,才能在满足个人自我
多年来,不同国家或地都在做类似的探。比如,美国核心素养关注起源于注知识创新的高新企业团队,这些企业从用人所遇到问题反馈到教育中,指基础教育要注重培学生的能力和素质,他们称之为“能”。这些能不简单、具体的,而是在21世纪里必需的生存能,是当今社会每人都应该掌握的内容。再比如,从2009年起,日国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”,关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学适应今后社会生活的素质与能力,从而为将来的课程开发与编供参和基础性依据”。从2005 年开始,我国的湾地区启动了核心素养研究,确立了专题研究计——《界定与选择核心素养:概念参考架构与理论础研究》(简称DeSeCo计
分析核心素养提背景,我们可以得到这样的启示:无是政府主导还由民间组织来推动,全世界范围内核心素养研究的兴起和发展时代发展、社变革密切联在一起,它面向教育体系外的社会需求,
我国也不例外。随着时代发,国际竞日趋激烈,社会对人的综合素养和创新能力提出更高要求,教育
同时,经过多育改革,素质教育成效显,“与立德树的要求还存在一定差距”,主要表现在,“重智轻,单纯追求分数和升学率,生的社会责任感、创新精
具体到课程领域,体“高校、中小学课程目标有机衔接不够,部分科容交叉重复,课教材的系统性、适应性不强;与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配,制约着教学改革全面推进;教师育人意和能力有待加,课程资源开发利用不足,撑保障课程改革
教育要回应发
构建核心素养体系便是试图从层设上决这些难题。它的建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”,点要解决两问题,“一是把对学生德智美全面展总体要求和社会主义核心价值观的有内容具体化、细化,转化为体的品格和能力要,进而贯穿到各学段,融合到各学科,最后体现在学身上,深入回答‘培养什么人、怎培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展提供评判依据,引导教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能向考学生的综合素质。”教育部基教育二司司长郑富芝介
核心素养体系的构建,成应国教育改革趋势,增强国家核心竞争力,提升
强调跨学
何为核心素养?与
核心素养是最关、最必要的共同素养。杭州师大学科学研究院长张华教授认为,核心素养不是只适用于特定情境、特定科或特定人群特殊素养,而是用于一切情境和所有人的普遍素
在个体终身发展程中,每个人都需要许多素养应活的各种情,所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核素养延伸出来的素养。其中,关键、最必要、居于核心地位
义务教育生物课程修订组责、京师范大学生科学学院刘恩山教授认为,“核心素养是种跨学科养,强调各学科都可发展、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念,已经不是语科的概念,也不是外语的概念,这里如使用‘技能’概念定位可能低一点,但对它的特点可以说得非清楚,它的特点是效的表达和交流,其实是一种广义的语言
核心素养也是知、技能和态度等的综合表现。是、能力、态或价值观等方面的融合,既包括问题解决、探究能力、判性思维等“认知性素养”,包括自我管理、组织能力、人
并且,“素养”一词的含比“识”和“技能”更。“‘技能’更多地从能力角度讲,我们所提‘素养’不仅包能力,更多考虑人综合养,特别是品德上的要求。这也符合我们的国情,落实起来更好一些。”刘山,“我们如果强调知识的话,大家都会重知识,强调能力的话也会一窝,这个时候提出这个话题,兼顾了知能力,具有导向性。”用核心素养来梳理培养目标,可以矫正过“知识、轻能力、忽略情感态
核心素养的获得是的、可教可学的,具有发展连续性,也存在发阶段的感。福建师范大学师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为,“核心素养是最基、最具生长性的关素养,就像房屋的地基,决定房屋的高。核心素养的形成具有关键特点,错过了关键
核心素养作用以整合的方式发来。尽管心素养指标的内涵不同,发挥着不同作用,但彼此作用非孤立,在实践中
例如OECD指出,核心素总架包含一系列具体指标,它们是整合在一起的,只不过在同情境下各指标
澳大利亚梅尔委员会也提出,任核心素指标本身不构成一套独立体系,为了完成某一目标,素养应通过整合
“核心素养的与养成必须具有整体性、综性和系统性,这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和展性,对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出
核心素养体系
一线教师最为关心的是核养与课标准的关系,具体而言,就是核心素养体系会对课程、教学
据《意见》介,
在张华看来,对核心素养研究对我国课程目标进一步科学化产生影响。因为“长期以来,我确定课程标以各级各类教育目的时候,习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教标缺乏科学性且无法检测,沦于空泛与抽,不能有效指导教育实践;又致课程目标或教育目标缺乏针对性,适应不同年龄阶段生的发展需求”。他期待,在适时引入“心养”这一体系后,课程目标够进一步实现科学
刘恩山则认为,核心素养提出后,“目更明,因为这些要素提更鲜明,它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上,我就可以在这框架内明确地定位学科教育。每个学科这件事情做好,就可以更好发挥出学科课的价值”。他进一步解释,“以清晰地提示你,学或者其他理科,在科学素养之外能做什么,比如,生学里有没有语言素养或数学素养的问题?过去很多人没有去考虑,今天作为一种核心素出,语言素养、表达交流能力也要落实到物学习中,所以我们要组织学生去合学,去探究自主学习,这个过程中伴
“原来的学科任务仍在标准之中,同样的课程框架里,如果把这个框比喻为栋层的大楼,每层代不同的学段,我们可以装入新的设备,让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公统、上下水系统都在,加入了电子传感系统,让大的信息沟通、时利用率会变得更高,这些东西可是我原有的东西,它
同样,这套系统可以入学科,也可加入历史学科,各学科都具有这样功能,个能合在一起,就是心素养。所以,“它不仅仅是单一学科的,还要有一些辅助材料来支撑,彼此都撑起来后,就变得更好。我觉得学科养和核心素养是相辅相成的,核心素养的落实强化学科素养,学科素养又为核养的学习提供了一个
在核心素养指系的总框架完成后,如基于标体系确定学段的核心素养及其表现特点,从学生发展的角做好不同学段核心素养的纵衔接,就成为核心素养最
为了实现核心与各学科课程的有机结,育部将组织究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体标的主要表现及水平特点,实现核心素养指标体系总框
“下一步需要在架的基础上进一步深入到各个学,从发展的角度提各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平,把指标系具体化到各段,确定核心素养不同学段的关键内涵。”教育部基
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阅读是一种
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试析杜威的“教育无目的”观
试析
蒋莹莹 李款
摘要:杜威是美国著名的实用主义哲家和教育家~他在自实践经验的基础创造性地提了“教育即生活”、“教育即生长”、“教即经验改造”的本质观。在此观念的指导下~他独具特色地指出“教育本身并无目的~只是人~即家长和教师等才有目的”。而杜威所谓的“育无目的”并不是说教育没目的~而是强教目的在于教育过程本身~反对来自教育过程之外强加的目的。本拟从其“教育无目的”观的出、概、评价及现实意几方面展开论述~力图当今的教育教学活动
关键词: 教育目的 教育无目的
杜威是美国现代著名的教育家,他将实用主义哲学美国教育实际相合,著述《主主义与教育》这一与柏拉图的《想国》以及卢《爱弥儿》齐名的教育经典之作,创立了独具特色的教育理论——实用主义教育理论,对美国以及世界上许多家的教育产生了意义的响。其主要育想是他的教育本质,即:教育即生活、教育即生长和教育即经验改造。在此基上,杜出了极具特
一、 “教育无目的”观之提出
杜威“教育无目”观的提出并不是主观臆造的,而是在对前人成批判承的基础上得以发展而
,一,
教育具有时代性,教育目的不外。杜威通过对历上诸多教育目的观的分析,着重研究了近代有影响的三种观,并之加以批判继承,为自己教育目的观的
1、
杜威对这种教育目的观给予了高度的评,认为其具一定的理因素,它能够使人特别注儿童的身体官和健康的需要;注意儿童在探索、处理各种材料、游戏和竞赛中运用她们的身体器官所起的实际作用; 注意儿童个差异性;注意童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。即他充分定了卢对儿童特性的尊重,这与
在肯定自然目观合理性的同时,杜威也指出了这种学的
[1]离开环境进行教育,而要提供一种环境,儿童的天赋能力得到更好的利用。”这种自然的教的观煞了教育的社会性,使教育与社会环
2、 社会效率教育目的观。
该观念由反对自然教育目的的学者出,们认为,教育的任务恰恰就于提供自然所不能获得的东西,即个人习惯于社会控制,天赋能力服社会准。教育应该训练个人具有最大的社会效率为目的,把个人看作为社
杜威则认为,社会效率目的纠了自然目的观忽视会环境的缺陷,但是,“社会效率的取得不是通过消极的个人的赋能力,而是通过积极的利用个人的天
[2]有社会意义的情。”即,社会效率目的观重视了教育的社会性,却摒弃、排斥人的赋、压制了个性的发展,具有
3、 文化教育目的观。
该目的观认为,文化是某种属个人的东,是有素养的东西,某种成熟的东,文化就是培养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力。它是与粗俗和粗野立的。当“然”等同这种粗野状态时,文化就是与所谓然发展相对立的。如果效
[3]而是活动的精神和意义,那么
杜威看来,如果把文化视为某种纯粹“内在”的西,善“内在”人格的概念则成社会阶级化的明确标志,而这又是民主主义社会所不容的。由此可知,杜威坚决反对自然与社会的对以及“内在”的与“外在”的之间的对立,他认为个人发展和社会效这两教育目的分开,是对民
,二,“教育无目的观”的提出
结合上述三种教育目的观的理和局限性,杜威提,在探索教育目的时,不要到教育过程以外去寻找目的,育服从个目的。我们所要做的是,“要把属于
[4]的目的,和从教育过程以外提的目的进比较。”概括说,良好的教育目,既应使人自由和个性得到全面发展,同时又要充分顾及社会利益、社会需要。基于此,杜威提出了其特的“教育的”观,即,育本身并无目的,只是人,即家长和教等才有的。 二、 “教育无
“教育无目的”观的真实蕴在于,育过它自身以外没有目的,换句话说,即教育目的寓于教育活动之中,它是在不断发展变化的教育过程中产生的,是教育活动计的结果预的后果,而是由教育活动以外的社会、人为等因决定的。笔者主要从以下四
,一,目的的性质
杜威认为教育目的产生于不化的教育过程之中,此,他对存在于活动内部目的之性质进行了解释。指出,的总是结果联系着,谈到目的问题时,应注意
1、所定的工作是否具有
2、目的作为预见的果,活动就有了方向;这种目的不是一个单纯旁观者的毫无根据的,是影响着为达到结局所争取的各
3、把有目的行动和明智的活动等同起来,足以表明目
种
意,目的的制定只能在活动过程中进,
,二,良好教育目的的标准
在对目的的质进行了界定之后,杜威又出
1、目的必须是现有情况的产。也就是,这的必须以已在进行的事情的研方向为依据,还应考虑所处情景的各种力量和困难。照上面这样讲,似乎在试实现目的就能完全制好目的。但应指指出,目的必须是活的,它必须可以更改以
2、目的必须使活动自由展。它标活动的未来方向时,我们它为目的;当它表示活动的现在防线时,我们称它为手段。目和活动何其它分肯定都是行动的手段。 ,三,良好的教育目
在此基础,杜威又指出了良好的教育
1、 一个育目的必须根据受教育者的特定
2、 一个育目的必须能转化为与受教育者
3、教者必须警惕所谓一般
正是基于以上杜威对教育目的的理和阐释,提出了“育无目的”观点,并,他所谓的育无目的并不是否定一般的、抽象的目的,而是否定家长和教师等外部强加的教育目的。他认为教育包含在每一具体的教育活动中,教育目的应该具有活性,能够随着教育活动的发
,四,“教育无目的”观的理论概述
1、
杜威的教育无的观是建立在对传统教育目的批判继基
教育目的是从教育过程以外强加的,这种由教当局依据社会传统、社会和社会发展的可能性等定的教育目,让师秉承这种法定的目的,从而教师要求儿童也以之为的,同时,长也似同化,因此也以同样的目的要求子女。而实际上,这种做法不切合儿童的实际情况,它并无充分考虑儿童原有的认知结构、智力水平、兴趣、爱好以及他们的实需要等主体特征,对儿童的发展并实效。而且,这种目的是定不和呆板一致的,并不合受教者泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情,它抹煞儿童的主题特性,不于分调动广大的积极性和主动,不能刺激儿童进行创造性思维断,不能激励能他们认真
2、
正是认识到传统教育目的之缺,杜威出,本身并无目的,只是人,即长和教师等才有目的。对于人为目的,他持保守意见。因此,他重视儿的本能、、兴趣、好等,认为其决定了教育过程就
综上,笔拟将“教育无目的”观
内在性。它指教育的是由儿童的特性决定的、存在于教育活动过程之目,不是有外部强加的教
灵活性。它指教育目的不是一不的,应该随着儿童的发变化和教育活动的发展变化而作出相应的变化,因为教是经验断改造,经验的获得是持续不断的,因此教育目的也
现时性。它指教目的在时间纬度上是不断变化的,教育活动发的每个阶段都有其相应的
个体与社会的统一性。它指在定教目的时,要在重视受教者的个性特征同时考虑现实的社会状况,比如他的“教育目的”是在民主义这个大的社会环境下,结合儿童的个性特
三、 “教育无目的”观之评述
杜威 “教育无目的”的提出教发展史中有着相当的影响,但正所谓“仁者见仁,智者见智”,人们对其褒贬不一,者拟从和消极方面对其作如下评述: ,一,“教育无目的”
其积极意可从其本真之中体现出
1、其内在性,可保证教教学活动中发现并利用儿童的个体差异性特征,从而能在一定程度上儿童兴趣、爱好特长,促进学生个体特
2、其灵活性,促使教育工作在学活动中随着教育对象、教育时间、教育环境等的变化不断修订教学方案,从使教学持续不的发生,这在一定程度上有利于“终身教
3、其现时性,可使育作者针对当时当地和学生的实际问题,适时修订教育目的,从可最大限度的保证教育教学活动的
4、其个人与社会的统性,可使整个教育过程既顾及到儿童的个体差异性,又不使教育脱离现实会环,从而,保证了教育个体性和社会
在认识到积极意蕴的同时,对其消极
,二,“教育无目的”观之消极影响
其消
1、笔者认为,“教无的”观,这一说法本身不够严密,容易让人误解。其真实意,教有目的,没有的只是外界强加
2、它认为传统的教育目的制儿童个性的发展。是他提出了由儿童个性特征来决定的“教育无目的”观,一定程上纠正了传统教育目的之弊端,但如果
兴趣、爱好出发,则免于矫枉过正。因学生毕竟是不成熟的个体,在教育过程中的发展的还是有必要靠家长和教师来
3、过分强调目的之时性,而忽视了其长远性。因长远目的在一定程度上对学生习主性、积极性是有一定的激励
四、 “教育无目的”观之现实反思
由上述对“教育无目的”观的分析,我们对其认识更加明晰,这有于我们现时教育教学活动加
,一,教目的要注意社会取向与
教育目的的制定需要考虑个人和社会两方面的因素,并且这方面因素是思考教育目的时的双重起,既要虑个人的个性特征,顾及社会和道德等部因素。制定教育目的的初本就是既促进具有个性特征的个体之全面发展,促进教育在的环境——会全面进步。但是,我们不难发现,当前的教育目的大都是仅仅考虑了社会的发展、社会的需要,却很少能顾及到作为个体的学生的个性特征。这些目的是教师、家长或教育机构在仅仅考虑社会需求、家长需要的况下提出的,而并没有考虑他们提出的目的是学生理解,是否符合学生的切需要。种病态的教育的观使具有性特征和在价的儿童的经验与复杂的社会现实脱节、失衡。所以,制定教育的时,要在考虑教师、家长、社会等外素的时,照顾儿童性征,这样才能保证教目的之平衡性和有效性,才能真正促进学的全面发展,甚而推动整个社会的
,二,育目的要兼顾现实
教育目的的制定应该从现实情况出发,而不是从对未来预期和设想出发。然而当前的目的中,有不少是从对遥远的、预期的来的设想中制,这样的教育目的很可能会脱离现实情景,给人一种遥远且不真实的感觉,这就不能调动教育者以及学习者的学习积性,因为他们不能获得及的验检验,只能觉空洞的、教条式的观。当然,这并不是说制定教育目的只虑眼前,追求急功近利,是要追实和未来的一性。真正的教育目的
概略说来,杜的“教育无目的”观,并非说教育无目,
[5]目的,而无教育历程外目的。”他的教育目的对的是不考虑儿童及其生活的“一般的和终极的目”,要育目必须根据受教育者的固有活动和需要,提
[6]织受教育者的能力需要的境。教育目的的提出,在当世界上产生了深远影响,当然它有其积极和消极的方面,我们应采扬弃的,充分利它对我们有利的方面,来不断丰富和发展我们的教
参考文献:
[1][2][3][4]翰〃杜威著~王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出
[5][6]李申.简明外国教育史[M].河南:河南大学出
作者简介:蒋莹莹(1982-),女,河南洛阳人,河南大学教育科学学院06级研生,主要从事课程与教学
李 款(1980-),女,河南周口人,河南大学教育科学学院06研究,主要从事课程与教学
校刊邮寄地址:河省开封市河南大学教育科学学院 课程与教学论专业 06
邮政编码:475004 手机:15003885621 E-mail:ying2001389@sohu.com
论杜威的“教育无目的论”
摘 要: 杜威强调“教育无的论”,即只存在教育过程内部的目,不存在外部的目的。本文分析了《民主主义与教育》一书中有关教本质、育的的论述,并与我国教育现实相结合,揭示了其教育目的观中蕴含
关键词: 杜威 《民主主义与教育》 “教育无目的论”
杜威(Dewey,1859-1952),是美国实用主哲学家和教育学家,国学者称他实主义哲学和教育思想是“美国天才的最深刻、最完全的现”。在历了长期教育实践和研究后,杜威于1916年著成名著《民主主义与教育》。虽然这本书是90多年前写的,但它仍具有新鲜的时代气,书中所论述的问题对我们在面临的种种问题有很的影响。胡克曾样评价:在任何领域中,在原来作为教科书出版著作中,《民主主义与教育》唯一的不到了经典著作地位,而且成为今天所有心教育的学者不可不读
本书共分26章,其8、9章着重论述了杜威的“教育无目的论”,他为什么会这样个理论?“无目的”究竟是什
()对当时流行的教育
对教育目的的讨,威并不是第一人,在他以前及他所处的时代流行着各种教育的论,杜威在书中重点介绍了以下三
1.以卢为代表的儿童本位论教育家提出的“由然
杜威引用卢梭本人对这一观点的阐:我们从三个来源接受育,即自然、人和物。我们的官能力的自发大发展构成自然的教育,教我们何利用这个发展构给我们的教育,从周围获得的个人经验构成事物的教育。只有当这三种教育和谐一致,走向同一个目的时,人才朝向他真正的目标。②威极其赞赏这种观点,事实上,他接承袭了卢梭的个观。同时杜威认为“遵循然”很容易被认为自然不仅提供开始生长的始力量,而且提供开始生长的划和目,从而否定了教的社会性,使自然和社会相立,这一点是杜威所
2.“社会效率作为教
这种观点认为教育的任务恰恰就于提供自所不能的东西,即个人习惯于社控制,天能力服从社会准则。③也就是说使儿童的心智社会化。杜威认为这种学说的价值主要在于纠正自然发展学入了歧途的地;错误在于认为我们必须采取使天赋能力从的法,而不是利用天赋能
3.“文化或精神修养作为
在这里所谓的文化,也是某种属于个人的西;文化是培观念、艺广泛的人类兴趣的鉴赏能力。④威认为这种至少把文化作为某种有素养的东西,某种成熟的东西;当自然等同于粗野时,那么文化就和效率相对立;当效率就是狭隘行时,那么文就效率对立。但是人们把文化视为某种纯粹“内在”的东西时,它就成为会阶化的明确标志。杜威认为这是
(二)依据的教育哲学
在经过以上三个理论的反思与批判后,杜威出
杜威指出,儿童在参加生活中使经验数量扩充和用经验指导生的能力增强,也就受了圆满教育。所,教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书,育就是生活、生长经改造。⑤在杜威看来,生活和经验是教育的灵魂,离开生活和经验就没有生长,也就没有教育。他称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的为着经验的”教育哲学。我认是着这样的教育哲,杜提出了他的“教育目的论”,即生长和生活无止境、无终极,因而也没有后的目的。生长和生活永远进,在其扩充、高、更新、重的过程中,儿童和青少年便步成长而终于成为社会的
从本书的字里行间,我们不难发现杜威中的教育也是有目的的。己曾说:生活、生长经验改造是循渐进积极发展过程,教育目的就存在于这种活动中。长的目的是得更多更好的生长,教育的目的就是获得更多和更好的教育。因此我们可以说,杜威的“教育无目的论”强调教育的目的寓于教育过程、教育活动之中。祁尔德说威心中的教育目的就是“民主的活方”和“科学的思想法”。读了这本书,我认教育并没目的,教育“无”目的只是针对当前流行的种教育“有”目的的批判。书也到杜威的目的论乃是对于脱儿童而由成人决定教育目的旧教育的纠正,并非根本
在此,我根据己的理解,总结了三点由成人决定的教育目的的缺点,正杜威极力反对的这种目的
(一)强制性
杜威提醒我们,只有人,即家长和教师才目的;教育这个抽象概念并目的。由此可见,所谓育的目的几乎部来于儿童外部,这种目的与其说是“目的”,还不如说“命令”。为,人儿童在身体、心理及对事物的理解上都存在很大的差异。虽然杜威承认:“成人的见识范围较广,对观察儿童的能力和缺点,决定儿童能力的强弱,缺点的大小,有很大价值。”⑦但同时,他也以人的成就作为一种景,把童和青年的活动放这个背中进观察,这是一回事;把成人的成就定为固定的标,不顾受教育者的具体活动,那全是另一回。⑧这种外来的命,只能让儿童在高压下进行活动,完全忽视了儿童的身心发
(二)孤立性
我认为这种孤立性表现在两个方面:一是目的内部个阶段的孤立;二目的与儿活的孤立。在谈目的的性质时,杜威说:果学生的每一动都由教师命令,他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示,要谈什么教育目的,就是废话。同样,与童活动孤立的目的把儿童环隔离,杜威认目必须提出一种解放和织他们的能力所需要的环境。除非这目的有助于制定具体的进程序,这序又能检验、校正和发挥这个目的,
(三)终极性
终极的目的是针对杜威所说的一般的目的言的。杜威说:一个真一的目的,能开拓人们的眼界,激他们考虑更结果。所谓一般的目的就是对现在活动的领域进行广泛的观察。而成人所谓的目的,是把儿童的活动固定在一个范围内,这目的会使童“只见树木,不见森”,使儿童在达到某个目的后,不知道下一步该如何。这
杜威对这种外部强加的目的看法是:教育,这些外部强加的目的的流行,强为遥远的将来做准备的教育观点,使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工。至此,巧妙地将其“改造社会”的教育目的与“教育除自以外没有其他目的”的教育
最后,我们可以得出结论:杜威眼中教育还是有目的的。马思主义哲学告诉我们辩证地看问题,所,我认为杜威的“教育无目的论”并不是完美缺的,而统的教的“也是有可取之处的,我们要做的是在实践中与我国的教育现实紧密联系起来。学习借鉴杜威的教育无目的论”,有助于我们弥补传统教育的足,如制定教育目的要注意与会、“内在”目与“在”目的的结合、育目的灵活性等。我们应该取其精华,去其糟粕,便更好地制定和设计教育的系。再次需说明的是,我们是反对“外在”的教育目的,只是追求一种内外的统
注释:
①约翰?威.民主主义与教育[M].人民教育版
②同上,124.
③同上,130.
④同上,134.
⑤同上,14.
⑥同上,15.
⑦同上,119.
参考文献:
[1]约?杜威.民主主义与教育[M].民
[2]吴亚玲.杜威的教育目的观及其现实意义[J].汕头大学学报(文
[3]马文君.杜威的教育无目的论及其启示[J].齐齐哈尔师等
转载请注明出处范文大全网 » 围魏救赵的提出者是孙膑