后现代主义课程论

范文一：后现代主义课程论

后现代主义课程论

(2009-03-03 00:27:01)

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政治后现代主义现代主义者多尔文化

一、何谓后现代

何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。

什么是后现代？这个问题我也说不清楚。同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。

什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。

什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。这就是后现代！

困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？

有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。

但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。

虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。后现代作为一个概念是可以理解和把握的。

后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。

第一，后现代作为一个历史分期。后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。在生产生结构上，服务业取代工业成为主体；在生产力的发展上，信息与科技取代设备与规模成为推动生产力发展的首要因素；经济一体化与全球化。

第二，后现代作为一种个人价值观、思维方式与文化态度，与现代相对而言。“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。

二、后现代主义的涵义及其产生背景

后现代主义（postmodernism)是20世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方20世纪60年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。它体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。

正如后现代具有多元性一样，后现代主义同样具有多元性。后现代主义思想队伍复杂，代表人物众多；各种冠之以“后现代”名下的理论之间存在着一定的歧异性和多样性，其自身就一个多元的存在，具有跨学科、多流派、非同质同构性的特征。可以说，后现代主义是一种最难剖析其内容，也最难概括其特征的社会思潮，它是众多经常处于冲突之中的思潮、态度、倾向的混合体。所以，后现代主义本身就是一个具有含糊性和不确定性的概念，我们不必，也不能为其做出一个准确而清晰的界定。甚至连后现代主义者也无法界定自身，我们更没必要去寻求认识上的一致。

（一）后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。

后现代主义作为一种社会思潮的兴起，有其特定的社会背景。自工业革命始，人类社会便迅速向现代化迈进，在这其中，科学技术功不可没，它给社会带来了物质利益方面的巨大进步和发展，以至于人们对科学技术的作用产生了片面、夸张的看法，认为科学技术和理性可以解决社会的所有问题。但事实并非如人们想象的那样，与之伴随的，却是人类发展所面临的种种困境，诸如环境污染、能源危机、核能危机等等。所有这些，迫使人们开始对以科学技术和理性为主导的现代性进行反思。在这种背景下，以怀疑和否定为思维特征的后现代主义思潮便应运而生。

（二）后现代主义思潮的产生也是对后工业社会的回应。

20世纪下半叶，美国率先进入“后工业社会”时期，在这一过程中，最引人注目的就是以制造业经济占主导地位转向以服务经济占主导地位，中产阶级取代企业主成为社会支柱。大众文化成为文化进程的主旋律。同时，由于信息技术的出现；计算机改变了人类的时空观念，多媒体和虚拟技术打破了真实和虚幻的界限，人工智能的设想挑战人类的中心地位。在信息网络中，各种信息都有平等的对话机会。现代意义上的森严的等级制度受到严重的挑战。在这个被称之为“信息时代”的时期，世界政治、经济和个人生活的多元化已成为一种必然的趋势。后现代主义所强调的多元化正体现了社会发展的这样一种趋势。

三、主要派别及代表人物

后现代主义思想反对同一，推崇差异，因而派别林立，观点各异，要对其进行归类是很困难的。现在一般依据格里芬在《后现代科学》中的分法，将后现代主义分为激进的（解构性的）后现代主义和建设性的后现代主义两大阵营。

1. 激进的后现代主义

激进的后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式，其代表人物主要有福柯、利奥塔、德里达等人。

2. 建设性的后现代主义

建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维方式，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。

四、后现代主义的基本特征

1．批判理性主义，崇尚非理性。

哈贝马斯认为非理性主义是后现代主义的主要特征，而非理性主义则是以对传统理性的“非难”和批判为表征的。在后现代主义看来，正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会问题和人类的灾难，因而批判、否定、解构理性主义，推崇非理性，成为后现代主义所致力的目标。事实上，当尼采宣布“上帝死了”的时候，就意味着“绝对真理”的终结和理性的死亡，但后现代主义认为要彻底否定理性，就必须反对本质主义，认为以理性或逻辑为基础制定出来的条理和方法论不过是某种类型的游戏规则而已，如果将其当作普遍规范，必然会限制人的个性发挥，束缚人的想象力和创造性。

2．解构现代主体性。

张扬主体性，这是现代化的一个特征。而后现代主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。首先，后现代主义抨击人类中心主义，主张重建人与自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚的“生态意识”，以消除人对自然的统治欲和占有欲。其次，反对“自我中心主义”，重建人与人之间的关系。在现代性中，个人主义是一切合理性的基础。个人主义的极度膨胀造成了诸多的社会问题。因此．后现代主义强调人与人之间的内在本质关系，主张用交往形式替代中心主体形式，即用“主体间性”替代现代理性主义中的主体性，使人我相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。

3．反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性。

后现代主义思想反对同一性和整体性，崇尚差异性。在对“现代性”的审慎反思中，后现代主义把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。如利奥塔认为，所谓“现代”科学，仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。这些在现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科已经失去可信性。

他号召：“让我们向统一的整体开战，让我们见证那不可呈现的；让我们持续开发各种歧见差异；让我们大家为正不同之名而努力。”与反对“同一性”、“整体性”相适应，后现代主义倡导多元化。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，强调不确定性。

4．反本质主义。

本质主义（essentialism）认为不论是本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，现象则是本质外在的、偶然的表现，哲学的任务就是指导人们“透过现象看本质”。“后现代主义”反对这种现象与本质的二元对立，消解哲学所追求的超验的本体，根本否认事物有本质与现象的区别。

5．反基础主义。

所谓基础主义就是泛指一切认为人类知识和文化都必须有某种可靠的理论基础的学说。这种基础是由一些不证自明，具有终极真理意义的观念或概念构成。后现代主义的反基础主义表现在两个方面：一是反形而上学。他们认为现代哲学反对“前现代”是用“理性”取代了“信仰”，用“人”取代了“上帝”，模式的多项发生了变化，但模式本身没有改变。因此要发动一场彻底的革命，消除“中心”本身，而不是“中心者”，以取消一种统治的哲学。另一方面，通过解构主义，摧毁哲学中对基础和理论框架的信念，打破哲学中的等级体系。

五,后现代主义课程观

由于后现代主义派别林立，其本身就是一个多元的存在，因而，不同的后现代主义对课程问题的观点与立场也各有不同。概括起来讲，主要有：(1)以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重相互依存和维持生态为主题的课程观；(2)以艾普尔为代表的以平等、民主等思想为主题的课程观；(3)有以多尔等人为代表的以混沌学和无限宇宙为基础的课程观。

1．课程设计的“4R”标准

针对泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。

（1）丰富性。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性。对课程来说，怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，但课程需要干扰因素，这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予课程的丰富性，而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。

（2）回归性。即强调课程内容之间的纵向联系性，要把每一次学习的结束，作为下一次学习的新起点。它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的重复运算相关。在重复中,等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次地运算下去。在y=3x+1中，y等于4(如果x=1)成为下一个x,然后新的y=13又成为下一个x,如此这般重复下去。在这种重复中，既具有稳定性又具有变化性；公式不

范文二：后现代主义课程论

后现代主义课程论

后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准(4R):

1.丰富性(Richness)

丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。

2.循环性(Recursion)

循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的;而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。

3.关联性(Relation)

关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面:一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。

4、严密性(Rigor)

严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。

后现代主义视域下的课程观及其启示

韩云洁张海峰

(四川汶川阿坝师专基础教育系;重庆西南大学地理科学学院)

【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。后现代主义课程观即是在其冲击下产生的，它倡导对话与理解、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神，这对促进我国教育理念的转变、课程的建构与实施等方面具有重要影响和启示。

【关键词】后现代主义课程观理解

20世纪后期在西方涌起了一股后现代主义思潮，其价值观念和思维范式对现代教育的价值观和思维方式产生了巨大冲击。后现代主义教育思想倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神。后现代主义课程观便是在这些哲学思想和思维方式的影响下产生的，对我国课程的实践具有显著的指导意义。

一、后现代主义课程观的哲学基础

(一)后现代主义课程观的本体论基础

形而上的二元对立的思维方式是西方哲学思维的传统基础，哲学家强调的是客观性、一致性和绝对性，其实质是把原本内在有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立，机械地发生关系，一方控制另一方，而排斥批判性、不确定性和差异性。而后现代主义者则依据“本体论的平等”的价值观念，倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神。“本体论的平等”实质上也是关于人的一种判定，它认为任何存在的东西都具有客观实在性和平等性，因此，本体论上的平等原则要求摈弃绝对性和一切歧视，接受和接收一切不确定的东西，接受和接收一切差异。

(二)后现代主义课程观的认识论基础

从斯宾塞的“什么知识最有价值”到波普尔的“谁的知识最有价值”可以说是现代主义课程知识观向后现代转换的重要标志。在后现代主义者看来，“知识存在于实际情境之中，是主观与客观以及个体与情境交互相融的过程”，是个体在与情境的交互作用中建构与生成的结果，知识是动态变化的，而不是静止不变的。另外，后现代主义知识观认为任何知识都具有境域性，不存在绝对抽象的知识，因而主张知识的多样性。它否定了现代的“知识价值中立”说，认为任何知识都具有价值性，强调知识是文化的产物，而非“超文化的”，不同文化形态会产生不同的知识类型和意识形态。从而建立在后现代知识性质基础上的后现代主义课程观得以形成。

(三)后现代主义课程观的方法论基础

后现代主义在解构了现代课程知识观的同时，也对科学—实证主义方法论进行了强烈

的批判和反思。波普尔认为，科学—实证主义的方法论基础??归纳逻辑是不可靠的，其认知范式是片面的，因为我们永远不能用已知的现象来预测那些未知的现象。方法论的霸权，其核心就是应用某种力量对异己对象进行操纵与控制，这就可能会导致认识出现偏执，为获得更为全面的认识，使各种知识处于平等与公平的地位，必然要求以多种方式、多元化的方法进行探究与设计。因此，后现代主义倡导多元主义方法论，对此，费耶阿本德曾指出，所有的方法论都有缺陷，唯一幸存下来的“规则”就是“什么都行”。

二、后现代主义课程观的内容与特征

后现代主义课程研究者在批判与反思性课程观的基础上，引入了自组织理论和伊普里戈津的混沌学理论，从而形成了一种开放性的、自组织性的课程理论。在这一理论的指导下，后现代主义课程观，强调课程的开放性、自组织性和不确定性，认为课程是一种文化发展与创造的过程，而不是所谓客观的文化知识的载体，是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，是动态的、发展变化的，而不是终极真理。对此，多尔曾明确表示，后现代课程是生成的，而非预先界定的。[1]后现代主义课程观还认为，教育过程和人的发展过程都是开放性的形成过程，它不断地进行着平衡—不平衡—平衡的“自组织”或自建构的调整，而那种封闭的、永恒的、稳定的课程理论与实践显然不符合教育的特性。在课程建构上，反对传统课程过分的封闭与统一，重视差异性、不确定性，提出加强课程建构与实施中的平等、对话与反思，使课程成为正在建设中的“跑道”，而非已经建好的“跑道”，课程成为不是传递所知道的而是探究所不知道的知识的过程。

(一)后现代主义课程观中对教师地位与作用的阐述

后现代主义认为:传统课程中教师是单向、独自的权威式垄断，即教师在课程实施过程或知识传授中的中心地位，学生处于被动的接受地位，教师成为话语霸权的布道者、控制者，学生的自主性、创造性和潜能受到压制。因此，后现代主义主张教师由权威转为“平等中的首席”，消解教师的话语霸权，铲除对秩序和权威的服从，鼓励在课程实施中通过师生平等对话、交流与协商的方式，代替教师单向的传授与灌输的方式，通过赋予求知者探究与理解的权利，以培养学生的批判意识和创新精神，共同营造一种探究式的教育过程与氛围。对此，多尔指出:“在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。”但多尔认为，这并不意味着降低、否定、取消教师的作用，而是教师作用与角色的转换。利奥塔也指出，随着后现代思潮对知识领域的冲击，教师的使命改变了，他们再也不是学生的传道授业的导师，而成为信息组织与管理专家。此外，更为重要的，就是要培养他们新的科际整合与探索创新能力。因此，利奥塔认定传统意义上的“黑格尔式的教授”在教育领域将走向终结，但并不否认后现代社会的教师在教育过程中的组织者、探究者地位。

总之，在后现代主义课程建构与实施过程中，教师作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生的情境转向与情境共存，并成为学生情境中的一个组成部分，教师的权威也转入情境之中，他是内在于情境的组织者、探究者，而不是外在的代圣人传言者。这一转换不仅没有降低教师的作用，相反却赋予了教师更为崇高的使命。从此，教师不在被允许单纯地向学生发号施令、灌输那些固定的、教条的道德条文或所谓科学、实用的知识，他要承担起建立“自组织”的教育过程与机制的重任，并在此基础上实现课

程的转换。这是后现代主义课程观的核心理念。正如多尔所言:“我发现最能把后现代范式与现代范式区分开来的特征是自组织，这个特征对课程也有最大的应用价值。”而“自组织”的观念与机制不仅意味着而且促使教育过程中的所有参与者都成为课程的创造者与探究者，即教师和学生都是课程生成和建构的主体而非施教者或受教者。对此，多尔尤其强调的一点是:“后现代课程认可学生自身的组织和重组能力，并将这种能力的培养作为课程的焦点。”[2]

(二)后现代主义课程观中对学生地位与作用的阐述

后现代主义课程观将课程所提供的知识看作是开放的、整合的、变革的，它没有一成不变的或不可逾越的框架与结论，从而使这种后现代主义的学校课程具有明显的不确定性的特点。[3]这种不确定性则正是“自组织”教育过程或学生进行“自组织”的学习与创造的前提条件，它使学生从“投入—产出”式的掌握学习转向创造式的、探究式的学习成为可能，使学生能够充分地参与到课程所提供的文本式的知识或文化氛围中去，与之展开不受约束的、平等的对话，使学生的积极性、创造性及想象力被充分地调动起来。因而，不确定性是后现代主义课程内容的一个基本特征。与不确定性特征密切相关的是后现代主义课程所提供的知识背景的复杂性特点。由于后现代主义课程观主张要启发学生积极地思考与想象，引导他们主动地批判分析与自行建构，因而，课程所提供的知识、课程素材与背景要具有多样性、疑问性、启发性的特点，以促进探究式的、自组织性的课堂氛围与机制的形成。

后现代主义者通过对主体间性理论的理解与阐述，致力于建构一种整体的、生态的主体观来取代传统的主体观。每个学生的权利并不是外界赋予的，而是自身赋予的，他们既可以通过对话而肯定自身的主体性，而且也可以透过反对权威赋权于自己。在此情境下，学生成为课程中真正意义的“主体”，其地位也随之发生了变化。后现代主义者在此基础上，进一步把主体交往置于交流与对话中，认为每一个存在主体都不是封闭的、静态的，双方既说又听，相互协商与理解，消除主体自我与主体他人之间的界限，这对于教师与学生二者的关系来说并不是固定不变的。通过这种交互作用，教师与学生共同对教育过程或课程实施过程负责，在此过程中，学生的身份持续变化，时而作为一个学生，时而作为一个与教师一样的信息组织与管理者，同样，教师也会时而作为一个教师，时而作为一个与学生一样的信息学习与探究者。

(三)实现课程建构与实施的通道??对话与理解

对话是指课程实施中教师和学生在互相平等、尊重与信任的基础上，通过语言进行的双向交流和沟通活动。课程实施中对话的核心，是教师与学生作为平等的主体之间的坦诚交流，是教师与学生彼此间互相包容、互相信任、共同参与、共同设计，它不仅是课程建构者之间交往的一种方式或途径，而且更是课程建构与实施者共同营造的一种精神氛围和文化情境。

课程建构与实施中的对话过程是探索创新和建构生成的过程，是各种思想碰撞、课程知识交流、主体个性交融和精神沟通与融合的过程。由于在对话中，很容易打破原有的认知结构和思维范式，培育和养成新的态度、情感和价值观念。因此，在这一过程中，不同的个体丰富了思想，更新了知识，培育了个性，提升了精神，课程也因此获得了建构与生成。对话的目的不仅是简单的语言交往，更是在于体验的交流与沟通，以及相互的认识与了解、信任

与关照，其中包含了情感和思想的碰撞与融合，合作与协商则能够使双方均处在平等的地位。通过对话，双方进行思维的碰撞、情感的交流和精神的对接，激发出智慧的火花，实现对课程的分享与个体的全面发展。进而，在这种交互对话中，教师为自己脱下了权威的外衣，学生则由“必然王国”而进入“自由王国”，彼此间友好的相遇、坦诚地沟通。

理解是对话持续不断地进行和课程建构与实施顺利进行的保证，也是师生关系维系的桥梁。在课程的建构与实施过程中，理解并不仅仅是获得知识的一种途径，也不仅仅表明学生对内容本身是否弄懂、是否明白，而主要是指学生对课程这个“文本”的解释与对话，在此基础上实现学生对课程的自我建构。由于外在的课程知识只有通过个体的理解与体验才能进入到学生的个体自身中，而且只有当课程知识内化到个体自身中并成为个体经验的一部分时，才能成为学生个人的知识，成为对学生有价值的知识。课程的建构与实施无论在何种意义上都是以理解为基础，没有理解，就没有课程的实施;没有理解，就没有教学的发生与师生之间的和谐关系。于是，在理解过程中，师生双方敞开心灵，沟通彼此对课程的独特体验和想法，在交流碰撞中达到彼此的沟通与融合，并激发、建构与生成新的课程。对此，狄尔泰就认为，理解是一种对话形式、交流过程。最终，通过这样的理解过程，课程就彻底打破了工具化课程的操纵、控制式的实施过程与机制。而学生则通过理解，使自己以主体的身份投入到课程生成与实施的运行过程中，与课程展开“我—你”对话，从而达到一种“视界融合”，实现多种视界的汇聚、沟通与融合。

三、后现代主义课程观对我国课程教学的几点启示

1.后现代主义课程观鼓励人们怀疑和批判一切现有的知识和权威，后现代主义对于现代教育的批判和反思，对于教育理念和课程的嬗变是一种触动。因此，在课程实施过程中应通过课程知识的传递来培养学生的怀疑意识、批判意识、探究意识，从而培养他们探索创新的能力。

2.后现代主义课程观强调课程实施过程中的平等对话，鼓励教师和学生自由地通过对话与理解来建构他们自己的课程，只有在学生真正参与课程的设计，能够决定课程的内容时，教师才能真正不需要外在的权威，而转化为“平等中的首席”，学习情境中的组织者、探究者。因此，在课程教学组织形式上应尽可能地实行“小班教学”、“分组教学”、“合作教学”，以便使课程教学过程有更多的对话、质疑、沟通的时间。[4]

3.后现代主义课程观倡导多元主义方法论，提倡以多种方式探究课程知识，因此，在教学方法上应坚决反对各种形式的灌输，提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等，使课程实施过程成为一个在教师指导下的、师生共同反对知识霸权、自主探索知识及其意义的过程。

4.后现代主义课程观极力主张与倡导开放式的、解放式的、注重学生理解的运行过程，强调个体内在的心智的发展及其自由、自主、创造精神与能力的培养。因此，在课程与教学评价上应从注重课程知识的记忆、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判上来。

【参考文献】

[1]单丁。课程流派研究[M]。济南:山东教育出版社，1998:373，368，369。

[2]张文军。后现代教育思想述评[D]。华东师范大学97届博士学位论文:76。

[3]石中英。教育哲学导论[M]。北京:北京师范大学出版社，2004:163。

[4]郝德永。课程与文化:一个后现代的检视[M]。北京:教育科学出版社，2002:258-259。

缄默知识与课程观嬗变

西南大学教育管理学院陈列

一、缄默知识与课程自组织

波兰尼把知识分为显性知识与缄默知识两种。显性知识是客观有形的知识,是能明确地反思并可以用语言文字来表述的知识,而缄默知识则不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，它是高度个体化、难以形式化的并且以整体经验为基础的只可意会、不可言传的知识,甚至就连知识的拥有者也不能清晰地表达。在科学活动中，科学家们总是要使用许多的概念，总是要做出许多的预设，甚至要在科学活动中怀着某种信念。没有这些概念、预设或信念，科学活动根本就不能进行，但当他们试图去系统陈述它们的时候，它们又是显得那样地令人难以置信。“我们所认识的多于我们所能告诉的”??即人类通过认识活动所获得的知识包括了他们通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识，但是却不止于这些知识。[1]这使得知识系统的构成是一个相对不平衡的状态，一旦在外界的“干扰”下(即经验的过程中)系统内的知识会从新进行自组织，由缄默知识转变为显性知识。显性知识和缄默知识作为个人知识体系的两个组成部分，二者共同构成了个人完整的知识世界，不可或缺。

缄默知识比显性知识更为基本。首先，它是最丰富的提取显性知识的素材库，只有缄默知识的参与，才能理解外在的显性知识并将其纳入自己原有的知识体系，从而创造一个新的知识框架，否则只能是机械地模仿或言语复述;同时，缄默知识可以使我们在面临各种复杂因素时能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速做出正确的判断和选择。学生的学习本质上就是学生个体利用其缄默知识，对教师提供或指定的显性知识执行知识的吸收、深化和创新过程。学生并不是“空着脑袋”走进教室的，他们的认知事实上是带着主体的认识图式进行的，学生的社会背景、传统观念和风俗习惯等构成了潜移默化地制约他的理解和解释活动的缄默知识，它使得每个学生在学习中解释哪些可能性、怎样去理解时都带有其特定的角度和观点，因而使学生的学习带有个人化、主观化的特征。教师的讲授表面上好象是在传递知识、灌输知识,但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。学习过程实际上是传递、掌握和批判显性知识的过程,也可以说是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。

缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础。为了使缄默知识更好地发挥作用，应让缄默知识“显性化”。缄默知识显性化既是一种语言过程，也是一种符号化的过程、一种主动探究自我反思的过程。学习是“人为的”和“为人的”社会实践活动，学习者是作为完整的人通过和别的同样是作为完整的人在共同的学习情景中发生相互作用，才获得自身的发展。“学会学习”已越来越被认为是学生学习的目的，而要“学会学习”就意味着学生必须具备知识创新意识、素质和能力，只让他们获得已有显性知识的成果和方法是远远不够的,还必须掌握大量缄默的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。因此,要想学会学习，正确认识和利用自己的缄默知识，就必须改变只注重课堂学习和孤独地自学,重视实践学习即经验的学习。学校学科课程的实验课、课程结构中综合课程及活动课程等形式，使学生实践课程的学习成为可能，经验学习能帮助学习者通过学习交往获得课堂不能讲授的缄默知识。在英文中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的一种相互作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”方面，经验就是“尝试”和“行动”，在“被动”方面，经验就是“承受(行动带来的)结果”。经验不是单纯的活动，它包含着思维和反思，即它能识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。[2]当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的活动，教师、学生、文本之间就会发生碰撞??这不是

一种对概念、命题或观点的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对话和探究活动，通过“组织”特别是以自组织方式使学生的知识体系发展出原来没有的特性、结构和功能从而扩展学生的自我世界、促进其精神生命成长。

人类借助已有的关于自然与社会的知识经验，制定出一套驾驭自然、控制社会的游戏规则，我们的任务就是使这套游戏规则不断地丰富与完善，以实现人类的控制目标，这就是他组织。以他组织为核心的现代科学范式已经成为现代课程范式的理论基础。泰勒模式成为经典:他强调因果预测性，认为教育目的先于教育经验，学习是特定意图的指导与结果的控制，学习是可以测量的;强调线性秩序性??课程目标、课程组织、课程实施、课程评价实际上是一个线性的过程，课程目标虽然会受到评价结果的影响，但由于不是评价的对象，其整个过程是一个自我封闭的过程，学校课程成为一个来料加工式的、封闭的生产流水线。由此可以看到，现代课程其主要特征是价值预设与他组织。

现代科学范式给我们描绘了一幅线性、封闭、确定的物质世界，然而人们发现世界充满了各种各样的非线性现象，正是非线性创造了万物、创造了生命。任何生命系统都是一个复杂系统，都具有非线性的基本特征，而非线性必然导致因果非等当性、不确定性和多元性，这些正是生物进化发展的必要条件，同时也是自组织发生的前提条件。自组织是多尔后现代课程的一个重要特性，其中非线性是其后现代课程理论的重要特征:他认为就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效:隐喻是生成性的，帮助我们看到所没有看到的;逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的。课程目标不是人为的和预先设定的，是不确定的、模糊的，是在课程实施的过程中生成出来的，是课程自组织的产物。在课程实施中他建议发展一种“舞蹈型课程”，其中舞步是模式化的但却是独特的，是舞伴之间??教师与课本、教师与学生、学生与课本??交互作用的结果。课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。[3]后现代课程致力于寻求课程理解,反对课程领域中的技术理性,教师不仅能理解那些诉诸文字、行之成文的具体目标，更要能理解课程设计者的思想、意图和课程设计者的主旨的理解，积极主动地探求其蕴涵的深层次目标和拓展、创造新的目标，使课程目标丰富多彩,真正地实现课程目标的生成性。

二、课程观:由知识走向经验与活动

在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行也最为经典:一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”;另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验。我国绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异，基本上都是把课程界定位为“教学的科目”及“功课的进程”。无论是把课程界定为“教学的科目”“内容”，还是“学习计划”或“预期的学习结果，事实上都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经验”则明显地倾向于把课程当作动词来使用。

把课程理解为教学的科目与内容，和把课程理解为学习的历程与经验，反映出两种不同的课程观。前者强调学科知识(间接的、逻辑化的经验)的价值，把“课程”看作是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西，如“课程计划”或“教材”等，课程是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，是一种“预成性的课程”，这种课程是封闭的、固定的、静态的着眼于教师“教的课程”，教学方式的选择主要考虑教师自身的特点，常常混淆教师教的行为和学生学的行为，以为教师教的东西就是学生要学的东西;而后者强调直接经验的价值，把“课程”看作是在教学过程中学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的诸如经验、体验等，这样的“课程”实际上是一种“生成性的课程”，是以“活动”或“过程”的形式而存在，是开放的、灵活的、动态发展变化的着眼于“学生学的课程”，是学生实际经历、领悟和体验到的课程，侧重于考虑学生实际上学到了什么。由于学习经验的获得不可能靠教师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往

与对话，这种课程是一种对话中心的课程。随着现代社会政治、经济、科学技术的飞速发展及多元文化带来的冲击，对人的发展提出了更高的要求，学校课程必须重视学生科学素养、探究能力的培养，要让学生学会认知、学会做事、学会学习、学会共同生活，教学要与学生的现实生活相联系，回归学生的生活世界，课程必然要从以知识为中心、强调知识的传授的预成性，转向注重学生实际习得的经验和体验以及学生发展的生成性。

(一)课程目标的转变:从仅重知识、技能到关注知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的培养

在自组织方法论中，目的产生于过程自身，而不是外在于过程，这意味着在过程开展之前，目的只能以一般的、甚至是“模糊”的词汇来描绘。行为性具体目标的最大优势可能在于陈述清晰，人们读这样的具体目标时能清楚地知道它们的含义，并能确定自己达到目标的程度，但却没有考虑到“默会知识”。塞勒(J.Galen Saylor)等人认为精确的目标导致了学习的僵化，否定了学生各自的学习成果，因而导致了一种流水线式或工厂生产式的教学过程。机械地服从这些目标，会导致个体的非人性化，忽视个体化的结果会扼杀创造性和主动性。[4]任何具体目标都表示了一个终点，而在一个不断形成的世界里，在倡导发展、对话、探究和改变的教育事业中，我们一开始不知道目标将是什么，但这并不意味着教育是无目的的。事实上，正如一段旅程是有其目的地一样，教育是有其目的的，但是每一步的目标并不是事先就设定好的，或是明确到将要做什么事情及有何种表现这样的程度。

虽然知识性目标可以通过讲授的教学方式达到，但情感态度与价值观方面和能力方面的目标，通过讲授是难以达到的。情感和能力需要通过设置情景、创造氛围，通过学生自己去体验，去顿悟，在实际问题情景和人际交往中逐渐形成。如果只重视结论，而把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，就等于从源头上剥离了知识与智力的内在联系，学生就完全处于消极被动的听讲、记忆、模仿等低层次的智力活动中，不利于学生的发展。以生物课程为例，从生物课程目标的确定来看，它既考虑了学生自身发展的需要，又考虑了社会需求和生物学科的发展，对于生物学的基础知识，应使学生不仅要知道知识的应用，还要知道可能产生的影响，知道生物科学技术在生活、生产以及社会发展中的应用。课程目标将更加关注知识的更新，科学技术与社会的关系以及学生的身心健康发展。其中科学探究能力(学生合作能力、实践能力、创新能力)的培养是生物课程中能力目标转变的关键。通过运用生物学知识分析和解决生活、生产或社会实际问题，强调学科间综合交叉，培养学生关注生活、关注社会实际问题的能力，并且使学生通过该课程的学习，其情感、态度和价值观发生转变:情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是生物课程学习过程中的内心体验和心灵世界的丰富;态度不仅指学习态度、学习责任，更是指积极的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度，使学生了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况,培养学生爱祖国、爱家乡的情感，使他们时刻关注与生物学有关的社会问题，并有主动参与社会决策的意识，使他们理解人与自然和谐发展的意义，提高环保意识，处理好人与自然的关系，培养学生热爱大自然，珍爱生命的情感态度。

(二)师生观的转变:教师是平等中的首席

课程目标观的转变，使得教师不仅仅是学生知识技能的传授者，更成为学生成长的引领者，学生潜能的唤醒者，教育内容的研究者，学生知识建构的促进者。在教育教学过程中，不仅存在大量的显性知识，而且也存在大量的缄默知识，从类型上说，既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识;既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的缄默知识;既存在与教学过程有关的缄默知识，又存在着与教学空间有关的缄默知识等等。这些与教育教学活动相关的缄默知识对于活动本身既可能起到积极的影响，又可能起到消极的影响。因此，认识和理解教育教学生活中的缄默知识是整个教育教学目的得以真正实现的一个必要前提，是教师

整个教育教学艺术的重要组成部分，教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念，及学生只是一个“无知”的人或“不成熟”的认识主体的观念，特别是必须认识到学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了从生活中所获得的大量缄默知识，带来了“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的经济学”、“儿童的哲学”、“儿童的历史”等等。这些缄默的知识尽管从显性知识的角度看是不完善的、不清晰的，但是它们对于儿童的生活及认识却有基础性的作用，它们是儿童显性认识的“向导”和“主人”(波兰尼语)，没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量显性知识“丛林”之中，缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理，他们所获得的显性知识也就回杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。因此，在教学过程中“直观性教学原则”对学生直接经验的重视，在某种意义上也就包括了对学生缄默知识的重视，不仅是要借助于直接经验来获得间接经验或显性知识，更要借助于间接经验或显性知识来检验、批判和修正直接经验对学生直接经验的重视，从而使直接经验和间接经验、显性知识和缄默知识、理性认识和缄默认识能够真正地一致起来

课程知识的多样性、非线性、文化性、开放性、动态性、过程性，使得教师应以开放的心态、全新的视角重新审视课程内容，师生关系应更少地体现为教师把知识传授给无知的学生，而应更多地体现一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响，教师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识，教师的权威不是超越性的、外在的,而是共有的、对话性的。它生成于“师生平等对话”的教学情境中，是“平等者中的首席”。

(三)教学方式的转变:从教师中心、教材中心、课堂中心到学生中心、经验中心、活动中心

教师角色的转变意味着教师教学方式的转变。传统意义上的“三备”(备教材、备学生、备教法)主要是熟悉教材、了解学生已有知识基础，以及如何围绕着教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识基本上没有得到考虑。从缄默知识的理论出发，“备教材”不仅要理解教材的知识极其结构，且要考虑学生在相应问题上可能存在的缄默知识;“备学生”不仅要关注学生已经掌握的显性知识，而且要关注到学生已经掌握的那些缄默知识和缄默认识模式;“备教法”不仅要备那些显性教材知识的“教法”，而且要备那些缄默的个体知识的教法，不仅要如何使学生掌握显性的教材知识，而且要备如何使学生的缄默知识和缄默认识模式显现出来，如何地检验、批判、修正和利用它们。由于这种缄默知识主要来源于个体的生活境遇，教师备课中应关注由于生活境遇特别是由于文化背景的差异所带来的缄默知识差异，以及由此造成的学生个体解释或理解教材知识时认识框架和行为的不同，对这种不同的认同、尊重和关注可能是真正地“实施因材施教原则”的思想和前提。

尽管在教学改革中，人们普遍相信实践教学的重要性和必要性，已将实践教学作为培养学生创新意识、素质和能力的一个基本途径，却还没有对其意义进行理论上的充分说明。从波兰尼等人提出的缄默知识理论来看，科学知识的生产乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与，而这些对科学的发展有益的缄默知识如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等，却很难与其他类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。教育如果要培养学生的知识创新意识、素质和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量缄默知识的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。

(四)学生学习方式的转变:由接受学习到探究性学习

教师教学方式的转变使得学生学习方式的转变成为可能。在传统的学习理论看来，学习就是获得书本知识或显性知识的过程，就是用客观的、普遍的书本知识或显性知识来代替主观的、猜测的、缺乏根据的个体知识的过程，这阻碍了人们完整地和深刻地理解认识现象或

知识问题，助长了客观主义知识观的流行和泛滥，是人们看不到实践背后的缄默知识基础，并因而将实践看成是一种可以任意由“外在理论”加以规范和裁减的过程，从而极大地影响着实践目的的实现。

进入20世纪90年代以后，一些国家相继指定了面向21世纪的科学课程标准，把科学探究作为科学课程的基本要求，科学探究能力作为构成学生科学素养的重要方面。探究性学习是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点、树立科学精神。探究性学习是对传统教学方式的一种改革:学生将从教师讲什么就听什么、教师让做什么就做什么的被动学习者，变为主动参与的学习者;学生由过去从学科的概念、规律开始学习的方式，变为学生通过各种事实来发现概念和规律的学习方式。

科学的探究活动归根结底是让学生亲身体验和理解知识形成的过程，获得更深入的科学认识。因为，新经验的获得需要以原来的经验为基础，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，同时可以获得类似于科学家在科学探究活动中所形成的科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等。因此，在一个由新旧知识经验的冲突而引发的概念转变和结构重组，新旧经验之间的双向的相互作用过程，实际上就是学生识别、筛选、判断旧知识，发现新问题，并在尝试解决问题的活动过程中建构一个统一、良好的知识体系的过程学。在这样的一种学习过程中，学习不仅仅是验证、探究有关的原理和规则，获取了大量的显性知识，更重要的是获取了一套有益于自身知识建构的缄默认知模式。使得学会学习不再是理论上的一句空话，而使终身学习构建学习型社会成为可能。

(五)评价方式的转变??由单一的一次性终结评价到过程评价、多元评价

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:要改变课程评价过分强调甑别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。

课程目标的生成性，教师角色、教学方式以及学生学习方式的转变，使得对学生学习经验质量的评价将不再是一元的、仅以纸笔测验或标准化的成就测验来判断，而更多的是以多元的、过程性评价的方式对学生的学习经验进行评价。评价既指向学生的学习结果，也指向学生的学习过程，重在考察学生在各种真实的情景中使用知识技能的能力，而不是重在考察学生对知识信息的积累与占有程度。从缄默知识的理论出发，在诊断性的教学评价中，教师应该通过学生的试卷、作品或其它能够表现学生学习结果的东西，在总结性的教学评价中，应该突出“个性化”的标准，因为真正能够衡量和辨别学生认识能力和水平的不是他们对僵死的教材知识的记忆、再现和简单应用，而是他们从自己的缄默知识出发对教材知识所进行的理解、阐释、批判、综合和超越。而由于种种生活境遇的不同，他们之间的缄默知识和缄默认识模式总有不同之处，这种不同从根本上决定了他们对于教材知识的理解、阐释、批判、综合和超越有着个性化的色彩。因此，突出总结性评价中的个性，让每个学生在总结性考试中不仅能够答出正确答案，而且还能够围绕着问题发挥自己独特的认识，有助于他们认识能力特别是知识创新潜力的提高。

参考文献:

[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2005,169.

[2] [美]约翰?杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001,158.

[3] [美]多尔.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000,250.

[4] [美]艾伦.C.奥恩斯坦.课程:基础、原理和问题[M].南京:江苏教育出版社,2002,12.

范文三：后现代主义课程论

后现代主义课程论

一、何谓后现代

何谓后现代,这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。

什么是后现代,这个问题我也说不清楚。同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”,嗯，对了，这就是后现代。

什么是后现代,后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。

什么是后现代,你说什么是后现代什么就是后现代～你说后现代是什么就是什么。这就是后现代～

困惑吧,迷惘吧,不解吧,矛盾吧,抽象吧,

有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。

第一，后现代作为一个历史分期。后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。在生产生结构上，服务业取代工业成为主体;在生产力的发展上，信息与科技取代设备与规模成为推动生产力发展的首要因素;经济一体化与全球化。 North Gate Station and all the long distance Intercity, TRANS-province lines; North Gate Station currently runs the original counties, rural routes; Simon, station main, Yibin city, across the city, across the province and to the West of range line. Yibin city highway main station distribution table 3.1-6 station name grade accounted for to area (m2) Gao

第二，后现代作为一种个人价值观、思维方式与文化态度，与现代相对而言。“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性;“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。

二、后现代主义的涵义及其产生背景

后现代主义(postmodernism)是20世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方20世纪60年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。它体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。

正如后现代具有多元性一样，后现代主义同样具有多元性。后现代主义思想队伍复杂，代表人物众多;各种冠之以“后现代”名下的理论之间存在着一定的歧异性和多样性，其自身就一个多元的存在，具有跨学科、多流派、非同质同构性的特征。可以说，后现代主义是一种最难剖析其内容，也最难概括其特征的社会思潮，它是众多经常处于冲突之中的思潮、态度、倾向的混合体。所以，后现代主义本身就是一个具有含糊性和不确定性的概念，我们不必，也不能为其做出一个准确而清晰的界定。甚至连后现代主义者也无法界定自身，我们更没必要去寻求认识上的一致。

(一)后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。

(二)后现代主义思潮的产生也是对后工业社会的回应。

20世纪下半叶，美国率先进入“后工业社会”时期，在这一过程中，最引人注目的就是以制造业经济占主导地位转向以服务经济占主导地位，中产阶级取代企业主成为社会支柱。大众文化成为文化进程的主旋律。同时，由于信息技术的出现;计算机改变了人类的时空观念，多媒体和虚拟技术打破了真实和虚幻的界限，人工智能的设想挑战人类的中心地位。North Gate Station and all the long distance Intercity, TRANS-province lines; North Gate Station currently runs the original counties, rural routes; Simon, station main, Yibin city, across the city, across the province and to the West of range line. Yibin city highway main station distribution table 3.1-6 station name grade accounted for to area (m2) Gao

在信息网络中，各种信息都有平等的对话机会。现代意义上的森严的等级制度受到严重的挑战。在这个被称之为“信息时代”的时期，世界政治、经济和个人生活的多元化已成为一种必然的趋势。后现代主义所强调的多元化正体现了社会发展的这样一种趋势。

三、主要派别及代表人物

后现代主义思想反对同一，推崇差异，因而派别林立，观点各异，要对其进行归类是很困难的。现在一般依据格里芬在《后现代科学》中的分法，将后现代主义分为激进的(解构性的)后现代主义和建设性的后现代主义两大阵营。

1. 激进的后现代主义

2. 建设性的后现代主义

四、后现代主义的基本特征

1(批判理性主义，崇尚非理性。

2(解构现代主体性。

张扬主体性，这是现代化的一个特征。而后现代主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。首先，后现代主义抨击人类中心主义，主张重建人与自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚的“生态意识”，以消除人对自然的统治欲和占有欲。其次，反对“自我中心主义”，重建人与人之间的关系。在现代性中，个人主义是一切合理性的基础。个人主North Gate Station and all the long distance Intercity, TRANS-province lines; North Gate Station currently runs the original counties, rural routes; Simon, station main, Yibin city, across the city, across the province and to the West of range line. Yibin city highway main station distribution table 3.1-6 station name grade accounted for to area (m2) Gao

义的极度膨胀造成了诸多的社会问题。因此(后现代主义强调人与人之间的内在本质关系，主张用交往形式替代中心主体形式，即用“主体间性”替代现代理性主义中的主体性，使人我相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。

3(反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性。

现代性”的审慎反思中，后后现代主义思想反对同一性和整体性，崇尚差异性。在对“

现代主义把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。如利奥塔认为，所谓“现代”科学，仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。这些在现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科已经失去可信性。他号召:“让我们向统一的整体开战，让我们见证那不可呈现的;让我们持续开发各种歧见差异;让我们大家为正不同之名而努力。”与反对“同一性”、“整体性”相适应，后现代主义倡导多元化。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，强调不确定性。

4(反本质主义。

本质主义(essentialism)认为不论是本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，现象则是本质外在的、偶然的表现，哲学的任务就是指导人们“透过现象看本质”。“后现代主义”反对这种现象与本质的二元对立，消解哲学所追求的超验的本体，根本否认事物有本质与现象的区别。

5(反基础主义。

所谓基础主义就是泛指一切认为人类知识和文化都必须有某种可靠的理论基础的学说。这种基础是由一些不证自明，具有终极真理意义的观念或概念构成。后现代主义的反基础主义表现在两个方面:一是反形而上学。他们认为现代哲学反对“前现代”是用“理性”取代了“信仰”，用“人”取代了“上帝”，模式的多项发生了变化，但模式本身没有改变。因此要发动一场彻底的革命，消除“中心”本身，而不是“中心者”，以取消一种统治的哲学。另一方面，通过解构主义，摧毁哲学中对基础和理论框架的信念，打破哲学中的等级体系。

四、后现代主义课程观

由于后现代主义派别林立，其本身就是一个多元的存在，因而，不同的后现代主义对课程问题的观点与立场也各有不同。概括起来讲，主要有:(1)以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重相互依存和维持生态为主题的课程观;(2)以艾普尔为代表的以平等、民主等思想为主题的课程观;(3)有以多尔等人为代表的以混沌学和无限宇宙为基础的课程观。

1(课程设计的“4R”标准

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针对泰勒线性课程设计模式的预定性(课程目标、课程内容)、控制性(课程实施、课程评价)和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich(丰富性)、Recursive(回归性)、Relational(关联性)和Rigorous(严密性)。

1)丰富性。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为:为(

了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性。对课程来说，怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，但课程需要干扰因素，这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予课程的丰富性，而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。

(2)回归性。即强调课程内容之间的纵向联系性，要把每一次学习的结束，作为下一次学习的新起点。它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的重复运算相关。

等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次地运算下在重复中,

去。在y=3x+1中，y等于4(如果x=1)成为下一个x,然后新的y=13又成为下一个x,如此这般重复下去。在这种重复中，既具有稳定性又具有变化性;公式不变，变量改变。在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。如杜威所指出的，每个终点就是一个新的起点，每一个起点来自前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。

回归与重复不同。重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。回归旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥其消极作用，它切断过程。重复具有某种自动性，保持同一过程的运行。在回归中，反思发挥积极作用，因为思想要返回到自身。在回归中，有必要让他人——同伴、教师考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件，没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性,那不是反思的回归，而只是重复。

(3)关联性。关联性表现在两个方面:教育方面和文化方面。教育方面是指应注重课程自身的内在联系，即不同学科之间的相互联系和同一学科前后内容之间的联系(回归性)。文化方面是指应重视课程与课程之外的文化之间的联系，把课程与其产生或赖以存在的背景相联，考查其地域性、历史性、民族性，并把它与存在于其它背景的相似文化进行联系。 North Gate Station and all the long distance Intercity, TRANS-province lines; North Gate Station currently runs the original counties, rural routes; Simon, station main, Yibin city, across the city, across the province and to the West of range line. Yibin city highway main station distribution table 3.1-6 station name grade accounted for to area (m2) Gao

(4)严密性。多尔认为，严密性是四个标准中最主要的，它与诠释和不确定性联系在一起。由于在后现代主义视野中，课程具有隐喻性和阐释性，为防止因此而使课程陷入唯我论，多尔强调不要过早或最终以一种观点的正确而结束课程，而是要将所有的观点投入多种组合之中。严密性性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。并自学地审视和反思这些不同观点、假设以及它们之间的协同通道，促使对话成为有效和转变性的对话。解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。

2(课程是一个动态发展的过程

过去我们一直倾向于把课程理解为“文本课程”，由教科书、教学计划、教学大纲等文件所组成，内容相对稳定不变。后现代主义课程观认为，课程不再是传统意义上所理解的静态的物，课程是教师、儿童、教材、环境之间动态交互作用的“完整文化”，是一个动态平衡的“生态系统”。课程是一个过程，是通过参与者即教师与儿童的行为的相互作用而建构形成的，教师与儿童是课程体中的应有之义，是课程意义的创造者和主体。后现代课程观启示我们，课程不再仅仅是特定知识的载体，而是一种教师与儿童共同探求新知的过程，教师和儿童是课程的有机组成部分，共同参与课程的开发。

3(课程目标的非预成性与生成性

多尔在其《后现代主义课程观》一书中指出，由于受18、19世纪决定论的影响，而使20世纪的教育呈现出一种线性的、统一的、可以预测的决定论倾向，在课程论领域也是如此。泰勒的课程目标模式就是现代主义封闭课程体系的产物与典型，他的整个课程的实施是按照循序渐进的直线性程序:目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价。而后现代主义课程则否定泰勒的那种工学模式的预先设计好的课程的行为目标，提出了课程设计的非线性、构造主义的课程观，主张目的、目标、规划不仅单纯地先于行动而且也应产生于行动之中。课程的目标是一个一般的、宽泛的、多少带有一定的不确定性的目标。随着课程的进行，随着教师、儿童及教材的互动，课程的目标逐渐明确，并在行动中不断加以调整。

4(教师是“平等中的首席”

后现代主义课程观认为，在教育过程中，教师无疑是一个领导者，但他仅仅是作为学习者团体中的一个平等的成员出现的。现代主义强调教师控制是一种机器式的力量，教师是权威的代言人;而后现代主义则强调教师是“平等中的首席”，教师与儿童之间不存在领导与被领导、命令与服从的关系。教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建。教师的作用“从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。”当然，“平等中的首席”并不是消除教师在课程中的独特地位，教师仍然是首要的解释者，仍然有自己的优势。只不North Gate Station and all the long distance Intercity, TRANS-province lines; North Gate Station currently runs the original counties, rural routes; Simon, station main, Yibin city, across the city, across the province and to the West of range line. Yibin city highway main station distribution table 3.1-6 station name grade accounted for to area (m2) Gao

过教师的权威不是“外部强加的”，而是“内在养成的”，即通过自己的人格、教学风格树立起来的。

5(课程方式的隐喻性、阐释性

这里的课程方式是指关照课程的一种视角，是如何理解和看待课程的一种思想方式。多尔认为，现代主义的课程方式是说明性的，要求教师精确地呈现与讲解课程内容，儿童则需要用逻辑、分析和科学的思维方式去把握。课程的方式是封闭的、限定的;而后现代的课程方式则是隐喻的、阐释的，它假设课程的意义是通过对话而建构的，是一种开放的、启发性的、激发对话进行的方式。隐喻性意味着课程的多种可能性，阐释性则表明课程的实现是能动的意义建构过程。所以后现代课程观反对教师作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给儿童，而倡导在师生互动中通过对话生成知识的意义。课程不只是制造知识的学科，它也是个体内在经验与外界环境相互作用的经验改造与意义的建构。儿童已不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而是带着自己的兴趣、需要和观点直接与教师、与客观世界进行对话，在教师的指导下共享认识现实的成果。

6(课程评价的多元性、动态性与模糊性

多尔认为，现代主义框架中的课程评价基本上是用来“区分胜利者和失败者”，“考试几乎普遍地作为区分手段而不是对话的起点”，其假设等级评价是对儿童所获得的准则和方法的多少的评定。而后现代主义已消解了现代主义课程评价标准的简单性、封闭性、精确性，强调评价标准的多元性、动态性、模糊性。从本质上讲，课程评价已成为共同背景之中以转变为目的的协调过程，评价已作为反思的起点，教师在反思中与学生一同学习。教师在评价过程中会发挥核心作用，但教师绝不是唯一的评价者。而且，后现代将评价作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。当然，在后现代框架中，如果需要的话，评价仍可以发挥区分的功能，但可能要由不同个体共同做出判断，如博士委员会、入学委员会等。

范文四：考研教育学要点：后现代主义课程论

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考研教育学要点：后现代主义课程论

教育学考试内容涉及到四门课程：教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法，这是一个庞大的知识网，知识点不仅多而且零碎，复习起来是一个巨大的工程。这就要求考生在复习的时候能够划分重点和非重点考查内容，根据重要性的不同区别对待。教育学原理这一科目是考试考查的重点，考研党在复习的时候不仅要做到理解，更要识记，在考试中灵活地回答相应的选择题和论述题。下面就来学习一下后现代主义课程论的相关内容。反对课程编制的“目的——手段”范式

后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的——手段”模式。泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教室如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而收到了批评。真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性、循环性、严密性和丰富性。

反对封闭式、提倡开放式的课程编制

在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主题——教师和学生——共同构建、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主题的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。反对片面、狭隘地理解“课程”

后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特指出课程不是单数，而是复数，意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相连的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。

对于教育学原理这门课的复习，最重要的是要有整体框架，把重点都标注出来，然后逐一解析，并反复强化巩固。这样不仅可以对知识点形成联系贯穿，而且对考生加深记忆，简单化复习有很大的帮助。考研人，拿出你的决心和毅力吧，去拼一个青春无悔！

一分耕耘一分收获。加油！

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范文五：论后现代主义体育课程理念

第14卷第2期 2007年3月体育学刊

Journal of Physical Education Vol.14 No.2M a r. 2007

论后现代主义体育课程理念

李树怡，文兰佃

（天津体育学院体育人文与社会科学研究中心，天津 300381）

摘要：借助后现代主义课程理念的思维范式，系统地认识和考察后现代主义体育课程理念。着重阐释了“后现代主义体育课程理念的两个方面——解构性后现代主义体育课程理念和建构性后现代主义体育课程理念”，并进一步对后现代主义体育课程理念的实践性问题和现代性问题进行剖析，以揭示后现代主义体育课程理念的指导性及其价值意义。

关键词：后现代主义课程；后现代主义体育课程；后现代主义体育课程理念中图分类号：G807.0 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)02-008-04

On the conception of post-modern physical education curriculum

LI Shu-yi，WEN Lan-dian　

(Research Centre of Physical Education Humanity and Social Science，Tianjin Institute of

Physical Education，Tianjin 300381，China ）

Abstract: With the help of thinking manner of the conception of post-modern curriculum, the authors systematically probed into the conception of post-modern physical education curriculum, mainly expatiated on two aspects in the conception of post-modern physical education curriculum, namely, destructive conception of post-modern physical education curriculum, and constructive conception of post-modern physical education curriculum, and further ana-lyzed practical issues and modern issues in the conception of post-modern physical education curriculum, so as to reveal the guiding function and value meaning of the conception of post-modern physical education curriculum. Key words: post-modern curriculum; post-modern physical education curriculum; conception of post-modern physical education curriculum

“后现代课程理论”是在风靡西方世界的后现代主义、

后结构主义哲学的影响下产生的，是把课程作为“后结构、解构、后现代文本”来理解。西方后现代主义哲学有两种典型风格：激进的或解构性的“后现代主义”(即源于“后结构主义”)与温和的或建设性的“后现代主义”。不论哪一种风格，都具有3种典型特征：反表象主义、反基础主义、反本质主义。相应地，后现代主义课程理论也有两种典型风格：批判性的后现代课程理论，主要是对传统课程理论展开批判，揭示其二元论的认识论根源及其表现；建设性的后现代课程理论，试图建构一种从根本上超越“泰勒原理”的、新的课程理论，比如，多尔提出了后现代课程的4个基本准则——丰富性(Richness)、循环性(Recursion)、关系性(Relation)、严密性(Rigor),简称“4Ｒ”[1]，与“泰勒原理”适成对照。这在某种意义上正体现着现代课程理论发展方向的思潮。而课

程总是随着时代的变迁和社会文化的发展而发展变化。对作为崇尚后工业化社会的课程思想来讲，后现代主义课程理念在现代体育课程领域的合理引入、嫁接与渗透，形成的一种体育课程思潮——“后现代主义体育课程理念”。

从哲学的角度讲，后现代主义体育课程理念作为一种存在的“状态”，是对现代体育课程价值观的不满、批判与发展，崇尚体育课程“多元价值观”，追求体育课程的“过程性”和“流动性”，是现代体育课程价值取向的理想目标，是对后工业化社会中体育课程的一种憧憬。正如美国著名后现代主义课程理论家派纳（William F．Pinar）于2002年8月7日在东北师范大学作学术报告时所说：“对后现代主义的解释很多，它是一种思潮，但不是一种系统的哲学流派。”后现代主义尽管不是一种系统的哲学流派，在体育课程思潮中，它已作为一种现代体育课程改革的理念而被宣扬和崇

收稿日期：2006-07-10

作者简介：李树怡（1949-），女，教授，研究方向:体育课程与教学论、学校体育学。

第2期

李树怡等：论后现代主义体育课程理念

尚，以指引体育工作者的课程实践活动发展，成为构建多元体育课程价值观的一种理想“程式”。从实践角度讲，后现代主义课程理念在现代体育课程改革中的不断渗透与发展，并立足于体育实践活动之中，植根于众学科的发展和变化的背景中予以构建，不存在“中心”与“边缘”之说。随世界经济一体化和课程改革全球化的进程，解构性后现代主义体使之成为“后现代主义体育课程理念”；而后现代主义体育课程理念作为一种体育课程思潮，是在现代化社会中伴随课程发展而孕育、产生与发展的，是对现实体育课程价值观的不断“反思”和对理想课程价值观的不懈追求过程中形成与发展的。一般地讲，“理想”与“现实”之间存在差距，这就需要体育课程主体在主动改造“现实”的同时，合理追求“理想”，尽量用“理想”指引“现实”革新，好为发展“现实”而努力和为实现“理想”而奋斗。这样，后现代主义体育课程理念才能成为一种理想的课程“思想”，在现代体育课程改革中生长。

那么，“如何运用后现代主义体育课程理念”来发展和指导现代体育课程呢？

1 认识和理解后现代主义体育课程理念

对于后现代主义体育课程理念的考察，首先运用多元价值观对其所蕴含的理念进行辨析，主要分为解构性后现代主义体育课程理念和建构性后现代主义体育课程理念两种。而这两种理念都在试图构建一种新的课程模体——强调后现代主义体育课程的建构性和非线性特征，以便于在回归性反思基础上通过参与者的行为和相互作用而形成一种发展实践性的模式，为现代主义体育课程的价值取舍提供“多元价值选择机制”。

1.1 解构性后现代主义体育课程理念

“解构”是后现代主义的一个重要概念，是消解现代主义中“二元对立”的思维方式。埃格莱顿（T．Eagleton）认为：“解构……抓住了经典结构主义所倾向于表征的一种典型思维方式，即二元对立的思维方式。这种思维方式喜欢在可接受与不可接受之间、自我与异物之间、真理与谬误之间、意识与无意识之间、理智与疯狂之间、中心语与边缘之间、表层与深层之间，划定疆界。”[2]而“解构性”反映了后现代主义思想，在课程领域中主张课程开放、反思、超越、多元化。为此，车里霍尔姆斯（C．H．Cherryholmes）在审视后现代主义及其课程的基础上提出了“解构性后现代课程论”。

解构性后现代主义体育课程理念源于车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论之中，是解构性后现代课程论思想在现代体育课程思想发展中的一种借鉴性“渗透”。解构性后现代主义体育课程理念认为，后现代体育课程是学生有机会学习的一种文本，是师生共同进行解构体育课程实践活动的一种文本。这种“文本”往往不是共识、稳定的，而是矛盾和动态的，常常弥散或繁衍于课程活动之中，呈现为开放的、共享的意义。也就是说，后现代体育课程理念作为一种学习文本而存在，是一种课程话语，拥有多种可供选择的解释，

育课程理念将崇尚“多元中心与多元伦理并存”的价值观点。这就要求现代体育课程必须尊重社会文化相融合所存在的异质、特殊和多样性的现象，强调“话语（即：各研究领域或各门学科的结构）分析”，提倡“让课程主体与自己对话，自主解决课程所涉及的问题；与课程对话，置身于课程活动之中，促使其称为课程活动的设计者、参与者、组织者、实施者、学习者、解构者”[2]。

这样，解构性后现代主义体育课程主体就将在体育课程发展流程与社会规约下得以发展，其中，主体处于流变状态，呈“耗散结构”式。这正是运用车里霍尔姆斯的“建构——解构的辩证法”对后现代主义体育课程理念的诠释，作为一种新认识论，提供一种新的辩证思维方式与方法，有利于指导现代主义体育课程理念向后现代主义体育课程理念的纵向发展。

1.2 建构性后现代主义体育课程理念

建构性后现代主义课程是从后现代主义教育理念中解析出来的。后现代主义者多尔以杜威的基于“反省性思维”的“变化”理论与怀特海的“过程”哲学为基础，并受普利高津（I．Prigogine）混沌理论的影响，将研究聚焦于后现代主义课程[2]。他认为，后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程；是人们把课程的认识对象作为解释的文本，通过解释者之间的对话达成对课程的共识。因此，“教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；教师与学生是一种绝对平等的关系；课

程即探究过程。”[1]

这就把课程作为一种由学习主体主动建构

的结果，把课程学习作为学生通过自主活动对课程知识意义的主动建构过程；学生是知识意义的主动建构者和创造者，教师居于课程地位的“平等中的首席”，重在提供学习共同体内部和共同体之间的课程“对话”。于是，确立了建构性后现代主义课程理念。

建构性后现代主义体育课程理念源于多尔的建构性后现代主义课程理念。多尔认为，后现代课程是一种自组织的过程。从建构性后现代主义体育课程理念看，后现代体育课程是体育自组织过程，是在过程中借助反思来组织与建构体育活动的课程，是生成的、不确定的，具有复杂、混沌、有限、暂时、多元等特点。后现代体育课程设计是将体育课程置于“外在反馈—内在变更”的整体型与交互式的重组系统之中，强调认知主体与客体之间的线性关系，注重学生内在重组（转化）和建构能力的塑造。这样，后现代主义体育课程理念就贯穿于一种不断发展的过程之中，使课程目标、教师、学生、教材及情境都将经历着转型与更新，以体现体育

体育学刊

第14卷

课程的丰富性内涵及关联性意义。

发展和培养学生的自组织能力作为后现代主义体育课程理念的“着落点”，必须在体育课程中有目的地寻求不同的变通方案、关系和联接，开展“磋商与对话机制”，把体育课程的“确定性”与“不确定性”有机统一起来，以实现自组织过程的有效转型与变革，或以实现自组织的和谐流转过程；当然，必须让学生在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环状态下自发的文本进行转化与回归（回归旨在发展能力），以培养和发展学生的自组织能力。这正顺应多尔所提出的后现代课程基本原理——“4R”混沌过程理论（即“丰富性richness;回归性recursion;关联性relation;严密性rigor）对建构性后现代主义体育课程理念的总括，为后现代主义体育课程成为自组织过程提供了新的思维辨识与发展途径。

2 后现代主义体育课程理念的实践性

后现代主义体育课程理念不仅承认课程存在着不确定性状态，也承认课程存在的相对确定性状态和相对稳定性状态，即存在着动态性和发展性状态。这就要求体育课程必须以师生间的平等互动、沟通、对话、交往为前提，主张开放、反思、超越、多元化，追求人性的解放和能力发挥，并把活动作为课程发生的基础，以实现学生为主体的意义建构过程。课程实践是检验课程理念的一种标准或途径，任何理念的建构与发展都需来源于实践并指导实践。当然，对后现代主义体育课程理念来讲，它在现代体育课程实践中倡导“阐释教学法（即是对过去和现代占主导地位传授式、儿童中心式、促进式三种基本教学模式进行重构）和“对话教学法”，着重强调个性化教学、个体的经验历程、反思与理解、意义建构、教学批判与鉴赏、自我意识的提升与人的自主性等人文教育观点，这些观点对人性解放和个体价值的实现是较超前的，在现代体育课程中可有所渗透，但须正确加以对待；同时，倡导教师在体育课程实践活动中的地位是“平等中的首席”，学生是知识学习意义的主动建构者和创造者。这实际上在为现代课程寻求发展的可能与方向，更有益于促进当前体育课程改革进程，指导课程向更高层次发展。

在体育新课堂教学中，学习者在对知识解构和对技能建构中面对复杂的课堂活动，需主动反思与对话、主动探究与理解，正如恩舍所说“透过对话、会谈和共同探究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，以引发两个过程：一是将这些理解引入意识；二是同时转变这些理解。”[3]这样，新课堂教学就成为一种过程——不是传递所知道的而是探索所不知道的知识与技能的过程；而且透过探索，师生共同参与，平等相待，从而既能转变教学，也能转变自我。这一转变依赖于师生的共同愿望，依赖于师生的共同探究活动和民主对话活动方式。

现代课程发展观认为：知识不是人脑对客观事物自身属

性或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而由学习主体主动建构的结果；课程作为解释的文本，需通过解释者之间的不断对话来达成对课程的一种共识；课程知识的传播过程所包含的不仅仅是预定知识的传播，更是对课程意义的创生；倡导“阐释——理解——建构”的意义建构的课程过程模式。这样，教师面对新课堂教学，怎样教会学生学习体育课程，怎样避免刻板地理解课程文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出的方式，如何教会学生将自己的学习经验和生活经历置于更为全面的社会文化背景中去解读呢。正如多尔所讲的“后现代课程就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；课程即为探究过程。”[1]由于每名学生都有自己的背景、基础、兴趣、需要和理解，将之带入课程文本之中，从而可能产生和建构不同的课程意义。可以说，教学是教师和学生在“思考”这种超验的课程旗帜下进行“聚会”的活动。在这一活动中，教师既要有创意，又要因材施教，尽自己最大努力使学生在智力、体力及社会心理上有所发展；学生既要相互理解所给建议的意义，又要进行平等对话与共同探究，并在探究过程中共同解构课程意义来“通过转变自己成为另一个自己”而“达成理解”。

实质上，现代体育课程改革正在提倡以学生为主体的意义建构过程，注重对课程文本和信息的解释和理解的多样性，主张课程发展多元化，为的是协助学生“转化智慧”和“解放自己”，以培养学生的逆反思维及对课程发展过程的全面分析来培养学生的自组织能力。在体育课程新课堂教学过程中，教师作为课程主体来创设主体的性质、属性、诱因构成课程活动的机制，主动建构自我及建构主体性生成经验的过程；学生成为现代课程发展的关键，在寻求教育经验的意义过程中建构着自我，依此不断地重建、构造与改进课程文本。

3 后现代主义体育课程理念的现代性

通过对后现代主义体育课程理念的分析，可发现后现代主义体育课程理念所具备的现代性特征：主张体育课程的开放性、过程性、多元性、不确定性、复杂性和丰富性；提倡课程的非线性和对话；强调学生的主体性和个性等等。

（1）从课程本质上讲，面向21世纪的体育课程改革已由静态转向动态，由强调结果转向强调过程，由注重“本本”转向注重“以人为本”——特别是以学生发展为本的理念。

由于每一位体育工作者对于体育课程本质的理解与认识不同，各拥有自己的观点和看法，且会自觉或不自觉地将其认识投射到具体活动中去，但总体上是趋向一致的。经仔细梳理后主要归结为：（1）体育课程即一门学科；（2）体育课程即学科课程；（3）体育课程即活动；（4）体育课程即方案、过程、结构等。而季浏于2003年9月出版的《体育与

第2期

李树怡等：论后现代主义体育课程理念

健康?课程与教学论》一书中把体育课程的本质归纳为4点：“1）体育课程是运动认知性课程；2）体育课程是生活教育课程；3）体育课程是情意性课程；4）体育课程是综合性课程。”这使得体育课程改革在不断地汲取后现代主义体育课程理念成分，着重从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来发展体育课程本质，并趋于统整。正如后现代主义课程论者认为“课程已成为学习者个体转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的互动模体”一样，体育课程亦不例外。因此，体育课程改革提倡课程实践是开放的、动态的、过程性的，课程目标不是预先设定的而是形成的和创生的，课程内容是选择的和构建的，课程设计是交互式的和线性的，课程结构是开放的和流变的。

（2）从课程观念上讲，体育课程在不断重塑新型师生观。

现代课程的理念在不断地更新并指向后现代主义课程理念。现代体育课程在现代课程理念的指引下发展着新型师生关系，而在后现代主义课程理念下不断重塑新型师生关系。因为新型师生观主张师生关系更多地呈现于一群个体在共同探究有关课题的过程中共同探索以达成的共识；强调教学是师生共同的活动，是民主与对话性的；教师的地位是“平等中的首席”，而学生则是课程活动的主体，是知识意义的主动建构者和创造者。在现代体育课程活动中，教师已不在是课程的讲解者、领导者，而应成为学习者团体的一个平等成员及教与学的组织者、引导者、促进者，使课程根植于师生的对话性的和交互主体性的本质意义中，铸造自我与他人之间新型的统一体；教师不仅仅是一个课程的执行者，更是课程的实施者、解构者和创生者，使课程成为一个动态的、多方交流的、集探究与创生课程知识、技术、文化于一体的过程；教师不仅是学生学习的合作者、协作者和启迪者，更是课程的开发者和行动研究者，以帮助学生理解课程学习的意义，并与学生在共同探究与反思过程中共同创造知识与构建自我。这样，教学已将师生关系置于同一个对流面——处

于“平等中的首席”位置的教师将学生根植于“知识学习意义的主动建构者和创造者的新型师生关系的新‘话语’”之中，以发挥师生群体的最大化效能来实现“教学相长”。

（3）从课程内容上讲，体育课程的丰富性可作为一种转变性过程的对象所需要的对话、交往和交流，并透过师生之间、学生与课程文本之间的对话来探讨各种发展的可能性。

在后现代主义课程理念中，作为过程的课程转变是后现代课程的核心，更是现代课程的回归方向。教师需及时转变课程的素材观、过程观及理念，鼓励学生自由地通过交互作用主体来主动构建属于自己的课程文本。这就是现代主义将课程内容视为“是什么”的隐含表现形式；而后现代主义视其为可能“是什么”的方式，使课程作为一种转变性过程而需要进行对话，更需要师生在人格上和真理面前是民主平等的。为此，体育教师在进行描叙体育课程内容时需要阐释和对话，主张“去中心”的平等教学，强调“理解”课程文本和“解释”文本的意义。这样，对具备丰富的不确定性的体育课程内容来讲，有益于开展“对话教学”，以诱发学习者参与到与文本的对话中，发展师生之间的平等互动与沟通机制，旨在充分调动与启迪学生投入到自我意义建构与创生之中。

参考文献：

[1] 李方. 课程与教学基本理论[M].广州：广东高等教育出版社,2002:87-102.

[2] 张华，石伟平，马庆发. 课程流派研究[M].济南：山东教育出版社,2001:350.

[3] 谢登斌. 多尔后现代主义课程理论探析[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版,2001,37(3):9-11.

[编辑：邓星华]

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