范文一：第四代战斗机作战效能评估_孙鹏

　 情报交流

本文 2010-03-10收到 , 作者分别系空军 工程大学导弹学院博士生 、 教授

第四代战斗机作战效能评估

孙 　 鹏 　　

杨建军

图 1　 美国空军 F -22猛禽战斗机

　　 摘 　 要 　 在简要分析典型第 四代战斗 机技术性能 特点

的基础上 , 提出了一种较系统的战斗 机作战效能 评估体系 , 重点选取影响战 斗机 作战 效能 评估 的七 个主 要指 标 (生 存 能力 、 机动性 能 、 态 势感 知 能力 、 信息 支 援能 力 、 攻 击 能 力 、 抗干扰能力和可靠性 ) 建立 了指数模 型 , 最 后用该 模型 方法 对 F -22、 F -35和 苏 -35B M 三 种战斗 机的作 战效能 进行 评估 , 验证了该方法的有效性 。

　　 关键词 　 第四代战斗机 　　 效能评估 　　 模型 引 　 言

随着美军 F -22猛禽战斗机正式列装 , 俄军 Т50也进入全面试验阶段 , 似乎在向我们传达这样一个 信息 — — — 第四代战斗机正快步向我们走来 。 面对日 趋复杂的国际安全形势 , 开展第四代战斗机的作战 效能评估研究 , 推动第四代战斗机的研制工作将具

有十分重要的现实意义 。

1　 第四代战斗机的典型技术性能分析

按世界通用的标准 , 战斗机的使用和发展划分 为三代 :喷气机代替螺旋桨飞机的时代为第一代 ; 喷气机由亚声速到超声速的时代为第二代 ; 装备先 进的火控系统和良好的气动性能 、 具备对地攻击能 力的时代为第三代 。 而具有超声速巡航能力 、 超机 动能力 、 隐身能力和超视距导弹攻击能力的战斗机 为第四代战斗机 。

第四代战斗机与第三代战斗机相比做了很大的 改进 , 主要体现在以下几方面 (以 F -22为例分析 ) :

1) 具有隐身性能

F -22的 雷达 反 射面 积仅 为 0. 1m 2

, 可 以做 到

DOI :10. 16338/j . issn . 1009-1319. 2010. 06. 017

情报交流

图 2　 第四 代战斗机作战效能分析指标体系

先敌发现 、 先敌攻击 , 大大增强作战的突然性 、 隐 蔽性 , 提高作战效能 [1]

。

2) 具有超声速巡航能力

发动机不开加力时 , 飞机能以 M a=1. 58的速 度超声速巡航 30m i n 。 可大大提高空中发射导弹的 初始速度 , 把敌机拦截在更远的空域 , 这在双方迎头 相遇的超视距空战中尤为重要 。

3) 装备先进的电子设备和机载武器 , 具有高 可靠性 F -22的电子扫描相控阵火控雷 达具有较强的 抗干扰能力和抗损伤能力 。 机载武器数量多 、 速度 快 、 精度高 , 具有多目标攻击能力 、 超视距攻击能 力 、 全向攻击能力和发射后不管能力 , 作战性能和 威力大幅度提高 [2-3]

。

4) 具有高机动性和机敏性

F -22在爬升率 、 盘旋角速度 、 滚转角速度 、 加 速特性 、 盘旋半径 、 爬升特性 、 盘旋角加速度和滚 转角加速度等性能上都优于 F -15等典型第三代战 斗机 。

2　 第四代战斗机作战效能评估体系的构建

结合第四代战斗机的典型技术性能特征 , 选取 影响战斗机作战效能评估的七个主要因素 :生存能 力 、 机动性能 、 态势感知能力 、 信息支援能力 、 攻 击能力 、 抗干扰能力 和可靠性 来构建效 能指标体 系 , 基本能够覆盖四 代战斗机 作战效能 的指标空 间 , 评估指标体系结构如图 2所示 。 3　 数学模型 3. 1　 生存能力

对第四代战斗机的生存能力存在较大影响的因 素主要包括飞机的隐身技术 、 飞机的外形几何尺寸 以及易损性 。 根据已有资料分析 , 用于第四代战斗 机雷达波隐身的技术途径主要包括外形技术 、 雷达 吸波材料技术 、 电子对抗和等离子体技术等 , 因此 可以用飞机的雷达散射截面积 (R C S ) 来描述飞机的 雷达波隐身性能 。 红外探测系统主要通过探测目标 与其所处背景之间的温差发现和跟踪目标 , 其中尤 以探测 、 跟踪目标尾喷管的红外辐射为主 , 可以用 飞机的尾喷管温度 T n 来描述飞机的红外隐身性能 。

易损性可以用易损面积来度量 , 对结构元件来 说 , 易损面积 A v i 是元件的现有面积 A p i 与元件在被 击中一次情况下发生致命损伤概率 P K /H i

的乘积 :A v i =Ap i P K /H

i

(1)

　　 综上分析 , 生存力 S 可以表示为 :

S=[0. 6(5/R C S )

0. 25

+0. 4T n ]·l /Lw L a l l

(1-A p i P K /H i

/Av

) (2)

　　 式中 , A v i 为飞机表面易损性部件面积 ; A v 为飞 机表面积 , 这里用飞机垂直投影面积的 2倍来进行 粗略估算 ; L w 为飞机的翼展 ; L a l l

为飞机的全长 。 式 (2) 中权值根据专家经验和空战原理 , 采用 层次分析法确定 。 各项能力的标准化具体处理方法 采用的是非线性 S 型可导函数归一法 , 这是基于对 战斗机性能参数物理意义上的考虑 :采用非线性可

　 情报交流

导 S 型函数进行 归一 , 可突出 性能参数 的饱和特 性 [4]。 一方面 , 战斗机的某项性能参数有其物理或 当今技术实现能力的极限 ; 另一方面 , 提高战斗机 某项性能所带 来的效益本质上也有 S 形曲线的趋 向 。

3. 2　 机动性能

以往的空战模式主要是战斗机绕到目标机的后 部实施攻击 , 然而随着二元俯仰轴推力矢量喷口在 发动机上的安装和全方位的先进空空 、 空地导弹的 出现 , 第四代战斗机不开加力时 , 飞机就能做长时 间超声速巡航 。 这一特性对于高速突防 、 快速通过 敌防空区极为有效 。 本文考虑到了第四代战斗机的 加速性能 、 超声速巡航能力等 , 引入最大瞬时转弯 角速度等敏捷性参数来描述飞机的机动性能 B , 机 动性能主要与最大稳定盘旋过载 、 最大可用加力推 力与飞机正常起飞重量所得的推重比 、 飞机最大巡 航飞行马赫数 、 飞机最大瞬时转弯角速度 、 最大单 位重量剩余功率五项参数有关 。

3. 3　 态势感知能力

战斗机自身态势感知能力 A d 通常由机载雷达 (A r d ) 和红外搜索跟踪装置 (A I R d ) 两部分组成 , 标准 化后计算模型如下 :

A d =0. 8A d +0. 2A d (3) 　　 雷达探测能力主要与最大发现目标距离 、 发现 目标概率 、 最大搜索方位角 、 雷达体制衡量系数 [5]、 同时跟踪目标数量和同时允许攻击目标数量六项参 数有关 。 红外搜索装置的探测能力也与以上参数有 关 , 区别在于雷达体制衡量系数的取值不同 。

3. 4　 空间信息支援能力

空间信息支援能为战斗机提供导航信息 、 通信 保障信息 , 提高了飞机信息优势 , 从而提高飞机的 机动性和协同性 , 并保证指挥部对作战飞机的指挥 控制 [6]。 以 F -22为例 , 它可从其它平台 , 如 E -3预 警机 (A W A C S ) 和卫星等收集信息 , 敌机的接收机 无法截获这条数据链 , 所有 F -22均可利用这条数 据链在不发射任何无线电信号的情况下共享数据 , 其它 F -22也可加入这个网络 。 信息支援能力通过 引入一个量化指标 — — — 空间信息支援能力影响因子 F (0≤ F ≤ 1) 来描述 。

本文空间信息主要考虑导航定位信息和通信保 障信息 , 导航定位信息影响因子用 F 1表示 , 通信保 障信息影响因子用 F 2表示 , 则飞行品质因子 F 可以 表示为导航定位信息影响因子和通信保障信息影响 因子加权求和 , 依据专家打分和空战原理 , 权值各 取 0. 5。

对于飞机用户 , 导航定位能力主要由目标定位 能力 、 动中通能力等性能指标决定 , 目标定位能力 用目标定位精度 d w d 来衡量 , 动中通能力用飞机速 度极限 s d d 来衡量 , 目标定位精度 、 飞机速度极限 对导航定位能力的隶属度 可以用正态分布 函数近 似 。 导航定位信息影响因子 F 1可以表示为 : F 1=w11·R 1(d w d )+w 12·R 2(s d d ) (4) 　　 式中 , w 11、 w 12表示两个性能指标在导航定位 信息影响因子的权重 ; R 1(d w d ) 表示目标定位精度 对目标定位能力的隶属函数 ; R 2(s d d ) 表示用户速 度极限对动中通能力的隶属函数 。 通过对两个指标 之间的比较 , 利用单向链确定权值法确定 , 其权值 分别为 w 11=0. 43、 w 12=0. 57。

卫星通信保障能 力由通信 覆盖 能力 、 通 信质 量 、 保密性等性能指标确定 , 通信覆盖能力可以用 通信距离 j l t 来衡量 , 通信质量可以用误码率 w m t 来 衡量 , 保密性能力应根据实际经验由专家综合评估 所得 。 通信保障能力的影响因子可以表示为 : F 2=w21·R 3(j l t )+w22·R 4(w m t )+w 23·R 5 (5) 　　 式中 , R 3(j l t ) 表示通信距离 j l t 对通信覆盖能力 的隶属函数 ; R 4(w m t ) 表示误码率 w m t 对通信质量 的隶属函数 ; R 5表示保密性通信能力隶属值 ; w 21、 w 22、 w 23分别表示通信覆盖能力 、 通信质量和保密 性对空战中战斗机通信能力的重要性权值 。 远距离 空战要保证通信距离满足要求 , 提高通信质量与保 密性 。 经过比较 , 利用单向链确定权值方法确定权 值分别为 w 21=0. 38, w 22=0. 23, w 23=0. 39。 3. 5　 攻击能力

第四代战斗机具有超视距攻击能力 、 全向攻击 能力和大机动格斗能力等 , 这与其强大的武器系统 是分不开的 。 本文选取空战火力指数 A f 表示第四代 战斗机的空空作战能力 , 选取对地攻击能力系数 C g 表示第四代战斗机的对地攻击能力 。 从空空攻击能 力和对地攻击能力描述战斗机的攻击能力 。

情报交流

战斗机上用于空空作战的武器主要是空空导弹 和航炮 , 火力指数的计算要同时包括超视距拦射和 视距内格斗能力 , 而超视距拦射弹又分为主动弹和 半主动弹 。 综合考虑现代空战各种武器的使用效果 及使用频率 , 根据专家打分 , 分别给各种武器不同 的权值 , 分别为 :中距弹为 0. 6, 格斗弹为 0. 3, 航 炮为 0. 1。 设中距拦射导弹 、 半主动中距拦射导弹 和近距格斗导弹的火力系数分别为 A m 和 A c , 航炮 的火力系数为 A g u n , 分别对各类导弹和火炮评价值 进行标准化然后加权求和 , 得总火力参数为 :

A f =0. 6g A m +0. 3g A c +0. 1A g u n (6) 　　 机载中距空空导弹的拦射火力主要与导弹的最 大实际有效射程 、 允许发射总高度差 、 发射包线总

攻击角 、 导弹最大过载 、 导弹最大跟踪角速度 、 总 离轴发射角 、 单发杀伤概率 、 同类导弹挂架数量和 导弹制导类型系数等九项参数有关 。 对于近距格斗 弹来说 , 其火力参数中射程的影响不大 , 不加入计 算 , 另外也没有导弹制导类型系数 , 故近距格斗弹 的火力系数主要与允许发射总高度差 、 发射包线总 攻击角 、 导弹最大过载 、 导弹最大跟踪角速度 、 总 离轴发射角 、 单发杀伤概率 、 同类导弹挂架数量等 七项参数有关 。 航炮的火力系数主要与其每分钟发 射率即射速 、 弹丸初速 、 弹丸质量 、 弹丸口径及该 种航炮配置数量有关 。

对地攻击能力系数 C g 与机上外挂数量 、 使用 的武器精度系数 、 发射距离及发现目标能力系数有 关 。 如果有 k 种空地攻击导弹 , 计算公式为 :

C g =Ct a ·?k

i =1

W i ·R i ·K A c c ·i

　(i =1, 2, …, k ) (7)

　　 式中 , C t a 为发现目标能力系数 ; W i 为该种武器 载弹量 , 可根据飞机的质量特性决定 ; R i

为发射距 离 ; K A c c 为该武器精度系数 ; n i 为这种武器的挂载 数量 。

3. 6　 抗干扰能力

第四代战斗机广泛采用相控阵技术 、 低噪声接 收元器件 、 高密度的电路封装技术 , 其机载雷达同 时具有搜索 、 通信和抗干扰等功能 。 由于机载雷达 抗干扰能力的强弱是与干扰环境密切相关的 , 但是 干扰环境是千变万化的 , 而且往往是不能准确预知 的 , 这样就给雷达抗干扰能力的评估带来了很大困 难 。 文献 [7]提出过一个雷达综合抗干扰能力的度 量公式 , 当一部雷达设计完成后 , 就可以用已知的

雷达参数定量地计算出这 部雷达的综合抗 干扰能 力 , 这一不依赖于干扰环境就可以独立确定雷达抗 干扰能力的方法具有一定的理论意义 。 但是 , 应用 这一方法存 在两个问题 , 一是抗干 扰手段多 种多 样 , 公式中的因子反映得还不全面 ; 二是每个因子 的取值不好确定 , 而且因子之间是相乘关系 , 一个 因子取值的 变化对整个 计算结果 影响较大 , 鉴于 此 , 本文在此基础上提出一个评估公式 :

I J C=?N

i =1

k i S i

(8)

　　 式中 , I J C 为雷达固有抗干扰性能 ; S i 为 雷达 设计参数和固有性能 ; k i

为 对应每一 项所选取 的 系数 ; N 为所确定的项数 。 公式的使用方法为 :首 先根据已知 的典型干 扰环境 , 确 定雷达 与抗这 种 干扰环境相关的设计 参数和固 有性能集 {S i }, 它 包括 :发射功率 、 信号持续时间 、 信号带宽 、 天线 增益 、 波瓣宽度 、 副瓣电平 、 频率捷变带宽 、 带外 抑制度 、 复杂波形设计 、 功率动态 、 恒 虚警算法 、 模式识别算法 、 极化处理算法 、 多普勒处理算法 、 自适应处理算 法 、 硬件规 模及信 息处 理能力 、 再 编程能力 、 双波 段工作模 式 、 主被 动复 合工作 模 式以及一些特定的抗干扰技术措施等 。 然后 , 根据 雷达性能指标对 {S i

}进行归一化处理 , 再根据 每 一项在抗干扰中的作用 , 确定其所 对应的系 数 k i 的大小 。 一般情况 , k i 可取为 1。 有了这一公式 , 就 可以对雷达的固有抗干扰 性能计算出一个确定 的 数值 。 3. 7　 可靠性

高可靠性设计以及采用两级维修概念 , 极大地 降低了第四代战斗机后勤保障费用 。 反映第四代战 斗机可靠性的因素主要有无故障性 、 维修性 、 耐久 性和安全性 。 本文用 P c 表示一架飞机在执行作战任 务时完成任务的概率 , 反映飞机的无故障性 , 用战 备完好系数 K R 来度量飞机的维修性 ; 用寿命系数 C L 反映飞机的耐久性 , 用安全性系数 C S 表示飞机 的安全性 , 则飞机的可靠性计算模型如下 :

E U =P0. 25

c K 0. 5

R C 0. 25

L C 0. 2

S

(9)

　 情报交流

战斗机作战效能评估结果

机型 挂载方案 S B A d F A f C g I J C E U F -22

4×A I M -1202×A I M -92×G B U -320. 8962

0. 8651

0. 7560

0. 4856

0. 9531

0. 9439

0. 8475

0. 7952

F -352×A I M -72×A I M -90. 43610. 36580. 68520. 43560. 59640. 38940. 75690. 4986苏 -35B 2×R 772×R 73

0. 1783

0. 1458

0. 3865

0. 2867

0. 5653

0. 4866

0. 6451

0. 1548

4　 算 　 例

为了验证模型的有效性 , 本文选取两种典型美 式第四代战斗机 F -22和 F -35进行评估 , 选取最为 接近第四代战斗机的俄式第三代战斗机苏 -35B M 进 行对比 。 为消除数值大小对评价结果的影响 , 各分 项性能的计算结果进行了标准化处理 [8]

, 结果见上

表 。

从评估结果可以看出 , 第四代重型战斗机 F -22作战效能最高 ; F -35次之 , 属于第三代半战斗机的 苏 -35B M 作战效能最低 。 评估结果较好地反映了不 同机 型间 空战 效能 的差 别 。 同为 第四 代战 斗机 , F -35的生存能力比 F -22低了大约一半 , 主要原因是 F -35的 R C S 大约比 F -22的最小正面 R C S 大 5~10倍 。 同样 , F -22可装载不同的联合作战武器 , 主弹 舱可携带 4枚发射后不管 A I M -120先进中程空空导 弹 , 边舱可带 2枚 A I M -9导弹 , 还配备了 2枚 G B U -32联合直接攻击弹药 (J D A M ) , 因此 , 其攻击能力 相比其它两种机型更强 。 5　 结 　 论

本文立足打赢信息化战争的需要 , 提出了第四 代战斗机作战效能评估的体系结构 , 利用综合指数 法构建了各评估属性的数学模型 。 经计算验证 , 模 型合理 、 可行 , 有一定的参考价值 。 同时 , 需要说

明的是 :对一架飞机来讲 , 效能评估绝对值的准确 性并不重要 , 效能评估值只具有相对意义 。 本文模 型中的各常数项和系数的具体取值有待通过大量的 工程实践检验来进一步修正 , 以便能更客观地反映 不同战斗机在效能上的差异 。

参考文献

[1]　F -22R a p t o r .A m e r i c a ' s 21c e n t u r yf i g h t e r . A W &S T ,

1997(9)

[2]　B i l l S w e e t m a n .F i g h t e r E W t h e n e x t g e n e r a t i o n . J E D ,

2000(7)

[3]　P a o l o Q u a r a n t a . M o d e r ns e n s o r s p a c k a g e s f o r c o m b a t a i r -c r a f t . M i l i t a r yt e c h n o l o g y , 2002(2) :92-93

[4]　 董彦非 , 王礼沅 , 王卓健 . 基 于空战模式和 A H P 法的空

战效能评估模型 . 系统工程 与电子技术 , 2006(6) :886-888

[5]　 朱宝鎏 , 朱荣昌 , 熊笑非 . 作 战飞机 效能评估 . 北 京 :航

空工业出版社 , 1993

[6]　J u nH .A n a l y s e s o ns y s m a t i c c o n f r o n t a t i o no f f i g h t e r a i r -c r a f t . T r a n s a c t i o n s o f N a n j i n g U n i v e r s i t yo f A e r o n a u t i c s &A s t r o n a u t i c s , 2002, 19(1) :15-19

[7]　 郦能敬 . 雷达抗干 扰能力的 度量公 式 . 航 天电子 对抗 ,

1984(4)

[8]　 金镭 . 考虑四代机 特征的空战效能评估 . 北京 :北京航

空航天大学 , 2007

范文二：第四代评估理论视角下的中小学德育评价.doc

第四代评估理论视角下的中小学德育评价 作者简介刘静，上海市教育科学研究院普通教育研究所，助理研究员，博士

一、关于第四代评估理论

美国评价专家古贝和林肯在20世纪80年代末提出第四代评估理论，认为教育评估发展至今已经历经四代，前三代评估理论普遍存在的问题主要包括:管理主义的倾向、忽略价值多元化、对科学方式的过分强调等。基于对前三代教育评估理论的分析提出的第四代评估理论，是以建构主义为方法论的“响应式建构主义评估”，强调通过包括评估活动的代理人、评估的受益者和评估的受害者等各种角色组成的利益相关者之间的互动协商确定评估参数和界限，评估的结果是“多方协商的共识”。和传统教育评价相比，第四代评估具有以下主要特征:[1]

1.评估是一个带有社会政治色彩的过程。第四代评估强调全部人类活动都由政治文化因素绑定在一起并形成一定构架，评估者并不是企图用一些技巧去限制或否定这些因素，而是将社会、文化和政治看成人类环境的最基本的特征，并将它们融入调查过程中。即社会历史因素、文化价值取向等都是评估需要考量的重要因素。

2.评估是一个所有的利益相关团体“共同合作的过程”，是评估者和投资者共同协作对被评估对象创建一个一致的评价构想。即评估的各位利益相关者地位都是平等的，评估需要各方平等协商来完成。

3.评估是一个教与学的过程。在评估过程中，评估者、客户、支持者中的每个人都扮演了学生和教师的双重角色。各方都在相互学习，每一方都会从中学到另一种观点。

4.评估是一个“连续的、反复的、分歧突出的过程”，“是带有不可预料结果的过程”。评估的过程是一个创造现实的过程，所以“一个好的评估提出的问题比它回答的更多”。

5.评估是一个共享责任的过程。传统的评估不仅决定一个事物的状态，而且也决定谁须为评估结果负责。评估很重要的功能之一就是促进教育责任的分享，而不是根据评估结果去分配责任。

6.评估者充当许多传统的和非传统的角色。评估者以政治协作者、舞台管理员、现实塑造者等各种角色为评估结果承担责任，他们不仅在技术上拥有专业性的意见，在人际关系上也应具有耐心、谦卑、开放性、适应性和幽默感等品质。

目前，第四代评估理论中的很多观点已经或正在给教育评价领域带来新的思想启示与实践指导。笔者将结合第四代评估理论，分析我国中小学德育评价理念的变革与实践发展的路向。

二、中小学德育评价的理念变革

(一)我国现行的中小学德育评价现状

目前我国中小学德育评价的方式主要包括:一是学校德育工作绩效评估;二是学生品德评价;三是德育过程评价。如果以新的德育评价理论架构来反观我国现行的中小学德育评价现状，会发现其尚有许多需要改进的地方。

1.评估的行政主导色彩浓厚。对学校德育工作绩效的评价，带有强烈的“行政主导”的色彩，主要表现在:指标的制定与组织实施主要由官方主导，学校在整个过程中基本上处于被动的“被评估”地位;社会力量和家长没有参与评价，评价结果主要是用来评估学校责任，而政府、社会对于学校德育工作应负的责任则完全没有体现出来。

2.评估方法的有效性有待加强。德育评价属于教育评价的范畴，同时具有其自身特殊性。目前，中小学德育评价在评价方法上多模仿、借鉴一般教育评价的理论与工具，还没有体现出评估对象――德育的特殊性，因此导致德育评估结果在有效性与准确性方面不够理想。

3.评价整体的顶层设计没有到位，评价的系统性、整体性还没得到很好的体现。目前教育行政部门对中小学德育的评价虽然已经覆盖德育过程的各个环节，但在整体上缺少系统的顶层设计，如，各种德育评价形式与评价结果之间呈现着松散而无序的关系，学校德育工作绩效评价、学生品德评价、课程与教学德育效果评价等各环节的评价之间缺少有机联系，没有体现出评价应有的整体性，因此根据评价结果也就不够全面把握德育整体发展的真实状况。

4.评价结果与德育工作还没有形成良好的互动。目前中小学德育评价偏重于对德育目标、德育课程以及学生的知识、技能、态度、参与这些外显性的品质的评价， 没有将影响品德发展的各类因素如家庭背景、成长经历、社会参与、师生关系等纳入评价范围之中。因此对评价结果的分析往往“游离”学生生活与学校教育，使得评价结果与德育工作还没有形成良好互动的模式，评价结果的教育决策性功能没有完全发挥出来。

总之，现有的中小学德育评价方式已经不适应德育改革与发展的需要，必须通过评价理念的变革、评价模式的整体创新来满足不断变革的中小学德育发展的紧迫要求。

(二)我国中小学德育评价在理念上所需进行的变革及其主要特征

基于德育本身的特征并借鉴第四代评估理论，分析我国中小学德育评价在理念上所需进行的变革及主要特征。主要包括以下四

点。

1.以促进学生全面发展为评价的价值判断标准

德育是以培养学生的价值观为主旨的，关涉“培养什么人”这一重要问题。因此德育评价必须考虑两个方面的价值因素:一方面，德育评价的出发点、评价体系构建的基本原则应是“以学生的发展为本”，即对中小学德育目标、过程与效果进行评判的价值标尺之一就是其是否促进了学生全面而个性的发展;另一方面，我国德育根植于社会主义文化价值土壤之中，党的“十八大”提出，要把立德树人作为教育的首要目标，要把社会主义核心价值观贯穿于人才培养的全过程，因此对德育效果的描述与判断应以其是否符合中国特色社会主义核心价值观为标准之一。这其实对评价者提出了更高的要求，即评价者必须能够正确地阐释社会主义核心价值观并将其融于整个评估过程。 2.以德育评价促进德育责任共享

在我国以往的学校德育工作绩效评价中，评价基本是一个自上而下的由教育行政部门对学校德育效果进行评定的过程，并根据评价结果对学校进行奖励或问责。第四代评估理论所提出的“共享责任胜于责任性”的观点，为我们如何改善中小学德育绩效评价的管理主义倾向提供了非常有价值的思考视角。在现代教育治理框架下，德育并非只是教育机构和学校的责任，家长和社会也是很重要的责任主体，各自对学生的成长均负有不可推卸的职责。

因此，在未来的德育评估框架下，学生、教师、家长和当地居民、教育行政机构、第三方机构都是评价的“利益相关者”，评价的过程是各方共同合作的过程，是各方共同分担教育的责任、促进教育责任共享的过程。

3.动态、多元、开放的评价过程

评估的过程是一个“创造现实”的开放的过程。德育评价是对德育目标、过程以及效果进行测评、描述、判断的过程，这一过程不应该是封闭的、单向的、应该是动态的、多元的、开放的。

首先，就评价的内容而言，随着中小学德育实践的丰富以及学生品德发展所涉及的因素越来越多，评价内容也应该由过去单纯对品德发展要素的评价走向包含影响品德发展的各类因素的综合考量，如学生的家庭背景、社会活动、校园生活、师生关系等都应纳入评价者观察的范围。其次，评价者应放开视野将评价对象被观察的区域范围从以前主要集中于学校拓展至家庭与社区。唯有如此，才能深入了解学生品德素养发展状况以及形成原因。第三是评价方法的开放，即德育评价在方法的运用上要有跨学科的视野，应多借鉴诸如测量学、心理学、社会学以及现代信息技术等多领域的评价理念与方法，同时又根据德育评价自身的特点与要求予以合理利

用，而这些都需要评价者具有开放的意识和创新的智慧。

4.集多种角色为一体的评价者

德育评价者应该是多重角色的综合，即在德育评价过程中，评价者不仅是一个称职的数据分析师，是一个学生道德发展的精确的描述者，是一个对教育过程是否符合价值的判断者，还是一个管理者和被评估者之间的协调者;对于评价，评价者不仅需要具有专业意见，同时还应该是社会文化的理解者，是社会主义核心价值观的正确阐释者，是一个乐于合作的研究者，最好还要具有开朗的性格、开阔的视野和能够为他人着想的品质。

综上，未来中小学德育评价的理论架构可以描述为:秉持以促进学生全面发展为价值判断标准，综合运用多样化的评价技术与方法，对中小学德育目标、德育过程以及德育效果进行考察、判断、评价的过程，在这一过程中教育行政部门、评价者以及中小学校、教师、学生等利益相关者的地位都是平等的，评价的最终目的不是为了对学校或学生进行排序或甄别，而是促进德育责任的分享，并为改善中小学生德育过程提供政策依据。

三、中小学德育评价的实践路向

(一)以教育治理现代化为契机，构建适应现代治理模式的学校德育工作绩效评价机制

袁贵仁部长在2014年全国教育工作会议上的讲话中指出，要发挥社会评价作用，动员社会参与支持监督教育;现代教育治理模式下的“社会评教育”，实质是要把评价权和监督权更多交给社会、回归社会。[2]因此，构建适应现代教育治理模式的学校德育工作绩效评价机制是推进教育治理现代化的重要议程之一。

在现代教育治理模式下，政府、社会、学校和家长都负有各自的教育责任，均是德育评价中的“利益相关者”。学校作为社会公共服务机构有责任和义务根据政府设立的“培养什么人”的教育目标，利用政府和社会所提供的公共资源实施教育，并向社会公众报告教育成效，而政府、社会和家长也都有向学校提供协助与支持的义务和责任。这样做可以避免当前德育评价中的“管理主义倾向”，通过评价明确政府、社会、家长与学校各自在学生品德发展方面的责任，从而更好地改进各自的行动。社会各方共同参与的学校德育工作绩效评价机制的关键，是探索“各个利益相关者”所各自在德育中所负责任及其边界，以及各方在评价中如何合作，以使评价顺利展开。这一问题在理论研究和实践研究中都是比较薄弱的，尚需要教育研究者在实践中不断摸索。

(二)加强学科教学德育效果评价的基础性研究，实现“三维目标”的融合评价

在实际教学中，“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”这个“三维”目标的实现处于一种融合的状态，正如德育不能游离于诸育之外，学科教学的德育效果评价也必须是融入教学评价之中的。从评价的困难程度来看，对“情感、态度与价值观”这一维度的评价难度要远远超过前二者。现行的课程评价与教学评价往往关注于知识与技能、过程与方法两个维度的评价，对情感与价值观这一维度的评价多是在教学评价指标体系中“加入”几个相关的指标。因此，要实现对课程与教学德育效果的评价，必须基于心理学、教育学等学理基础，深化学科教学德育效果评价指标与方法的基础性研究，并着力研究与其他两个维度的评价有机融合的有效方法。

(三)在促进学生完整人格发展的视域下探索学生品德评价的有效方法

《21世纪技能》一书描绘了“21世纪的评估模式”的特征，认为21世纪的评估模式应该“有望提供一幅对‘孩子全貌’及其全面能力进行更广阔描绘的图景，这幅图景涵盖了一个健康、安全、专一、有动力、积极面对挑战的孩子的认知、情感、生理、社会和道德的各个层面”。[3]注重学生整体成长与综合素养的评价是学生评价未来发展的趋势，学生品德发展的评价必须遵从这一趋势而进行变革。

中小学德育评价必须打开视域，把学生作为一个完整人的发展作为观察对象。要改变过去从抽象的“品德发展”这一概念出发确定评价指标的方法，从学生完整人格成长的角度，将品德发展放在学生成长过程中，设计品德发展评价指标。具体实践操作中，要在现行学校为主体实施的学生综合素质评价的实施框架内，通过合理的指标设计和科学的评价方法，使评价结果既能反映学生的人格成长的完整性，又能突出学生品德发展的独特规律。 (四)以新技术为助力突破德育评价中的难点问题

教育信息化的高速发展已经使“技术”本身走出了教育的辅助“角色”，走上教育改革的最前台。我们必须以积极的心态拥抱大数据时代的各类信息技术，借助其强大的功能突破传统德育评价中的难以突破的问题。

第一，利用大数据技术展开扎实的实证性研究，开拓德育量化评价的新领域。如今，大数据技术使全过程、多维度采集数据成为可能，从而为评价者观察学生的成长提供了更多的可量化的维度以及分析方法，使评价者可以尝试解释学生品德发展的一些重要的影响因素和发展轨迹。

第二，借助信息技术开展对每一个学生品德发展的连续性评价，实现评价的个性化。道德品行的养成是一个多因素、多环节的

复杂过程，具有连续性和阶段性特征，而且具有个体差异。可以通过互联与信息化技术平台的建设，多视角、多侧面、多渠道采集并保存学生每一阶段的品德发展状况的关键资料，力求全面地把握每个学生的不同发展特点，并针对学生的优势和不足给予他们具体、有针对性的改进建议，从而实现德育的个别化。

第三，借用大数据时代的信息技术和测量学方法的创新，探索多种评价方式的综合运用，提升德育评价的整体性和系统性。在依据整体性、系统性、各学段有序衔接的原则对中小学德育评价体系进行顶层设计的基础上，研究各类评价方式，如德育工作绩效评价、学生品德测评、课程评价、教师评价、环境评价等在评价体系中的地位与相互关系，探索如何利用信息技术在具体的运行过程中使各种评价方式能够互为补充、综合运用、融为一体，以改变各种评价方式缺乏整体性的状况。

当今教育改革的深度推进必定是自下而上的以学校为基础的改革，教育评价的改革首当其冲。在“评价的时代”，以开放的意识、变革的理念、科学的方法、创新的行动推动中小学德育评价模式的变革，优化中小学校德育实践形态，提升德育有效性，是教育行政部门和每一个教育工作者的责任，也是需要为之而不懈努力的目标。

范文三：学生评教的理想与现实基于第四代评估理论的研究道

北京师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明: 所早交的学位论文，是本人在导师的指导一卜(，独立进行研究,:作所取得的成果。除文中已经注明引川的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文使用授权书 学位论文作者完全了解北京师范大学有关保留和使州学位论文的规定，即:研究生在校攻渎学位划间论文(，:作的知识产权单位属北京师范人学。学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印,，,:和电子版，允许学位论文被布阅和借阅:学校可以公布学位论文的全部或部分内容，可以允许采刚影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。保密的～学位论文庄解密后适,,丁(本授权, ,。 一 日期:丝』塾生:,匕 一 本人签名: 导师签名: 日期:刎～～:～竺:～二 学生评教的理想与现实:基于第四代评估理论的研究 ，，，， ， ， ，， ，，， ,, , , , ， ， ， 摘要 ,,,,,,,, 学生评教是高校教学质量的重要保障，也是教师教学质量评价的重要手段。但随着学生评教的不断开展和深入，发现学生评教在实施的过程中存在很多问题，理想和现实之间存在很大差距。许多高校在实践操作中越来越多地流于“走形式”，甚至暴露出敷衍了事式的“一分钟游戏”的评教现象，以及照搬照抄“千校一面”的评教模式。此外，在学生评教中还存在着“浓厚的管理主义倾向”、“忽视价值多元性”、“过分强调科学实证主义方法”等种种弊端。学生评教在实践中存在的问题，引发了我们对学生评教的存在意义和价值的思考。 建立在多元价值观基础上的第四代评估理论，提倡充分尊重各利益相关者不同的价值诉求，主张在评估过程中通过交流、协商减少不同价值标准间的分歧、缩短不同观点间的差异，以期更好地发挥学生评教的可靠性和有效性，更好地促进教师的教学改进和专业发展，从而全面提升高校教育教学质量。 本研究采用质性研究法，通过文本资料收集、访谈、观察及非『,式晤谈等多种手段，对,大学学生评教中的各利益相关者进行实证调查研究。旨在通过对学生评教的理想和现实的对比分析，挖掘导致这种差距的深层原因，目的是如何正确审视学生评教。 第四代评估理论成为对传统评估方式的系统反思，论文进而结合第四代评估理论对研究发现进行讨论，认为学生评教形式的特征，并不能保证学生评教的效果;学生评教形式的代际属性，并不能确定学生评教理念的代际属性;学生评教的相关参与者的多寡，并不能决定他们确实参与了评教过程。总的来说，为了促进和改进教学评价，引进学生评教的形式并不是一种最佳的选择，而学生评教的理念更新才是最终起决定性的因素。 关键词:学生评教，理想，现实，第四代评估理论 ,,, ，,,,, ,,, ,,, ,,,,，,, ,, ,,, ,,,,,,,, ,,,,,,,，,, ,, ,,, ,,,,,，,, ,,,,，,,:,,, ,,,,,, ,,,,,,,，,, ,,,,,,,,,, ,,,,,, ,,,,,,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,;,,,, ？,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,, ,, ,,, ,,,, ,, ,,,,,,,,, ,,,,,,, ,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,;,,,, ？,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,,,,(,,, ,,,, ,, ,, ,,,,,,,,,,,,,,,,,, ,, ,,,,(，, ,,, ,,,,,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,,;,,,, ？,,,,,, ,, ,

,,,,,,,,,,，,,,,,,,，,, ,, ,,,,, ,,,, ,,,,, ,,,,, ,,,, ,,,,,,,,，,,, ,,,,, ,,,,,, , ,,,,,, ,,,,,,, ,,, ,,,,, ,,, ,,,,,,,(,;,,,,,, ,, ,,, ,,;,,, ,,,, ,,,, , ,,,, ,,,,,,,,,,,,; ,,,,,,, ,,,, ,, ,,,, ;,,,,,,, ,,, ,,,,,,,,,,,,(,,,, ,, ,,,,,(,, ,,,,,;,,, , ,,,, ,, ,, ;,,,,,“,,, ,,,,,, ,,,, ,, ,,,,,—,,,,,,,”(,,, ,,,, ,, ,,,,,,,,,,,,,,, ,,,, ,,,,,,, ,,,,,’, ,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,, ,,,,,,, ;,,,,, ,,,,,,, ,, ,,,,, ,, ,,,,,,,, ,, ,,,,, ,,, ,,,,,,,,,(，, ,,,,,,,,(,,,,, ,,, ,,,, ,,;, ,,,,,,;,,;,, ,,“,,, ,,,,,, ,,,,,,,,

“,,, ,,,,,,,;, ,, ,,, ,,,,, ,,,,,,;,,,”(

,,,,, ,, ,,,,,,,,,”(,,,“,,, ,,;, ,,,,,,,, ,, ,,, ,;,,,,,,,; ,,,,,,,,,, ,,,,,,”,,, ,, ,,(,,,,, ,,,,,,,, ,,,,, ,,,;,,;, ,, ,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,,;,,,, ？,,,,,, ,

,,, ,,,, ,,,,,,,, ,, ,,,,,,,,,, ,,, ,,

,,, ,,,,, ,, ,,, ,,,;,,,, ,,,,,,,,,,( ,,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,,, ,,, ,,,,,, ,,,,,,(,,,,,,,,,, ,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,,,,,,,, ,,,,,,,, ,,,, ,,,,,;, ,,, ,,, ,,,,,,,,, ,,,,, ;,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,，,,, ,,,,;,,,, ,, ,,,,;, ,,, ,,,,,,,,;,, ,,,,,,, ,,, ,,,,,,,,, ,,,,,,,,,, ,,,,, ,,,,,,, ,,, ,,;,,,,,(;,,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,, ,,,;,,,，,,, ,,,,,,,,, ,,,,,,;, ,,, ,,,,,,,,;,, ,,,,,,, ,,, ,,,,,,,,, ,,,,,, ,, ,,,, ,, ,, ,, ,,,, , ,,,,,, ,,,,,, ,,, ,,,,,,,,,,, ,,, ,,,,,,,, ,, ,,,;,,,, ,,,,,,,,,,，,, ,,,,,, ,,,,,,, ,,,,,,,,,,,,,, ,,, ,,,,,,,,,,,, ,,,,,,,,,,, ,, ,,,;,,,,(,,, ,,,, ,, ,,,,,;, ,,,？,,,,,, ,, ,,,;,,,,, ,,, ,,,;,,,, ？,,,,,, ,, ,,, ;,,,,,,( ,,,, ,,,,, ;,,,,;,, ,, ,,,,,,;,, ,,,,,,;, ,, ,,, ,,,,,,,,, ,, ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,;,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,, ,, , ,,,,,,,,,, ,,,,,,, ？,,,,,,,,,,,,,,,,;, ,,,,,,(,,,, ,,,, ;,,,,;,,,,(,,,,,

,,,,,(,,,,,,,,,,, ,,, ,,,,，,,,,,,,,,,,,,,,,,, ,,,,, ,,,,,(,, ,,, ;,,,,,,,,,, ,,,,,,,, ,, ,,, ,,, ,,,,,,, ,,, ,,,,, ,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,,;,,,, ？,,,,,,，,,,, ,,,,, ,,,,,,,, ,,, ,,,,,,,,,, ;,,,,,,,,,,, ,,,, ,,, ,, ,, ,, ,,,,, , ;,,’,;, ,,,,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,;,,,, ,,,,,,,,,, ,,,,, ,,,,,,,,( ,,,, ,,, ,,,,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,,,,,,,,, ,,,,,, ,,,;,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,;,,,,,;,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,,, ,,, ,, ,,,;,,,, ,,,,,,,,,, ,,, ,,, ,,,, ,,, ,,, ,,,;,,,,,,,, ,,, ,,,;,,,, ,,,,,,,,,,，,,,,

;,,;,,,,,, ,,,, ,,, ;,,,,, ,,,;,,, ,,,

,,,,;,,,,,,,;, ,,,,,,,, ,,,,,,,, ,, ,,, ,,,;,,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,, ,,, ,,, ,,;,,,,,,,, ,,,,,,,,,,,, ,,, ,,,,, ,,,,;,;,,, ,,,,,,,,,, ,,,,,,,,,, ,

,, ,,, ,,,;,,,,,,,,,, ,,,,,, ,,,,,,,,

,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,, ,,, ,,, ,,;,,,,,,,, ,,, ,,,,,,,,, ,,, ,,, ,,,,, ,, ,,,,,,,,,,,,,;,,, ,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,, ,,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,, ,,, ,,, ,,;,,,,,,,,,,, ,,,,,,,,, ,,, ,,,,, ,;,,,, ,,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,,(,, ,,, ,,,,,(,,,,,,,,,,;,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,;,,,, ,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,, ,, ,,,,,;,,,,,,,, ,,, ,,,, ;,,,;, ,, ,,, ,,,,,,,,,,(,,, ,,, ,,;,,,,, ,,;,,, ,, ,,, ,,,,,, ,,,,, ,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,;,,,, ,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,( ,,, ,,,,,:,,,,,,,,,, ,, ,,, ,,,;,,,, ,,,,,,, ,, ,,, ,,,,,,,,，，,,,,，,,,,,,,，,,, ,,,,,, ,,,,,,,,,, ,, ,,,,,,,,,, ,,,,,, 目录第一章问题提出…………………………(…………………,第二章文献述评(,):学生评教………………………………(, 一、学生评教的历史发展………………………((………, (一)国外学生评教的历史发展………………………(, (二)国内学生评教的历史发展………………………(, 二、学生评教的研究………………………………(…((, (一)国外学生评教的研究…………………………((, (二)国内学生评教的研

究三、学生评教的理想状

况………………………………(,, 四、学生评教的现实状

况……………(…………………,,第三章文献述评(,):第四代评估理论…………………………,, 一、第四代评估理论发展的知识背

景………………………,, (一)后现代主义理论……………………………((,, (二)建构主义理论………………………………(,, (三)利益相关者理论……………………………((,, (四)协商理

论…………………………………((,, 二、评估理论的发展与比较…………………………(((((,, (一)评估理论的发展阶段………(…………((((((…,, (二)各评估理论的比

较…………(…(……((……((,, 三、第四代评估理论的研究……………………………((,,第四章基本概

念…((…(……………(((…………………(((,, 一、学生评教………………………………(……((((,, 二、第四代评估理

(…,,第五章研究设论………………(………………

计………………………((((((………(…(…(,, 一、研究问题……………………(((((((…(………(((,, 二、研究方法…………………((…(((((((((………(((,, (一)质性研究……………(((……(…………((((,, (二)个案研

…………(………(,, (三)资料收集方法与资料类究……………(((

型…(…………((((…(…,, (四)资料整理与分析方

法…(((((((((((………((…(((,, (五)研究对象的选择…((((((((((((((((((((((((((((((((,, 三、预研究的设计与实施…((…(((((((((((((((((((((((((((((,, 四、研究伦理((((((………………((((((…((……((((((,, 五、时，、,,进度(((…(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((,

,第六章研究发现(((…(((((((…((((((…(((((((((((((((((((((((((,

, 一、调研数据描述(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((,

, 二、学生评教的理想状况(…((((((((((((((((…((((((((((((((,, (一)教学相长，师生校三方共赢……(((…………(…,, (二)评教工具的合理组成和设计…(((…(……((……(,, (三)优化的组织与实施………((…(…((………((((,, (四)完善信息反馈和合理利用结果………………(…(,, 三、学生评教的现实状况……(((……………(‘…………,, (一)形式大于实质………………………………(,, (二)“放之四海而皆能用”的指标体系………………(,, (三)简单化的组织与实

施…………………………(,, (四)反馈粗略和结果滥

用…………………………(,, 四、学生评教理想与现实状况的比较与分析…………………,, (一)评教的目的和意义………………………((…(,, (二)评教的工具组成和设计………………………((,, (三)评教的组织与实施……………………………,, (四)评教结果的反馈与利

用………………………((,,第七章讨

论……………………………………………((,, 一、“全面参与”视角下的学生评

教工作…………………((,, 二、“价值多元”视角下的学生评教工作…………………((,, 三、“建构主义方法论”视角下的学生评教工作……………((,,附件一,大学教务系统学生评教指标体

系………………………((,, 附件二访谈提

纲……………(………………………(,, 一、“学生评教”访谈提纲(学生版)……………………(,, 二、“学生评教”访谈提纲(教师

版)……………………(,, 三、“学生评教”访谈提纲(教学管理人员版)……………((,,参考文献……………(……(……………………………((,,致谢……………………………………………(…(((…,, , 第一章问题提出 《中国青年报》于,,,,年,月,同报道了一则关于高校学生评教的新闻，标题为《大学生给老师打分成一分钟游戏》: 听说成绩出来了，刚刚放假回家的上海高校大三学生晓静赶紧登录校园网，打开“教务信息系统”，在点开“成绩与重修查询”后，评教页面弹了出来，这是查询学科成绩前的必经程序。鼠标在“啪啪”声中沿着

”，重回“,”飞速下移，不到一分钟，晓静把,,多道选择题全部答完，点击“确定成绩查询系统。看到这门考试自己顺利过关，晓静?闪丝谄挚枷乱幻趴蔚牟檠

薄,ɡ子睿玻埃保埃埃玻埃矗?报道刊出以后，迅速被各大网站广泛转发。随后《新快报》等媒体也就该问题，刊出新的报道，例如《大学生评教成游戏》(方轶，,,,,—,,(,,)等。这些报道引起了学生评教制度的存废之争。 近几年来，在全国高校逐渐推广的学生评教制度，已经成为了教师教学质量监督的一项重要机制。然而，大学生监督权力的异化让高等教育学者们忧心重重，要么成为变相筹码，要么是敷衍了事。这样有如儿戏的评教严重损害了教育的价值和教育的公正性，“老师是最先的受害者，学生则是最终的受害者”。不到“一分钟游戏”，这则报道让我们看到了现在部分高校学生评教的真实瞬，剐:参与评教的学生，估计看都不看评教的指标体系，更不会联系教师的实际教学情况，只是不加思索的机械地点击鼠标，全部选“,”，不想浪费更多的时间。这种评教现象的出现，应该引起我们深入地思考。 高校学生评教制度的产生和发展，与我国整体大的教育环境背景是分不不的。我国自实施“科教兴国”,饯略以来，高等学校的招生数已从,,,,年的,,(,,,丁人激增到,,,,年的,,,(,,万人，,,,,年全国各类高等教育总规模达到,,,,万人(全国教育事业发展统计公报，,,,,,,,,,)。近一,,,,年问，高等学校招生规模的急剧扩张以及毕业生就业压力的,,趋严峻，,,高校教学质量成为社会关注的焦点，高等教育的工作重心也由重视规模发展向更加重视提高质量转变。那么如何保证高校的教学质量，如何对高校的教学质量进行评估，如何利用学生评教等评价手段监控和促进课堂教学质量的提高也成为教育界广泛讨论的话题。 自,,,,年以来，我国高校开始实施学生评教、同行评价等评估办法，做为高校课堂教学质量监控的手段。,,,,年不始，教师职称评定的工作逐渐规范化，许多高校对教师的教学也提出了更高的要求。特别是,,,,年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教育部，,,,,)文件的出台，以及,,,,年我国高校本科教学质量评估制度的建立，推动了高校的教育教学改革，高校也越来越重视教学评估工作，并纷纷将教师自评、学生评教、同行评价、督导评价以及领导评价等共同构成教师教学评价的途径。 高校学生作为教学活动的主体，对教学环境感受最具体，对教师的课堂

教学观察最直接，对教学效果的感受最深刻，与其他教学评价方法相比而言，学生评教所能提供的关于教学的信息是独特的，具有不可替代的作用，因此学生评教在我国高校得到普遍重视并广泛开展起来。清华大学、北京大学、浙江大学、南京大学、华南师大、山西大学、中国计量学院、浙江工程学院等都进行了学生评教的实施与研究并取得了可喜的进展，为其他高校学生评教的不展提供了经验性的借鉴作用(陈国海，,,,,)。 现在，一些高校建立的学生评教制度，使每一位教师以及讲授的每一门课程都被纳入了学生评教的范畴;很多高校开发使用了便捷的、有利于统计分析的学生网上评教系统;还有的高校根据学生评教情况，将评教分数与教师课酬津贴、专业培训、职务晋升等挂钩，对教师进行奖励和惩戒;部分高校针对学生评教发现的问题，组织教学研讨，增加教学投入，改造教学环境。这些反映了学生评教已经不是一项辅助性质量监控措施，而成为了整个学校教学质量监控的根本制度，对教学工作发挥着重要的积极作用(别敦荣、孟儿，,,,,)。 但是，我们也发现，因为受传统评估理论的影响，我国高校的学生评教仍然存在着许多矛盾，如以管理者为主体，导致学生评教忽视了促进教师改进教学和提高教学能力的功能，也忽视了促进学生发展的功能，对学生评教结果运用的频率、权重更是引发了一场较为深刻的辩论。许多高校在实践操作中越来越多地流于“走形式”，甚至暴露了“一分钟游戏”的评教现象，以及照搬照抄“千校一面”的评教模式。总而言‘之，目前我囤高校学生评教在评教目的上，只是将注意力集中于教师的排序、管理和奖惩以及对既定目标实现程度的价值判断上，而不是着眼于给教师提供一些提高改进教学的方法，以便更好的促进教师的教学发展。在评教功能上，只是局限于评教的鉴定功能，而忽视了评教的诊断、导向和激励等其他功能。在评教模式上，只采用了单一的量化模式，过分追求量化结果，忽视质的探究，因此，难以全面客观的反映教师的教学特征和全面价值(王智萍，,,,,)。 近年来，第四代评估理论成为我国教育评估领域里研究的热点，但是，关于第四代评估理论的研究还不是很深入，基于第四代评估理论的学生评教研究更属空白。第四代评估理论作为当前教育界和实务界里全新的且成型的评估方法和评估哲学，与以往那种基于科学实证主义、评估主体一元化、评估标准单一、评估方法量化、缺少交流与合作的评估相比，新的评估模式更加关注了评估的促进发展的功能，重视被评者的意见和要求，强调运用质性的研究方法，在自然的情景下进一步加强评估者和被评估者之间的信息沟通与交流(卢立涛，,,,,)，第四代评估为解释和揭示高校学生评教提供了新的范式。 基于第四代评估理论，上述高校学生评教的问题暴露地更加明显，为此，本研究选择以学生评教的理想与现实作为研究问题。费尔巴哈曾经说过:作为起源，实践先于理论;一旦把实践提高到理论水平，理论就领先于实践。第四代评估理论尽管源自大洋彼岸，但是它所倡导的一些评估理念与方法却是值得我们思考和借鉴的。该理论有助于深化对高校学生评教的理论研究，有助于指导高校学生评教的实践活动。 第二章文献述评(,):学生评教 本研究参考文献资料主要来源于中国知网(,,,，)和万方数据库，关于高校学生评教的相关研究论述主要集中于学术期刊、以及硕、博士论文中，少量文献资料出现在书籍和中国重要报纸全文数据库以及部分相关的网站中，以下是对该论题国内外研究的文献综述。 一、学生评教的历史发展 (一)国外学生评教的历史发展 学生评教诞生于,,世纪,,年代美国的哈佛大学，大致经历了几个时期的不断发展。 ,、,,世纪,,年代”,,’

,,世纪,,年代，美国高校学生评教的起步阶段 ,,世纪,,年代的柏杜教学等级评价量表，该量表由,,个项目组成，这是第一个公开出版的等级量表，它用于收集学生评价教学的信息。这个时期美国学生评教的特点是:以优秀教师做为蓝本，更加注重教师教学个性特征的评价。在,,年代末，华盛顿大学的校长在写给本校的教育研究委员会的信中谈到: “毫无疑问，大学生对教学质量的评价可以普遍改善教学效果”。 ,、,,世纪,,年代,,,世纪,,年代，美国高校学生评教的系统化阶段 到了,,年代，随着泰勒科学管理思想的出现，以及心理学、教育学等各种行为流派的盛行，教育研究者开始逐步加大了对有效教学方法的研究力度，并注重研究学生的学习效果与教师的教学行为之，自,的联系。到了,,年代初，在美国的高校早，出现了研究学生评价教学效果的专门机构，学生评教不始逐渐增加起来，堪萨斯州立大学的教师评价和发展中心就制定了“教学发展性和有效性评价系统”，对学生评教的有效性进行了初步的研究。 ,、,,世纪,,年代末至今，美国高校学生评教的制度化阶段 进入,,年代以后，美国重新提出涉及教育各个方面的教育改革方案，其中最流性的就是“评价”和“责任”。,,年代初，出现了数以千计的关于学生评教的研究文献和数据，对学生评教展不的研究多于对其他教师评价形式研究的总和。学生评教也因能够增强教师的责任感，提高教师的教学质量，促进学生自身发展等系列显著的评价效果，受到了许多高校和教师的好评。随着计算机和互联网的出现，学生评教的技术和手段也逐渐现代化，许多高校构建了科学、可信的学生评教体系，学者开始转向对网上评教有效性的研究。这一时期特点是:美国的教师评价开始由关注“教”的评价过程逐渐转向关注“学”的评价过程，从而把教师的评价与测量学生的学习结果有机结合起来。 其它发达国家诸如英国、日本、挪威等国家，伴随学生评教实践发展而产生的学生评教研究也同益丰富，并取得了很多具有启发意义的成果。英国在,,,,”,,”,,,,年进行的学校教师考评试验性研究指出:当学生评教只限制在描述教学活动时和只把学生的意见当作教师考评的资料时，学生的评教具有相当高的效度。,,世纪,,年代，日本开始引入学生评价教师教学的制度，,,世纪初已经有,,,的大学开始施行学生评教制度。在挪威，学生自治的传统决定了学生参与高等教育质量评估是法定的权利。挪威《高等教育法》规定:高等教育应该具有令人满意的质量保障体系，在质量保障体系中，必须包含学生对课程的评价以及对教师的评价(杜双，,,, ,)。 (二)国内学生评教的历史发展 ,,世纪,,年代以后，我国才有比较正式的高校学生评教。大致分为以下三个发展阶段。 ,、,,,,年,,,,,年，我国高校学生评教的起步阶段 我国高校对教师进行教学评价始于,,,,年，即北京师范大学在调查统计教师工作量之时，进行了一些简单的关于教师教学质量的评价，作为衡量教师教学的参考依据(魏红，,,,,)，这是我国高校中最早的关于教师教学的评价。评教的主要方式是发放调查问卷，人工统计汇总处理数掘，评价内容以课程评价为主，教师教学质量评价为辅。 ,、,,,,年,,,,,年，我国高校学生评教的正规发展阶段 伴随着高校教学评估活动的形成和兴起，学生评教活动也越来越规范科学。这一时期的主要成果即是对学生评教指标体系的研究。同时，在此阶段，研究者们对高校教学评价中评价本质、评价标准、评价功能、评价模式等许多理论问题进行了分析和探讨，评教主要方式是填涂信息卡，用光电阅读器进行统计。 ,、,,,,年,至今，我国高校学生评教的深入开展阶段 ,,,,年启动“高等学校

教学质量和教学改革工程”以来，高等教育质量同益受到学校的重视，国外学者的观点充分肯定了学生评教的可能性和可靠性。作为高等教育质量保障措施之一的学生评教，不仅在全国普通高校得到广泛实施，并且逐渐成为研究的热点。在此阶段，研究者们注重对学生评教的效度和信度等问题进行了深入分析和探讨，评教的主要方式是网上评教。 二、学生评教的研究 (一)国外学生评教的研究 通过国外学生评教的发展历史，我们看到了学生评教是教师教学评价中最活跃、最具实践性的形式之一。由于学生评教中评价主体的特殊性，也引起各国学者广泛的理论研究，重点集中体现在对学生评教的可靠性、合理性及重要性等几个方面。 ,、关于学生评教的可靠性研究 学生评教的可靠性是指学生评价教师教学结果的一致性，也称为学生评教的信度。国外学者运用调查研究的方法，分别从横向和纵向两个角度，验证了学生评教的可靠性。,,,,年马什(,,,,,)提出唯一能衡量教学效率、完整、缜密的活动是学生评教。森特拉(,,,,,,)曾经用班级人数来计算学生评教的可靠性:当有,,名学生参加评教时，大部分项目的可靠性为,(,,，当有,,名学生时，可靠性为,(,,以上，当学生人数为,,名时，可靠性接近,(,,。研究表明，如果一个班级中参加评估的学生人数足够多的话，则它的可靠性和一致性是好的(李勤，,,,,)。费尔德曼(,,,,,,,)的研究表明， “学生评教的数量达到一定量时，它的可靠性就能胜过最好的客观测验。” ,、关于学生评.

范文四：第四代评估理论视角下的中小学德育评价[权威资料]

第四代评估理论视角下的中小学德育评价

摘 要以第四代评估理论为主要视角，重新审视当前我国中小学德育评价现状，从评价标准、评价过程、评价者等角度分析新形势下我国中小学德育评价在理念上应进行的变革;探讨如何在实践层面推动中小学德育评价模式的变革，以求为新一轮中小学德育评价改革提供借鉴和启示。

关 键 词第四代评估;德育评价;评价理念;信息技术

作者简介刘静，上海市教育科学研究院普通教育研究所，助理研究员，博士

一、关于第四代评估理论

美国评价专家古贝和林肯在20世纪80年代末提出第四代评估理论，认为教育评估发展至今已经历经四代，前三代评估理论普遍存在的问题主要包括:管理主义的倾向、忽略价值多元化、对科学方式的过分强调等。基于对前三代教育评估理论的分析提出的第四代评估理论，是以建构主义为方法论的“响应式建构主义评估”，强调通过包括评估活动的代理人、评估的受益者和评估的受害者等各种角色组成的利益相关者之间的互动协商确定评估参数和界限，评估的结果是“多方协商的共识”。和传统教育评价相比，第四代评估具有以下主要特征:[1]

1.评估是一个带有社会政治色彩的过程。第四代评估强调全部人类活动都由政治文化因素绑定在一起并形成一定构架，评估者并不是企图用一些技巧去限制或否定这些因素，而是将社会、文化和政治看成人类环境的最基本的特征，并将它们融入调查过程中。即社会历史因素、文化价值取向等都是评估需要考量的重要因素。

2.评估是一个所有的利益相关团体“共同合作的过程”，是评估者和投资者共同协作对被评估对象创建一个一致的评价构想。即评估的各位利益相关者地位都是平等的，评估需要各方平等协商来完成。

3.评估是一个教与学的过程。在评估过程中，评估者、客户、支持者中的每个人都扮演了学生和教师的双重角色。各方都在相互学习，每一方都会从中学到另一种观点。

4.评估是一个“连续的、反复的、分歧突出的过程”，“是带有不可预料结果的过程”。评估的过程是一个创造现实的过程，所以“一个好的评估提出的问题比它回答的更多”。

5.评估是一个共享责任的过程。传统的评估不仅决定一个事物的状态，而且也决定谁须为评估结果负责。评估很重要的功能之一就是促进教育责任的分享，而不是根据评估结果去分配责任。

6.评估者充当许多传统的和非传统的角色。评估者以政治协作者、舞台管理员、现实塑造者等各种角色为评估结果承担责任，他们不仅在技术上拥有专业性的意见，在人际关系上也应具有耐心、谦卑、开放性、适应性和幽默感等品质。

目前，第四代评估理论中的很多观点已经或正在给教育评价领域带来新的思想启示与实践指导。笔者将结合第四代评估理论，分析我国中小学德育评价理念的变革与实践发展的路向。

二、中小学德育评价的理念变革

(一)我国现行的中小学德育评价现状

目前我国中小学德育评价的方式主要包括:一是学校德育工作绩效评估;二是学生品德评价;三是德育过程评价。如果以新的德育评价理论架构来反观我国现行的中小学德育评价现状，会发现其尚有许多需要改进的地方。

1.评估的行政主导色彩浓厚。对学校德育工作绩效的评价，带有强烈的“行政主导”的色彩，主要表现在:指标的制定与组织实施主要由官方主导，学校在整个过程中基本上处于被动的“被评估”地位;社会力量和家长没有参与评价，评价结果主要是用来评估学校责任，而政府、社会对于学校德育工作应负的责任则完全没有体现出来。

2.评估方法的有效性有待加强。德育评价属于教育评价的范畴，同时具有其自身特殊性。目前，中小学德育评价在评价方法上多模仿、借鉴一般教育评价的理论与工具，还没有体现出评估对象――德育的特殊性，因此导致德育评估结果在有效性与准确性方面不够理想。

3.评价整体的顶层设计没有到位，评价的系统性、整体性还没得到很好的体现。目前教育行政部门对中小学德育的评价虽然已经覆盖德育过程的各个环节，但在整体上缺少系统的顶层设计，如，各种德育评价形式与评价结果之间呈现着松散而无序的关系，学校德育工作绩效评价、学生品德评价、课程与教学德育效果评价等各环节的评价之间缺少有机联系，没有体现出评价应有的整体性，因此根据评价结果也就不够全面把握德育整体发展的真实状况。

4.评价结果与德育工作还没有形成良好的互动。目前中小学德育评价偏重于对德育目标、德育课程以及学生的知识、技能、态度、参与这些外显性的品质的评价， 没有将影响品德发展的各类因素如家庭背景、成长经历、社会参与、师生关系等纳入评价范围之中。因此对评价结果的分析往往“游离”学生生活与学校教育，使得评价结果与德育工作还没有形成良好互动的模式，评价结果的教育决策性功能没有完全发挥出来。

总之，现有的中小学德育评价方式已经不适应德育改革与发展的需要，必须通过评价理念的变革、评价模式的整体创新来满足不断变革的中小学德育发展的紧迫要求。

(二)我国中小学德育评价在理念上所需进行的变革及其主要特征

基于德育本身的特征并借鉴第四代评估理论，分析我国中小学德育评价在理念上所需进行的变革及主要特征。主要包括以下四点。

1.以促进学生全面发展为评价的价值判断标准

德育是以培养学生的价值观为主旨的，关涉“培养什么人”这一重要问题。因此德育评价必须考虑两个方面的价值因素:一方面，德育评价的出发点、评价体系构建的基本原则应是“以学生的发展为本”，即对中小学德育目标、过程与效果进行评判的价值标尺之一就是其是否促进了学生全面而个性的发展;另一方面，我国德育根植于社会主义文化价值土壤之中，党的“十八大”提出，要把立德树人作为教育的首要目标，要把社会主义核心价值观贯穿于人才培养的全过程，因此对德育效果的描述与判断应以其是否符合中国特色社会主义核心价值观为标准之一。这其实对评价者提出了更高的要求，即评价者必须能够正确地阐释社会主义核心价值观并将其融于整个评估过程。 2.以德育评价促进德育责任共享

在我国以往的学校德育工作绩效评价中，评价基本是一个自上而下的由教育行政部门对学校德育效果进行评定的过程，并根据评价结果对学校进行奖励或问责。第四代评估理论所提出的“共享责任胜于责任性”的观点，为我们如何改善中小学德育绩效评价的管理主义倾向提供了非常有价值的思考视角。在现代教育治理框架下，德育并非只是教育机构和学校的责任，家长和社会也是很重要的责任主体，各自对学生的成长均负有不可推卸的职责。

因此，在未来的德育评估框架下，学生、教师、家长和当地居民、教育行政机构、第三方机构都是评价的“利益相关者”，评价的过程是各方共同合作的过程，是各方共同分担教育的责任、促进教育责任共享的过程。

3.动态、多元、开放的评价过程

评估的过程是一个“创造现实”的开放的过程。德育评价是对德育目标、过程以及效果进行测评、描述、判断的过程，这一过程不应该是封闭的、单向的、应该是动态的、多元的、开放的。

首先，就评价的内容而言，随着中小学德育实践的丰富以及学生品德发展所涉及的因素越来越多，评价内容也应该由过去单纯对品德发展要素的评价走向包含影响品德发展的各类因素的综合考量，如学生的家庭背景、社会活动、校园生活、师生关系等都应纳入评价者观察的范围。其次，评价者应放开视野将评价对象被观察的区域范围从以前主要集中于学校拓展至家庭与社区。唯有如此，才能深入了解学生品德素养发展状况以及形成原因。第三是评价方法的开放，即德育评价在方法的运用上要有跨学科的视野，应多借鉴诸如测量学、心理学、社会学以及现代信息技术等多领域的评价理念与方法，同时又根据德育评价自身的特点与要求予以合理利用，而这些都需要评价者具有开放的意识和创新的智慧。

4.集多种角色为一体的评价者

德育评价者应该是多重角色的综合，即在德育评价过程中，评价者不仅是一个称职的数据分析师，是一个学生道德发展的精确的描述者，是一个对教育过程是否符合价值的判断者，还是一个管理者和被评估者之间的协调者;对于评价，评价者不仅需要具有专业意见，同时还应该是社会文化的理解者，是社会主义核心价值观的正确阐释者，是一个乐于合作的研究者，最好还要具有开朗的性格、开阔的视野和能够为他人着想的品质。

综上，未来中小学德育评价的理论架构可以描述为:秉持以促进学生全面发展为价值判断标准，综合运用多样化的评价技术与方法，对中小学德育目标、德育过程以及德育效果进行考察、判断、评价的过程，在这一过程中教育行政

部门、评价者以及中小学校、教师、学生等利益相关者的地位都是平等的，评价的最终目的不是为了对学校或学生进行排序或甄别，而是促进德育责任的分享，并为改善中小学生德育过程提供政策依据。

三、中小学德育评价的实践路向

(一)以教育治理现代化为契机，构建适应现代治理模式的学校德育工作绩效评价机制

袁贵仁部长在2014年全国教育工作会议上的讲话中指出，要发挥社会评价作用，动员社会参与支持监督教育;现代教育治理模式下的“社会评教育”，实质是要把评价权和监督权更多交给社会、回归社会。[2]因此，构建适应现代教育治理模式的学校德育工作绩效评价机制是推进教育治理现代化的重要议程之一。

在现代教育治理模式下，政府、社会、学校和家长都负有各自的教育责任，均是德育评价中的“利益相关者”。学校作为社会公共服务机构有责任和义务根据政府设立的“培养什么人”的教育目标，利用政府和社会所提供的公共资源实施教育，并向社会公众报告教育成效，而政府、社会和家长也都有向学校提供协助与支持的义务和责任。这样做可以避免当前德育评价中的“管理主义倾向”，通过评价明确政府、社会、家长与学校各自在学生品德发展方面的责任，从而更好地改进各自的行动。社会各方共同参与的学校德育工作绩效评价机制的关键，是探索“各个利益相关者”所各自在德育中所负责任及其边界，以及各方在评价中如何合作，以使评价顺利展开。这一问题在理论研究和实践研究中都是比较薄弱的，尚需要教育研究者在实践中不断摸索。

(二)加强学科教学德育效果评价的基础性研究，实现“三维目标”的融合评价

在实际教学中，“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”这个“三维”目标的实现处于一种融合的状态，正如德育不能游离于诸育之外，学科教学的德育效

果评价也必须是融入教学评价之中的。从评价的困难程度来看，对“情感、态度与价值观”这一维度的评价难度要远远超过前二者。现行的课程评价与教学评价往往关注于知识与技能、过程与方法两个维度的评价，对情感与价值观这一维度的评价多是在教学评价指标体系中“加入”几个相关的指标。因此，要实现对课程与教学德育效果的评价，必须基于心理学、教育学等学理基础，深化学科教学德育效果评价指标与方法的基础性研究，并着力研究与其他两个维度的评价有机融合的有效方法。

(三)在促进学生完整人格发展的视域下探索学生品德评价的有效方法

《21世纪技能》一书描绘了“21世纪的评估模式”的特征，认为21世纪的评估模式应该“有望提供一幅对‘孩子全貌’及其全面能力进行更广阔描绘的图景，这幅图景涵盖了一个健康、安全、专一、有动力、积极面对挑战的孩子的认知、情感、生理、社会和道德的各个层面”。[3]注重学生整体成长与综合素养的评价是学生评价未来发展的趋势，学生品德发展的评价必须遵从这一趋势而进行变革。

中小学德育评价必须打开视域，把学生作为一个完整人的发展作为观察对象。要改变过去从抽象的“品德发展”这一概念出发确定评价指标的方法，从学生完整人格成长的角度，将品德发展放在学生成长过程中，设计品德发展评价指标。具体实践操作中，要在现行学校为主体实施的学生综合素质评价的实施框架内，通过合理的指标设计和科学的评价方法，使评价结果既能反映学生的人格成长的完整性，又能突出学生品德发展的独特规律。 (四)以新技术为助力突破德育评价中的难点问题

教育信息化的高速发展已经使“技术”本身走出了教育的辅助“角色”，走上教育改革的最前台。我们必须以积极的心态拥抱大数据时代的各类信息技术，借助其强大的功能突破传统德育评价中的难以突破的问题。

第一，利用大数据技术展开扎实的实证性研究，开拓德育量化评价的新领域。如今，大数据技术使全过程、多维度采集数据成为可能，从而为评价者观察学生的成长提供了更多的可量化的维度以及分析方法，使评价者可以尝试解释学生品德发展的一些重要的影响因素和发展轨迹。

第二，借助信息技术开展对每一个学生品德发展的连续性评价，实现评价的个性化。道德品行的养成是一个多因素、多环节的复杂过程，具有连续性和阶段性特征，而且具有个体差异。可以通过互联网与信息化技术平台的建设，多视角、多侧面、多渠道采集并保存学生每一阶段的品德发展状况的关键资料，力求全面地把握每个学生的不同发展特点，并针对学生的优势和不足给予他们具体、有针对性的改进建议，从而实现德育的个别化。

第三，借用大数据时代的信息技术和测量学方法的创新，探索多种评价方式的综合运用，提升德育评价的整体性和系统性。在依据整体性、系统性、各学段有序衔接的原则对中小学德育评价体系进行顶层设计的基础上，研究各类评价方式，如德育工作绩效评价、学生品德测评、课程评价、教师评价、环境评价等在评价体系中的地位与相互关系，探索如何利用信息技术在具体的运行过程中使各种评价方式能够互为补充、综合运用、融为一体，以改变各种评价方式缺乏整体性的状况。

当今教育改革的深度推进必定是自下而上的以学校为基础的改革，教育评价的改革首当其冲。在“评价的时代”，以开放的意识、变革的理念、科学的方法、创新的行动推动中小学德育评价模式的变革，优化中小学校德育实践形态，提升德育有效性，是教育行政部门和每一个教育工作者的责任，也是需要为之而不懈努力的目标。

参考文献:

[1]古贝，林肯.第四代评估[M].秦霖，译.北京:中国人民大学出版社，2008:2-9.

[2]袁贵仁.深化教育领域综合改革 加快推进教育治理体系和治理能力现代化――在2014年全国教育工作会议上的讲话[N]，中国教育报，2014-2-12(1、2、4).

[3]特里林，菲德尔.21世纪技能[M].洪友，译.天津:天津社会科学院出版，2011:122.

责任编辑/张 丽

文档资料:第四代评估理论视角下的中小学德育评价 完整下载 完整阅读 全文下载 全文阅读 免费阅读及下载

阅读相关文档:当前我国德育评价的困境与出路 基于统计学发展趋势的高校统计学教学改革研究 高职机械制造及自动化专业厂中校的建设与实践 用人单位对海南医学院2012―2014届本科毕业生评价 在大学英语教学中提高学生跨文化交际能力 高职院校校企合作中各方动力机制分析及对策研究 浅析本科毕业实习的现状及改进途径 依托教学企业的三段递进式人才培养模式探索与实践 我国高职助产专业临床前综合实训现状及展望 高等院校酒店管理专业实训项目建设研究 食品科学与工程大学生教育实践平台设计 开放式实验教学模式在微生物遗传育种学实验中的应用 热能与动力工程课程融合的开放性实验平台探索 协同创新背景下食品专

感谢你的阅读和下载

*资源、信息来源于网络。本文若侵犯了您的权益，请留言或者发站内信息。我将尽快删除。*

范文五：教学中“第四代评估”理论要点及其标准探索.doc

教学中“第四代评估”理论要点及其标准探索

第四代评估理论对中国教育的影响是巨大的，它试图用一种新的范式来颠覆所谓传统的科学范式，构建新的评价理论体系，这不仅引起了人们的深思与尝试，而且产生了巨大的困惑与争议。其中，具有代表性的观点有:教育评价的理论走向是从客观判断到理解式对话。

〔1〕转变教育评价的范式，将教育评价建立在最新科学理论基础上是目前教育评价健康发展的关键所在。〔2〕由于执行复杂和操作程序的难度非常大，人们有理由怀疑，号称很好的评价方法却无法实行，它是不是很好的评价方法,〔3〕简单地否定了存在客观统一的评价标准。将个性发展评价的要求夸大为教学评价的普遍要求，便导致了混淆，在现实中则会以相对主义为起点，以陷入虚无主义为结局。〔4〕教育评价方法论体系存在理性主义和自然主义之争，一些研究者强调理性的实证方法，另一些研究者强调自然的人文方法，并将两者视为相互对立的关系〔5〕。

以上这些观点争论的焦点在于评价标准是强调科学性还是人文性，其实质是在近代科学主义取得巨大成功之后人文主义的回归。

一、第四代评估理论要点剖析

第四代评估新范式将其哲学层面的系统思考作为立论基础，这是理解第四代评估理论的基础。

(一)第四代评估的立论基础

第四代评估的研究者认为其是一种全新且成熟的评估方法，这种方法超越了纯粹的科学范畴(即仅为获得事实)，涵盖了人性的、政治的、社会的、文化的以及其他各种相关的因素〔6〕。他们认为，评估不是找到事物的某种真实状态，而是由评估者和评估利益相关者间以谈判协调为核心动力创造的一种建构结果。

第四代评估从本体论、认识论到方法论都有着系统的思考，称之为建构主义信念〔6〕。传统信念和第四代评估信念的区别如表 1 所示。【表1】

(二)第四代评估的立论基础评析

第四代评估理论把评估标准的科学性与人文性对立了起来，混淆了绝对真理的不可知性与人们把握相对真理的现实可行性的区别，落入了虚无主义的困境。

第四代评估的认识论观点在教育界有着比较广泛的认同，因为教育评估的过程是一个在多元主体之间进行的包括价值判断的过程，评估受到评估者以及相关人员价值观念影响是普遍存在的客观事实。教育对象的复杂性更是强化了这种认同。

但是第四代评估得出这一结论的理论思考还是存在一些问题的。

首先，评估包括两个层面:一是评估数据的获得;二是对数据的价值评判。其中，价值评判的过程受到了评估者价值观念的影响。其次，第四代评估因为人们无法获得真正的客观数据，从而否认了客观数据的存在，并借助于量子力学的测不准原理进行佐证〔6〕。这种认识观与其本体观是一致的，不过其逻辑是站不住脚的:一是任何精确的测量，其测量值和真实值之间都存在着误差，这是科学常识;二是在微观粒子的世界中，由于测量工具对测量对象的影响不可忽视，所以测量获得的数值已经不是原有的状态，是测量作用后的状态，这就是所谓的测不准原理。测不准原理既不能证明休谟的绝对不可知论，也没有佐证康德的相对不可知论。测不准原理恰恰反映了微观粒子遵循波粒二象性的客观规律。近百年的历史表明，正是在测不准原理的基础上，人类对微观世界的研究有了长足的进步。

第四代评估还用玻尔与爱因斯坦的世纪论战来佐证自己的观点〔6〕，这也是误读。其论战的焦点不是客观世界是否可知，而是它是否适用于统计规律，即是否如爱因斯坦所言的上帝不掷骰子〔7〕。

我国教育界有一种流行的看法:教育科学研究不可能像自然科学的精密研究一样，似乎遵循不同的研究规律。这种说法有其正确的一面。但事实上，不妥的是，它忽视了进入微观世界研究时，自然科学研究与教育科学研究一样，都存在观察者与其对象之间的

相互影响作用，都相应地遵循着统计规律。统计规律也是客观规律。看不到这一点，教育就无法成为一门科学。

(三)第四代评估研究侧重于社会政治而非教育

第四代评估理论是针对所谓传统的前三代教育评估理论而提出的。但是，通观《第四代评估》一书，很少谈及教育。事实上，第四代评估所关心的并非专指学生，而是作为弱势群体的一般评估对象的权益。该书认为:第一，并且是最主要的，评估是一个带有社会政治色彩的过程。〔6〕《第四代评估》全书无一句提及学生作为评估对象的特殊性，即他们是成长中的个体，不具有成人所拥有的成熟的心智和完整的权利与义务。正因如此，学生作为多元评估主体之一，对其主体地位与主体性的真实意义在认识上存在着误解〔8〕。

(四)第四代评估在唯心的外壳下有着合理的内核

第四代评估的出现有其历史发展依据，它的许多观点具有现实针对性和合理内核。具体而言，一是认为 20 世纪中期以来，人们才逐步认识到社会本质是价值多元化的;二是认为自然科学的巨大成功使社会学家渴望理性和系统化，对科学方法的过分依赖也导致了评估客体被孤立、过分依赖定量测量工具等不利结果;三是指出评价者的权威具有相对性，评价者并不能与事实或真理相等同;四是关注评价对象及弱势群体的权利，并给予表述意见、平等协商的机会;五是评价的结果具有相对性，在反复的评估中，可以在更高的层次上接近评估追求的目标;六是让评估者、评估对象和相关者共同参与评估，成为评估主体。评估就是使评估参与的各方努力达成一定的共识，这就是评估的目的所在。

第四代评估理论切中了美国实证主义传统的弊端，但是第四代评估在批判传统评价存在的问题时走入了极端，把人文性与科学性对立了起来，看似建立起了一种全新的范式，却脱离了评价的现实，制造了理论的难题。

二、教育发展史实的启示

(一)科学性与人文性是学校教育不可或缺的两翼

第四代评估认为，传统评价过于强调科学性，缺少了人文

性，是有失偏颇的。古今中外的历史表明，科学性与人文性在历史发展中出现过理论上的对立，但在教育实践中从来只有高低轻重之别，两者的完全对立并不是教育发展史实的主流。

自古学术就有道与术之分，选人、育人则有德才兼备之义。对道与德的评估主要涉及价值取向，强调人文性;对术与才的评估需要遵循客观规律，强调科学性。

进入近代社会以后，人文性和科学性仍然是学校教育共有的基本特性，常以教育与教学的关系表征出来。教育与教学的有关概念众多，但在与教学相区别时，教育强调的多是对人格的培养塑造，因此，评价的标准侧重于人文性要求。教学虽然包括许多人文学科内容，但是作为学科知识与能力的掌握，还有许多规范性的要求。与科学课程相似，人文学科的教学评价也是侧重于科学性要求。这一关系比较典型地反映在赫尔巴特的教育性教学概念中。这一概念丝毫没有以教学代替教育之意。相反，强化教学工作中的教育目的性，使教学和教育两者真正有机地结合起来，从而更有效地造就所需要的人才，这才是教育性教学的本意〔9〕。显然，在科学性要求处于强势地位时，人们对学校教育教学的教育性或者说人文性仍然保持着较高的关注。

(二)教育及评价在人文性与科学性中摇摆

学校教育评价之侧重的变化是社会不同发展水平阶段的必然反映，是人类从必然王国向自由王国发展过程中矛盾规律的体现，是学校教育目的在工具性与人本性之间不同侧重选择的直接结果。

在古代社会，由于生产力水平和科技水平的低下，教育的内容主要是人格的培养与社会学科知识的教育，教育及评价的主流侧重于人文性，以塑造人格和价值观培养为主要目的。

进入工业化社会，普及义务教育，大规模、高效率、集约化批量培养掌握基本文化知识与科学技术的现代公民是国家的责任。教育有着明显的工具性目的倾向。因此，迫切需要一种更具统一性、规范性、客观性的所谓科学的评价。近代学校教育明显摆向了科学性一方。

社会的发展最终还是为了人的发展，使人更加自由和更加幸福。当社会的现代化水平达到一定程度时，在强大的经济支撑下，

人们的生活迅速富裕了起来，人们对教育自然有了更多的思考，作为工具决不是人生和人性的第一要义。这种情况首先出现在最为发达的欧美地区，杜威就是代表人物之一。杜威关于教育目的的论述至今仍值得我们深思:教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目的;而他们的目的，也不是教育上的抽象概念。

〔10〕杜威认为，教育即成长。其潜在地告诉人们:因为个人的活动经历是不同的，活动的经验对不同的人也是不尽相同的。因此，杜威的这种内生的教育目的必然因人而异、各自不同。每一次具体活动的教育目的是可以预期的，而对于人的成长过程的最终结果，其价值追求与最终实现的目的却是多元、多样而难以预期的。这就导致教育的目的与价值必然是多元化的、因人而异的(这里不是指一个国家的宏观教育目的，而是指个人经过教育，所追求的人生发展的目的)。这是一个充满后现代意义的思想，直接导致了教育评价标准选择的颠覆。

多元价值取向的前提是社会的宽容。然而，宽容这个词从来就是一个奢侈品，不是人类生来就具有的美德〔11〕。多元价值取向终于在 20 世纪逐渐获得了较为广泛的社会接受。

杜威是一个充满争议的人物，在美国，有人称颂他是世界上最伟大的教育家，同时也有人把美国一切的过错都归咎于他〔12〕。传统教育与现代教育之间的百年争论，其根源之一就是教育的人本性与工具性的矛盾与统一，表现为美国教育的钟摆现象。

任何教育想要完全摆脱国家和社会对人才的现实要求，以及个人职业生存和发展的考虑，实现纯粹理想化的自由发展，都是不可能的。这里存在一个度的问题，这个度是随着社会经济文化发展状态的变化而摆动的。

三、两种评价与两种评价标准探索

第四代评估理论的质疑促使我们重新审视学校教育评价，发现与教育和教学大致对应的两种不尽相同的评价。两种评价共存于学校教育之中，交互作用，相互影响。

(一)两种评价与两种评价标准

随着工业化时代的到来，义务教育、班级授课制、分学科组

织的教学逐渐成为学校教育教学的基本组织形式。这种组织形式自然需要对包括人文课程在内的所有教学进行客观、科学的评价。这种评价对人的发展来说确实具有狭隘性和局限性，具有强烈的工具性目的。分割的学科成绩的叠加不可能全面地衡量出一个人的综合发展水平，但是，这种评价对学生某一学科具体知识的掌握或能力发展水平的判断，经过长期的发展积累，已经卓有成效，并积累了系统的评价方法。我们可以把这种评价称为教学评价。显然，它在评价标准上更多地具有客观性和科学性的倾向，反映的是作为工具人的能力水平。但是人们往往会忘记其本质所在，夸大其功能和作用，特别是试图用教学评价的方法去解决对教育、对人的发展评价问题。如高考改革试图通过几个考试教学评价手段的变革，解决对学生的综合素质评价问题，其失败自不待言。其更大的问题是，人们却因此反过来否认教学评价应有的作用和价值。

在理论上，人们似乎还没有关注到教育评价与教学评价的区别。如布鲁姆的名着《教育评价》一书，其内容却大抵是教学评价。如今，教育评价包涵的内容越来越庞杂。因此，这里所说的教育评价是相对于教学评价而言的，仅指对学生作为人的成长发展状况特别是人格发展状况作出价值判断的活动。虽然教育评价应是教学评价的一个上位概念，但是两种评价标准的侧重却不相同，教育评价侧重于人文性标准，而教学评价则更侧重于科学性标准。

(二)教学评价与教育评价比较

从评价的直接目的来看，教学评价以鉴定并促进课程标准或教学大纲的达成为直接目的，具有明确性和具体性;教育评价不以一时、一事以及某一学科学习优劣的价值判断为目的，而以促进人的身心健康成长和全面发展为根本目的，具有不确定性、多样性和发展的多种可能性。

从评价的自身规律来看，教学评价必须同时遵循两个规律:

一是学科知识自身所具有的客观规律;二是人的认知、成长发展的客观规律。教学评价具有长期积累、循序渐进的特点。布鲁姆的教育目标分类学研究已经反映出这种规律的要求，并称之为线性累积层次结构〔13〕;而教育评价则受更多因素的影响，强调权变的策略、心灵的沟通和顺其自然。价值追求不同，人生道路不同，评价标准也不同。

从评价的直接功能和作用来看，教学评价是借助鉴别的功能，实现改进教学、促进学生全面、准确地掌握学科知识和能力的目的;教育评价从小的范围来说，是调适学生内在的心理活动，使学生获得良好的学习心态;从大的方面来说，是使学生更好地认识自我，从而调整自我，探索更好的、适合自己的人生道路。

从评价的主体来看，教学评价的主体主要是外在性的。虽然学生是认知活动和自我评价的主体，但是学生作为初学者，没有能力从学科知识体系与人的认知规律出发进行整体的鉴别和评价。而教育评价的主体更具有内在性。从根本上讲，教师、家长等既不应该也无权代替学生作出人生的抉择。当然，学生发挥主体性的能力有一个内外因相互影响、转换并逐渐发展的过程。

从评价的标准来看，教学评价依据的是具有教学法规性质的课程标准;而对教育评价，人们则是将自己理解的道德标准、行为规范以及对人生的理解作为评价的标准。人文性标准相对于科学性标准更为复杂，因此需要正确理解人的全面发展。存在某种素质缺陷，是人的常态。承认人的素质存在差异，就是承认人可以拥有素质特长。桶板原理对于教学评价具有一定的意义，而对人综合素质的评价则未必正确。学业的成功并不一定代表教育的成功，教育成功难有确定的标准。我国自古就有所谓做经师易，做人师难的说法。

(三)区分和把握两种不同标准的评价是教育现实的需要

对两种不同标准的评价进行区分和把握是教育现实的需要。首先，有利于学校和教师在日常教育教学及管理过程中科学、准确地使用评价手段，既注重教学评价应有的科学性和严谨性，又不违背学生的身心发展规律。其次，有利于减轻学生因学业成绩而引起的心理压力。学业负担既来自于实际的课业负担，也来自于学业压力引起的心理负担。教学评价应帮助学生掌握学习规律、提高学习效率;教育评价则应帮助学生正确理解学业成绩，减轻心理负担。不仅要让学生知道对教学评价与教育评价进行区别的道理，还要让教师、学校乃至社会逐渐转变对人才评价的观念。第三，有利于以高考为代表的各种涉及重大利益的人才选拔机制的改革。学科考试如果包含了过多的鉴别不同素质的要求，就会使它丧失作为专业教学评价应有的效度;高考的本质就是鉴别学生是否具有继续学习所需的知识和能力水平。我们必须清醒地意识到，不可能通过一场教

学评价考试就对学生作出全面综合的鉴定，这是教育评价的任务。第四，有利于教育评价理论的健康发展。厘清教育评价与教学评价的异同，可以减少由于概念混淆而造成的张三生病、李四吃药的情况。

转载请注明出处范文大全网 » 第四代战斗机作战效能评估_孙