范文一:小学德育的概念2则
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德育的概念(1)
1、德育的概念:德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境。促进他们在道 德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。(简而言之, 德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动,是培养学生品德的教育。)
2、教育学的历史发展:《大学》——我国最早的德育专著
《论道德教育》涂尔干——标志着教育学的诞生
《品格概念与品德教育》凯兴斯泰纳——最早研究品格的专著 《论共产主义教育》马卡连柯——标志着马克思主义教育形成
3、德育的功能(简):1、德育的社会性功能(政治、经济、
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文化)
(1)、德育的政治功能
a、德育培养具有一定政治意识的人,维护与巩固政治
b、德育通过学校这一阵地,传播思想制造舆论
c、德育直接培养政治人才
(2)、德育的经济功能(生产——流通——消费)
a、生产领域:提高劳动者素质
b、流通领域:诚信体系
c、消费领域:树立健康积极的消费观
(3)、德育的文化功能
a、保存传递文化;b、选择文化;c、融合创新文化;
d、引领文化
2、德育的个性化功能
(1)、德育的个体发展性功能:为个体发展提供动力和方向,对个 体的品的结构(政治、道德、思想品质)的发展起作用
(2)、德育的个体享用性功能:满足人超越的需要,满足精神追求 的需要,使人从中获得精神的快乐、愉悦
4、德育的地位的认识(结合实际谈)
德育首位论、五育并列论、完全寓它论、以智代德伦、德育唯一论
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5、德育目的的概念:德育目的就是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标, 是德育活动所要生成或培养的品格规格。
6、德育目的的功能:导向、激励、评价,是整个德育工作的出发点和归宿
7、确定德育目的的依据(简)
(1)、客观依据
a、一定时期社会政治、经济、文化发展的特点
b、不同时期青少年身心发展的特点
c、各级各类学校不同阶段的特点
(2)、理论依据
a、德育目的的直接来源是马克思关于人的全面发展的理论(该理论既确定了人的全 面发展观又展现了人的未来发展方向)
b、各种流派围绕的根本问题就是教育目的、教育取向的不同
个体本位论:主要考虑人的发展、人的需要来确定德育目的(代表人物:杜威、 卢梭)
社会本位论:在遭人与造公民之间选择造公民(代表人物:涂尔干)
科学主义:社会瞬息万变,教育要顺应社会的需要,强调教育的功利性、适应性 人文主义:教育目的要
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按人性化的需要来设计
8、我国小学德育目标(1993年《小学德育大纲》)
(1)、培养学生初步具有爱国家、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想情感和良好品德
(2)、遵守社会公德的意识和文明行为习惯
(3)、良好的意志、品格和活泼开朗的性格
(4)自己管理自己,帮助别人,为集体服务和辨别是非的能力
(5)、为使他们成为德智体全面发展的社会主义接班人和建设者,打下初步的良好的思想 品德基础
※两大层面:人才素质、社会功能
9、德育的基本内容(结合实际),应加强哪些方面的德育教育
基本内容:(1)、爱国主义、集体主义、人道主义(社会主义)教育
(2)、世界观、人生观、价值观教育
(3)、基础文明教育
(4)、劳动教育
(5)、法纪教育
(6)、心理教育(性教育)
(7)、新时期路线方针政策教育
需加强的方面:(1)、信息道德教育:网络信息建设和道德
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教育
(2)、生态道德教育:生态危机根本上是人性问题;为动物谋福利
(3)、科学道德与科学精神教育
(4)、经济道德教育:公平、良性竞争;诚信教育
(5)、现代人的心理素质教育:公正、关爱、宽恕
10、德育过程的概念:德育过程是德育活动的客观顺序或工作流程,是受教育者与德育工 作者共同参与的双向互动的教育活动过程。
11、德育过程的构成要素及其作用
(1)、德育者:对受教育者施加影响的个体或团体,是推动德育活动顺利进行和开展的 主导。
(2)、受教育者:接受影响的个体或团体,是推动德育活动顺利进行和开展的主体。
(3)、德育内容和方法:德育者用以影响、作用于受教育者的中介,是德育活动的依据
12、德育过程的基本矛盾
(1)、学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾
(2)、德育目标要求学生的道德发展实际的矛盾——主要矛盾
(3)、学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾
(4)、教育者提出的的与要求与学生已有的品德状况之间
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的矛盾
13、德育过程概述
(1)、德育过程与社会家庭的影响过程
德育过程是有目的、有计划、有组织的,本质上是学校教育过程
社会家庭是盲目的、偶然的
(2)、德育过程与智育过程等五育侧重点不同
德育遵循品德发展规律;智育遵循认知水平;美育遵循审美发展;体育遵循运动 规律
(3)、德育与品德发展形成发展过程
品德形成发展过程是心理过程,德育是品德形成的重要因素,依据品德形成发展 规律才能有效。
14、德育过程的规律(论)/特点
(1)、德育过程是促进学生知、情、意、行统一发展的过程,具有统一性与多端性
a、从品德的内部结构看,道德认知、道德情感、道德意志、道德行动是品德的基 本要素。
b、这四个要素是一个整体,相互联系:认识是前提,行动是关键,情意起调节作 用。
(2)、德育过程是在活动与交往中统一各种影响的过程,具有社会性与实践性。 a、活动与交往是品德形成的基础
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b、青少年活动、交往是多种多样的
c、教育性活动在交往活动中发挥主导作用
(3)、德育过程促使学生思想、内部矛盾运动的过程,是教育与自我相统一的过程,具 有自主性。
a、德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求与学生已有的品德状况的矛盾 b、德育过程是自我教育和教育相统一的过程
(4)、德育过程是长期、不断提高的过程,具有长期性、复杂性。
15、德育原则
(1)、知行统一原则
德育是知、情、意、行统一发展的过程,要将提高道德理论知识与道德实践行为 相统一,在实践过程中,要注意以下几点:a、学校不能搞形式主义
b、在知识与实践中促使学生掌握德
育;
c、进行适当,恰到好处的奖惩
(2)、正面疏导与纪律约束相统一原则
这一原则是指在德育过程中,要在正面疏导,调动学生的内在积极性,同时又要 有纪律约束,引导学生遵守学生守则,学校规章制度等,对学生进行教育管理。
要求:a、讲明道理,疏通思想
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b、因势利导,循循善诱
c、以表扬激励为主,批评处分为辅
d、选择适当时机,已达到教育目的
(3)、热爱尊重与严格要求相统一原则
要求:a、加强师生间的沟通交流,尤其多关心差生;
b、给学生制造更多的机会,满足学生合理的自尊需要;
c、严格要求学生的行为习惯,对学生提出合理化的要求
(4)、集体教育与个别教育相统一原则
教师要教育集体,培养集体,并在集体中通过集体去教育个体。同时要注意个别 教育,通过教育个人影响集体的形成与发展,把教育集体和教育个人辩证统一起
来。
要求:a、引导学生关心他人,热爱集体,重视学生集体观的培养;
b、通过集体教育个人,通过学生个人转变影响集体;
c、调动每个学生的积极性,针对学生的个别情况进行个别指导,促使其个 性在集体中得到充分发展,并初步培养他们自己教育自己的能力
(5)、一致性与连贯性原则
进行德育应当有目的、有计划的把教育影响加以组织调节,使其互相配合,协调 一致,前后连续地进行。
(6)、从学生实际出发
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从学生的思想道德认识和品德发展的实际出发,结合学生年龄特征和个体差异
16、德育的途径有哪些,
(1)、直接道德教育 如:1872年日本的修身课;1902年中国的修身课
(2)、间接道德教学 学科教学(知识本身具有教育性、传授知识的过程具有教育性、
教师自身榜样作用);班主任工作;团队组织及其活动;课外校 外活动;校园文化建设;社会家庭网络
17、德育的方法、含义、形式、如何运用
(1)、说服教育
通过摆事实、讲道理,是学生提高认识,形成正确观点的方法。
形式:报告、演讲、讨论谈话、读书指导、参观参加社会调查。
运用:内容组织合理恰当;注意学生的发动;注意逻辑性
(2)、榜样示范法
以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。
形式:典范、典型、示范、艺术形象
运用:将权威性、时代性、相近性三者结合
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(3)、情感陶冶法
通过创设良好的情境,潜移默化的培养学生品德的方法。
形式:情景陶冶、人格陶冶、艺术陶冶
运用:情景设计具有感染力;教师本身的人格魅力;学生与教学情境互动
(4)、实际锻炼法
有目的地组织学生进行一定的实践活动,以培养他们良好品德的方法。 形式:练习、委托任务(角色承担)、规章制度、活动组织
运用:给予实践主体一定的自由;注意实践频率和难易程度的控制
(5)、品德评价法
通过对学生品德进行肯定性或否定性评价来引导学生品德发展的方法。 形式:操行评定、表扬与奖励、批评与惩罚
运用:奖励与惩罚相结合;频率和程度适当;注意场合
(6)、自我修养法
在教师引导下,学生经过自我认识、自我调控、自我评价来使自身品质不断完善的 方法。
形式:慎独、内省、写日记
运用:学生道德修养的自觉性;主题道德的自我构建
18、德育方法的概念:德育方法是教师和学生在德育过程
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中,为达成一定的德育目标而采 用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合。
19、德育模式
(1)、科尔伯格的道德认知发展阶段论
提出“三水平六阶段”的道德发展阶段理论;道德两难问题讨论法和“公正团体法”; 道德教育三个基本原则:a、必须首先了解学生道德发展的水平阶段
b、必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一
c、要向儿童揭示出高于他已有发展程序一个阶段的道德
思维方法
(2)、关怀体谅模式
※代表人物:尼尔诺丁斯
※道德教育应以“体谅”为核心来组织,应当帮助学生摆脱恐惧和怀疑,以培养学 生给予爱和接受爱的能力为核心目标
20、德育课程的种类及特点
(1)、学科课程
系统性、知识性、计划性
(2)、经验/活动课程
灵活性、实践性、间接性
(3)、隐性课程
无意识性、广泛性、间接性、情感性
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21、德育内容的概念:德育内容是指德育活动所传授的具体道德价值与道德规范及其体系。
(由于历史文化条件的不同,不同历史时期和不同国家、不同文化的 德育内容是各不相同的)
22、德育课程的概念:德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面,是学校道德教育 内容与学习经验的组织形式。
23、德育的价值取向
(1)、德目主义:是德育的一种价值取向,即直接教学,开设专门的德育课程,直接传 授教育价值。
(2)、全面主义:是德育的一种价值取向,即间接教学,不开设独立的德育课程,主要 通过以社会实践为主的所有课程和一切活动来进行道德取向。
德育的概念(2)
作者:张家生
四川师范学院学报:哲社版 1998年11期
什么是德育,这是任何德育理论首先必须回答的问题。但“在理论和实践上,人们对德育这个问题有着各种不同的理解。有的同志认为德育就是道德教育,或称道德品质
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教育,有的同志则认为德育是思想政治教育,或称政治思想教育,显然对德育概念的理解都不够全面。在教育实践中,由于对什么是德育弄不清楚,往往造成顾此失彼的情况。……直到现在这个问题并没有得到彻底解决。”(注:胡守棻主编:《德育原理》第1页,北京师范大学出版社,1989年9月第2版。) 可见研究德育的概念是十分必要的。
在中国历史上,德字最早见于甲骨文,殷商卜辞作“(、值)。”李奇同志解释德字是“字形从‘直’从‘心’,就是遵照一定的礼法把心放正的意思。”(注:李奇主编:《道德学说》第7页,中国社会科学出版社,1989年10月第1版。)这恐怕已是后来的意思了,因为卜辞中德字从直而无心。德字在卜辞中是什么意思呢,“郭沫若原释‘徝’为征伐,后在《文史论集》中认定说:‘徝’()殆古德字。不过,一般都认为卜辞中的‘德’无道德含义。发表于《中国哲学》第八辑上的《殷周奴隶主阶级‘德’的观念》一文提出了不同看法,认为‘’与‘伐’相通,是就征伐的结果而言的。所以‘’又与‘得’相通,是指得到或占有奴隶、财富之义。于是‘有德’(即‘有得’)也就成了对奴隶主贵族的一种‘美称’,而获得了道德意义,并从卜辞中引出四条例证。该文……在理论上是站得住脚的。(注:朱贻庭主编:《中国传统伦理思想史》第11页,华东师范大学出版社,1989 年6月第1版。)”可知德字的本意是获得、占有。
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德字的道德含义是什么呢,《说文解字》中说是“外得于人,内得于已”,有的同志解释这八个字为:“‘外得于人’说的是要正直地处理与他人的关系,‘内得于已’讲的是内心修养,也就是要无愧于心。(注:沈善洪、王凤贤:《中国伦理学说史》第65 页, 浙江人民出版社,1985年第1版。)”这是我们所不同意的。 许慎《说文解字》中的这八个字实际上是讲德的两个来源:一是从他人那里获得;二是从自己内心的体验上获得。如果这样解释德的话,我们就可以看到,德实际上是指客观的道德准则在人身上的表现,即人对客观道德准则掌握遵循的程度。可见德不仅没有禁止约束强制的意思,反而是有所得。
怎样才能有所得呢,那就需要“育”。育字又是什么意思呢,据王静同志考释,育的本义是分娩,“古代的‘育’字,除了具有生育的含义之外,还有‘养’与‘长’两种解释……养与长两个含义,在《尔雅》中是什么呢,‘养’字与饮食有关。和《说文》的‘养,供养也,从食,羊声’是一致的。‘长’字是指位尊者和年高者。此外,它还可以作生来解释。……朱熹释养字:‘谓涵养熏陶,俟其自化也。’这样,《说文》释育为‘养子使作善也’就好理解了,即熏陶涵育子弟使其为善(注:王静:《试论〈说文解字〉中的“教育”二字》,《教育研究》,1995年第3期。)。”王静同志的考释是正确的, 他稍有疏忽的是养字中俟其自化之义,即育
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字应包含两层意思:一是熏陶涵养;二是被教育者的“自化”。实际上,熏陶涵养是外部施加的影响,即“外得于人”,而“自化”就是“内得于已”。将德字与育字连起来,就是通过熏陶涵养和受教育者的自化而使受教育者有所得的意思。(有所得即对客观的道德准则有所理解和遵循,这种理解和遵循的程度上的不同反映了德的水平的高低。)
怎样去熏陶涵养呢,自化又是怎样实现的呢,这又引出了德能否教怎样教和能否学怎样学的问题。对这些问题,许多人是把它们当作不言自明的前提来处理的,就像数学中的公理一样。可是,如果不弄清教和学的概念,德育又怎么进行呢,
先讨论“教”字,教字甲骨文作。什么是教呢,在众多的关于教字的解释中,我们觉得何启贤同志的考释最有说服力。他说:“上面的‘爻’是卦的符号,下面的‘子’,便是蓍草,由蓍草组成卦象来预测吉凶祸福,这便是‘’的本义……‘攴’的意思是用手操作演示灼龟取兆,把‘’和‘攴’合起来,正好表示:蓍占和龟卜的操作方法。”(注: 何启贤:《也说“教”“育”二字》, 《教育研究》1995年第12期。)“《说文》的释‘教’为‘上所施,下所效也’,其‘施’,就是操作演示,即传授蓍占和龟卜;其‘效’,就是模仿、仿效即学习蓍占和龟卜。”(注:何启贤:《也说“教”“育”二字》,《教育研究》1995年第12期。)笔者想补充的是,何启
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贤同志对教字本义的考释说明:教实际上包含了今天教和学两个字的含义,是操作演示和对这种操作演示的模仿仿效的总称,教没有半点强制的意味。
如果进一步研究,还可发现教字除上面的含义外,还有“随之依之”的意思。《说文解字》上说:“,放也。”段玉裁注:“放,仿古通用,训放者,谓随之依之也。今人则专用仿矣。教字、学字皆以会意。教者与人以可放也,学者放而象之也。”(注:段玉裁:《说文解字注》第787页,成都古籍书店,1981年9月第1版。)可见, 教字确有“随之依之”的意思。什么是随之依之呢,何启贤同志解释为:“古人确实相信:卦象龟兆和命运是相似的,命运和卦象龟兆是随之依之的。”(注:何启贤:《也说“教”“育”二字》,《教育研究》1995年第12期。)笔者以为恐有不妥,从教的角度说,随之依之即要根据被教者的需要和特点来教;也就是与人以可放也;从学的角度说,随之依之即仿效教者,也就是放而象之也。
接下来讨论学字。学字最早见于甲骨文。《说文解字》解释:“,觉悟也,从教从冂,冂,尚矇也。”这说明古代学字包含“教”和“冂”两个字的意思。教字的含义已考释如前,“冂”是什么意思呢,《说文解字》:“邑外谓之郊,郊外谓之野,野外谓之林,林外谓之门。”可知“冂”是指远离居住地的地方,“从教从冂”就是在远离居住地的地方教的意思。这
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样一来,学和教实际上成了同义词了,这或许反映了造字时的实际情况:各原始民族都有各种各样的成年仪式,在这种仪式上,成年人通过做示范让青年的模仿而教给青年人各种知识技能,通过这种仪式即标志着青年人已经成年,这种仪式往往在远离居住地的地方进行。(注:参见林耀华主编:《原始社会史》第387—388页,中华书局,1984年第1版。) 原始民族靠示范和模仿进行教育的情形,任时先有精彩的描述:“原始人……所谓教育不过是一种生活习惯而已。……在渔猎时代,渔猎即为教育课程,在畜牧时代,畜牧即是教育课程。敌人来侵害时,群集一团去作战,作战也是教育课程……至于学校地址更说不上,因为居住尚无定所,何有固定的学校……整个大自然的空间如山川、森林、旷野均是学校的所在。”(注:任时先:《中国教育思想史》上册第23—24页,上海书店,1984第6月第1版。)他描述的是很原始时代的情形,但造“教”“学”等字的商代距原始时代不远,而且这些字恐怕也不是当时突然造出来的,在原始文化遗址的陶器上洞穴中的那些符号就是古老的文字,商代的甲骨文只是那些更古老的文字的简化和数量的增加而已。(注:参见杜耀西等著:《中国原始社会史》第391—395页,文物出版社,1983年3月第1版。)教和学就是对这一活动(成年仪式)不同侧面的反映,因此,在古代,教和学是同义的。段玉裁说:“按兑命上学字谓教”(注:段玉裁:《说文解字注》第
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133页,成都古籍书店,1981年9月第1版。) 《汉语大字典》释学:“(三)Jiao《集韵》居效切,去效见。宵部。教授。后作‘教’。《广雅.释诂四》:‘学,教也。’《集韵.效韵》:‘教,《说文》:上所施下所效也。或作学。’《国语.晋语九》:‘顺德以学子,择言以教子,择师保以相子。’韦昭注:‘学,教也。’《礼记.文王世子》:‘凡学世子及学士,必时。’郑玄注:‘学,教也’”。’可见教和学在古代同义是确凿无疑的。学即是在远离居住的地方教的意思。
通过前面的讨论,我们似乎可以进一步明确德育的含义:德育是教育者根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者,被教者通过模仿仿效教育者(即自化)而有所得的活动。
对上述解释,人们或许还会有疑问:一是被教育者模仿仿效不成功怎么办呢,二是有所得还须进一步解释,于是又引出两个字:习和道。
习是什么意思呢,该字也是甲骨文中就有了,《说文解字》:“習,数飞也。”郭沫若《卜辞通纂考释》:“此字分明从羽,从日,盖谓禽鸟于晴日学飞。”此字本意即反复练习飞,引申为受教育者反复练习某种技能。可见,模仿仿效不成功怎么办呢,那就反复练习。此字争议不大,从略。
前面我们多次提到“有所得”,即是对客观的道德准则有所理解和遵循,我们还说,有所得的途径有二,即外得于
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人和内得于己。为什么从他人和自己那里能有所得呢,这就需要引出道字。教、育、学、习、德诸字甲骨文中就有了,道字则出现得晚些,金文中始见。(注:达世平、沈光海编著:《古汉语常用字字源字典》,上海书店,1989年版。)道是什么意思呢,《说文解字》:“所行道也。”指人行走的道路,这是道字的本义。张立文先生说:“殷周之际,金文中已见道字,有道路的意思。《易经》道字四见,都是在这个原初意义上使用的。《诗经》引伸为道理和方法,《左传》、《国语》把道分为天道与人道,以涵概自然与社会……春秋时期,儒家和道家的创立者孔子和老子,各自从不同的角度,发展了天道与人道的思想。”(注:张立文主编:《道》第5 页,中国人民大学出版社,1989年3月第1版)可见道由道路而引伸为自然和社会的原则了。朱伯崑先生说:“先秦儒家的伦理学,以‘道’为客观规范,以‘德’为内心品质,认为道德生活是由‘道’和‘德’两个方面构成的。”(注:朱伯崑:《先秦伦理学概论》第7 页,北京大学出版,1984年2月第1版。)道家所谓道指天地万物的最高本质。”(注:张岱年:《中国伦理思想研究》第29页,上海人民出版社,1989年5月第1版。)正因为自然和社会存在道,才存在教、育、学、习的问题,教、育、学、习的目的是为得到对道的理解和遵循,这种对道的理解和遵循就是德。
道与德在古代本是两个字,由于它们的联系是如此之
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紧密,后来就连起来用了,即后世的“道德”。这个词最早出现于何处,争论颇多,张岱年先生说:“在儒家著作中,道德二字相连并提,始见于《周易说卦传》及《荀子》。《周易说卦传》云:‘和顺于道德而理于义,穷理尽性以至于命。’《荀子》的《劝学篇》云:‘故学至乎礼而止矣,夫是之谓道德之极。’”(注:张岱年:《中国伦理思想研究》第2页,上海人民出版社,1989年5月第1版。)涂象均同志则认为:“《管子》是道德一词的最早出处。”(注:涂象均:《〈管子〉是道德一词的最早出处》,《大连教育学院院刊》,1986年第2期。) 可见道德二字连用最早见于上述诸书,如果这些书都是真品,争论也就不难解决,问题是:“在孔子以前的古代典籍,流传至今者并不多。举其最要者,只《尚书》、《诗经》和《易经》三种……《易经》里的十传,经后人考订,实出于孔子之后。但上下二篇的《周易》本文,则不失为孔子以前的一部古书。”(注:胡适:《中国哲学史大纲》(上卷)第9—12页,东方出版社1996年3月第1版。)胡适则说:“表面上看来,古代哲学史的重要材料,如孔、老、墨、庄、孟、荀、韩非的书,都还存在。仔细研究起来,这些书差不多没有一部是完全可靠的……《墨子》、《荀子》两部书里,很多后人杂凑伪造的文字……《管子》这书,定非管仲所作,乃是后人把战国末年一些法家的议论和一些儒家的议论……并作一书。”(注:钱穆:《中国文化史导论》第65—68
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页,商务印书馆,1994年版6月第1版。)既然《易传》、《荀子》、《管子》三书真伪和成书时代都不太清楚,要确定道德一词的最早出处就太难了,一般认为,把道德一词出现的时间定在春秋战国时期是不会错的。
德育的实践,原始时代就有了,德育理论从古至今难以尽述,但把教育分为德、智、体三个大的方面却是近代的事。笔者见到的最早的这种划分是严复提出来的,他说:“曰要政,统于三端:一曰鼓民力;二曰开民智;三曰新民德。”(注:参阅徐顺教、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版社,1993年4月第1版。)尽管有人认为严复的德、智、力并举和孔子提倡的仁、智、勇是相通的(注:参阅徐顺教、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版社,1993年4月第1版。),但孔子的仁、智、勇都是德的组成部分,严复则将智、力和德相对独立开来,可见德育从教育中相对独立开来大约是从严复开始的。后来蔡元培提出:“欲养成公民道德……不可不注重美育。”(注:参阅徐顺教、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版社,1993年4月第1版。)蔡元培还曾经提出“劳工神圣”的主张,黄炎培等人搞职业教育,实际上又出现了劳动教育的问题,这就是后来德、智、体、美、劳五育并举的由来,**同志以德、智、体为“三好”标准的思想,也当受过严复等人的影响。
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通过上面的考察,我们可以对德育的概念作出比较准确的概括了。德育是什么呢,德育就是根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者,被教育者通过模仿仿效教育者和练习模仿仿效的内容而对自然与社会的客观原则(即道)有所理解和遵循(即自化)的活动。这个定义可给德育工作者什么启发呢,首先,德育可理解为以德育人。它要求教育者本身要有德,即对自然和社会的客观规律有一定的理解和遵循,否则教育者怎么操作演示呢,被教育者又模仿仿效什么呢,其次,德育的主要途径是外得于人内得于己,从教育者的角度主要是是身教和言教,身教重于言教。自然和社会的规律经过教育者的操作演示表现出来,被教育者模仿仿效而自化即有所得。可见,德育——真正的德育是润物无声、潜移默化、和风细雨,而不应是强制、制裁等。第三,德育工作应根据被教育者的需要和特点来进行。外界的熏陶涵养(这正是德育工作者所努力的地方)是通过被教育者的自化而实现的,如果不根据被教育者的需要和特点进行工作,内化怎么实现呢,第四,德育也可理解为育德,德育的目的就是使被教育者对于自然和社会的规律有一定的理解和遵循,德育工作者所有的工作都是为了实现这个目的。第五,真正的德育是一种愉快的活动。受教育者会有一种有所得的快感,教育者也会因其给予被教育者的帮助和在这种活动中体现了自己的价值而感到愉快满足,其体验与演
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员演出成功时的感受相同,正因为如此,千百年来许多智者
仁者乐此不疲。
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范文二:德育问题:德育的概念
德育问题:德育的概念
德育概念的综述
摘要:“德育”这个名词自出现至今,对于其概念的界定一直就是个存在争议的问题。在教育界对其概念的界定,主要分为两个区域,国外的教育家认定“德育”就是道德教育;另一区域则是以中国的中国特色的德育为概念界定依据,而其中又分为两派:一方教育家与西方德育概念的界定相同,而另一方则认为“德育”包含道德教育、政治教育、法纪教育等广义的教育。从根本上说,即是被泛化的“德育”. 而笔者认为就从其实施的效度、概念泛化的弊端而言,德育即道德教育更为合理。
关键词:德育概念 泛化
自17世纪70~80年代,康德提出“德育”这一名词,虽然康德所言的“德育”仅仅是指道德教育,即把遵从道德法则,培养自由人的教育成为道德教育。但是,究其根本而言,康德首次把“德育”这个词纳入了人们的视野。1860年英国学者斯宾塞在其《教育论》 一书中, 把教育明确划分智育、德育、体育。从此,德育逐步被纳入教育的领域并成为了其中的一个基本概念。
(一)国内对“德育”概念的界定
在中国,由于所处的社会背景和环境,以及社会的发展要求和影响,国内的教育家们都试图使“德育”的概念逐步完善并期待获得最终确立。
1、在这里,且当作狭义的“德育”即指的是道德教育。而国内有名望的教育家持此观点的不乏其人。就时间顺序而言,钟启泉与黄志诚认为“德育是培育人的德性的教育, 亦即通过培养道德情感、道德判断力、道德实践动机与态度, 提高道德实践的能力与素质的教育, 谓之德育,一般与道德教育同义。”而班华理解的“德育”即育德, 也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化, 或者说有目的地促进个体思想品德社会化。至于檀传宝则把“德育”定义为教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境, 促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
2、教育界的其他教育家则不能完全认同所谓“德育即道德教育”的狭义论断,并以此提出了自己的观点。
赵翰章认为“德育的实质归根结底就是把一定社会的思想观点、政治立场和态度以及道德规范转化为受教育者个体的品德。”与此相似,胡守棻提出“德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”刘惊铎和权利霞认为“德育就是一定社会的教育者运用该社会的品德规范, 有目的、有计划(有组织)、自觉系统地培养受教育者的品德的教育。分析地看, 德育包括思想教育、政治教育和道德教育等一切专门培养人的品德的教育。”鲁洁和王逢贤认为“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要, 遵循品德形成规律, 采用言教、身教等有效手段, 通过内化和外化, 发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”而王汉澜和王道俊则主张“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、系统
地对受教育者施加思想、政治、道德影响, 通过受教育者积极的认识、体验、身体力行, 以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之, 德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。”
(二)国外对“德育”概念的界定
“德育”一词自提出到现今,经过了几个世纪,教育界仍旧未对其概念作出明确且获得公认的界定。在国内外都对其有不同的认识和理解。在英语国家,虽然存在个别教育家把心理教育的内容也逐步融会进德育的教育内容之中,但“德育”概念的主线仍被定义为道德教育。在日本和新加坡也同样如此,只是道德教育的内容有所差异而已。
(三)、“德育”概念之个人观点
面对各个教育家对“德育”繁多的解释,终究还是没能形成定论。真可谓“百家雄辩”的时期。而国内与国外对“德育”的概念界定最大的区别即在于德育概念的泛化。而就我个人而言,我比较认同狭义的“德育”概念即把“德育”理解为道德教育。
(1)“德育”概念的泛化,使得其内涵不断增加,“德育”逐渐失去了其真正的内涵
“中国特色的德育”,无疑出现了一种泛化的现象。而持这一主张的教育家们,把政治教育、法纪教育,甚至是青春期教育、环保教育、性教育、心理健康教育也纳入“德育”范畴。虽说,斯宾塞把教育明确划分为智育、德育、体育。有些教育家把这种划分认定为,除了智育和体育,其他的一切都应归入“德育”范畴。故而,斯宾塞的这一分类,给“德育”概念的泛化,提供了有利的依据。而与此同时,“德育”的
效度却被弱化,乃至使得“德育”概念失去了界定的意义。
(2)“德育”的实施无法得到有效的开展
“德育”概念泛化之后,就从我国的学校教育和课程结构而言,学校和教育者对于学生的德育无从下手。所谓的高升学率要求和给学生减负等原则,德育的部分往往被忽视,从而进一步导致德育被束之高阁,不能真正给孩子的道德教育、成长和发展带来可观的效果。社会的道德普遍弱化就是一个典型的例证。
追溯到20世纪初,国外就对“德育”进行了“直接道德教学”和“间接道德教学”的分类。就“道德课”作为“直接道德教学”表现形式而言,都没能得到切实有效的实施,更何谈其他渠道去对其进行道德教育。由此可见,在学校教育中“德育“应寓于各科课程之中,但“德育”的“泛化”却使得德育内容在各科中不见其踪的现象。
(3)“德育”应作为独立的环节而存在,即应将德育界定为道德教育
按照国内广义“德育”观的教育家所界定的“德育”中类似政治教育、法纪教育等各个类别的解释均应归类为教育这一大类,并应建立一个新的概念将其进行归纳、总结。“德育”作为独立环节而存在,并不代表将其与其他的教育割裂,而是形成相互区别、相互联系的关系。
从相互促进的角度、德育实施效果的角度,以及“德育”概念明确化的角度而言,“德育”作为道德教育进行开展,对于我国的道德教育和国民素质的有效提高,有着积极的意义。取其精华、去其糟粕,并不是单纯的全盘糅杂和综合,“德育”不应被无限放大化,若要使得其
有针对性的制定德育策略、有明确教育目的、教育目标以及教育的方法,德育就必须认定自身的内涵,即道德教育。
范文三:德育的概念
作者:张家生
四川师范学院学报:哲社版 1998年11期
什么是德育?这是任何德育理论首先必须回答的问题。但“在理论和实践上,人们对德育这个问题有着各种不同的理解。有的同志认为德育就是道德教育,或称道德品质教育,有的同志则认为德育是思想政治教育,或称政治思想教育,显然对德育概念的理解都不够全面。在教育实践中,由于对什么是德育弄不清楚,往往造成顾此失彼的情况。……直到现在这个问题并没有得到彻底解决。”(注:胡守棻主编:《德育原理》第1页,北京师范大学出版社,1989年9月第2版。) 可见研究德育的概念是十分必要的。
在中国历史上,德字最早见于甲骨文,殷商卜辞作“(、值)。”李奇同志解释德字是“字形从‘直’从‘心’,就是遵照一定的礼法把心放正的意思。”(注:李奇主编:《道德学说》第7页,中国社会科学出版社,1989年10月第1版。)这恐怕已是后来的意思了,因为卜辞中德字从直而无心。德字在卜辞中是什么意思呢?“郭沫若原释‘徝’为征伐,后在《文史论集》中认定说:‘徝’()殆古德字。不过,一般都认为卜辞中的‘德’无道德含义。发表于《中国哲学》第八辑上的《殷周奴隶主阶级‘德’的观念》一文提出了不同看法,认为‘’与‘伐’相通,是就征伐的结果而言的。所以‘’又与‘得’相通,是指得到或占有奴隶、财富之义。于是‘有德’(即‘有得’)也就成了对奴隶主贵族的一种‘美称’,而获得了道德意义,并从卜辞中引出四条例证。该文……在理论上是站得住脚的。(注:朱贻庭主编:《中国传统伦理思想史》第11页,华东师范大学出版社,1989 年6月第1版。)”可知德字的本意是获得、占有。
德字的道德含义是什么呢?《说文解字》中说是“外得于人,内得于已”,有的同志解释这八个字为:“‘外得于人’说的是要正直地处理与他人的关系,‘内得于已’讲的是内心修养,也就是要无愧于心。(注:沈善洪、王凤贤:《中国伦理学说史》第65 页, 浙江人民出版社,1985年第1版。)”这是我们所不同意的。 许慎《说文解字》中的这八个字实际上是讲德的两个来源:一是从他人那里获得;二是从自己内心的体验上获得。如果这样解释德的话,我们就可以看到,德实际上是指客观的道德准则在人身上的表现,即人对客观道德准则掌握遵循的程度。可见德不仅没有禁止约束强制的意思,反而是有所得。
怎样才能有所得呢?那就需要“育”。育字又是什么意思呢?据王静同志考释,育的本义是分娩,“古代的‘育’字,除了具有生育的含义之外,还有‘养’与‘长’两种解释……养与长两个含义,在《尔雅》中是什么呢?‘养’字与饮食有关。和《说文》的‘养,供养也,从食,羊声’是一致的。‘长’字是指位尊者和年高者。此外,它还可以作生来解释。……朱熹释养字:‘谓涵养熏陶,俟其自化也。’这样,《说文》释育为‘养子使作善也’就好理解了,即熏陶涵育子弟使其为善(注:王静:《试论〈说文解字〉中的“教育”二字》,《教育研究》,1995年第3期。)。”王静同志的考释是正确的, 他稍有疏忽的是养字中俟其自化之义,即育字应包含两层意思:一是熏陶涵养;二是被教育者的“自化”。实际上,熏陶涵养是外部施加的影响,即“外得于人”,而“自化”就是“内得于已”。将德字与育字连起来,就是通过熏陶涵养和受教育者的自化而使受教育者有所得的意思。(有所得即对客观的道德准则有所理解和遵循,这种理解和遵循的程度上的不同反映了德的水平的高低。)
怎样去熏陶涵养呢?自化又是怎样实现的呢?这又引出了德能否教怎样教和能否学怎样学的问题。对这些问题,许多人是把它们当作不言自明的前提来处理的,就像数学中的公理一样。可是,如果不弄清教和学的概念,德育又怎么进行呢?
先讨论“教”字,教字甲骨文作。什么是教呢?在众多的关于教字的解释中,我们觉得何启贤同志的考释最有说服力。他说:“上面的‘爻’是卦的符号,下面的‘子’,便是蓍草,由蓍草组成卦象来预测吉凶祸福,这便是‘’的本义……‘攴’的意思是用手操作演示灼龟取兆,把‘’和‘攴’合起来,正好表示:蓍占和龟卜的操作方法。”(注: 何启贤:《也说“教”“育”二字》, 《教育研究》1995年第12期。)“《说文》的释‘教’为‘上所施,下所效也’,其‘施’,就是操作演示,即传授蓍占和龟卜;其‘效’,就是模仿、仿效即学习蓍占和龟卜。”(注:何启贤:《也说“教”“育”二字》,《教育研究》1995年第12期。)笔者想补充的是,何启贤同志对教字本义的考释说明:教实际上包含了今天教和学两个字的含义,是操作演示和对这种操作演示的模仿仿效的总称,教没有半点强制的意味。
如果进一步研究,还可发现教字除上面的含义外,还有“随之依之”的意思。《说文解字》上说:“,放也。”段玉裁注:“放,仿古通用,训放者,谓随之依之也。今人则专用仿矣。教字、学字皆以会意。教者与人以可放也,学者放而象之也。”(注:段玉裁:《说文解字注》第787页,成都古籍书店,1981年9月第1版。)可见, 教字确有“随之依之”的意思。什么是随之依之呢?何启贤同志解释为:“古人确实相信:卦象龟兆和命运是相似的,命运和卦象龟兆是随之依之的。”(注:何启贤:《也说“教”“育”二字》,《教育研究》1995年第12期。)笔者以为恐有不妥,从教的角度说,随之依之即要根据被教者的需要和特点来教;也就是与人以可放也;从学的角度说,随之依之即仿效教者,也就是放而象之也。
接下来讨论学字。学字最早见于甲骨文。《说文解字》解释:“,觉悟也,从教从冂,冂,尚矇也。”这说明古代学字包含“教”和“冂”两个字的意思。教字的含义已考释如前,“冂”是什么意思呢?《说文解字》:“邑外谓之郊,郊外谓之野,野外谓之林,林外谓之门。”可知“冂”是指远离居住地的地方,“从教从冂”就是在远离居住地的地方教的意思。这样一来,学和教实际上成了同义词了,这或许反映了造字时的实际情况:各原始民族都有各种各样的成年仪式,在这种仪式上,成年人通过做示范让青年的模仿而教给青年人各种知识技能,通过这种仪式即标志着青年人已经成年,这种仪式往往在远离居住地的地方进行。(注:参见林耀华主编:《原始社会史》第387—388页,中华书局,1984年第1版。) 原始民族靠示范和模仿进行教育的情形,任时先有精彩的描述:“原始人……所谓教育不过是一种生活习惯而已。……在渔猎时代,渔猎即为教育课程,在畜牧时代,畜牧即是教育课程。敌人来侵害时,群集一团去作战,作战也是教育课程……至于学校地址更说不上,因为居住尚无定所,何有固定的学校……整个大自然的空间如山川、森林、旷野均是学校的所在。”(注:任时先:《中国教育思想史》上册第23—24页,上海书店,1984第6月第1版。)他描述的是很原始时代的情形,但造“教”“学”等字的商代距原始时代不远,而且这些字恐怕也不是当时突然造出来的,在原始文化遗址的陶器上洞穴中的那些符号就是古老的文字,商代的甲骨文只是那些更古老的文字的简化和数量的增加而已。(注:参见杜耀西等著:《中国原始社会史》第391—395页,文物出版社,1983年3月第1版。)教和学就是对这一活动(成年仪式)不同侧面的反映,因此,在古代,教和学是同义的。段玉裁说:“按兑命上学字谓教”(注:段玉裁:《说文解字注》第133页,成都古籍书店,1981年9月第1版。) 《汉语大字典》释学:“(三)Jiao《集韵》居效切,去效见。宵部。教授。后作‘教’。《广雅.释诂四》:‘学,教也。’《集韵.效韵》:‘教,《说文》:上所施下所效也。或作学。’《国语.晋语九》:‘顺德以学子,择言以教子,择师保以相子。’韦昭注:‘学,教也。’《礼记.文王世子》:‘凡学世子及学士,必时。’郑玄注:‘学,教也’”。’可见教和学在古代同义是确凿无疑的。学即是在远离居住的地方教的意思。
通过前面的讨论,我们似乎可以进一步明确德育的含义:德育是教育者根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者,被教者通过模仿仿效教育者(即自化)而有所得的活动。
对上述解释,人们或许还会有疑问:一是被教育者模仿仿效不成功怎么办呢?二是有所得还须进一步解释,于是又引出两个字:习和道。
习是什么意思呢?该字也是甲骨文中就有了,《说文解字》:“習,数飞也。”郭沫若《卜辞通纂考释》:“此字分明从羽,从日,盖谓禽鸟于晴日学飞。”此字本意即反复练习飞,引申为受教育者反复练习某种技能。可见,模仿仿效不成功怎么办呢?那就反复练习。此字争议不大,从略。
前面我们多次提到“有所得”,即是对客观的道德准则有所理解和遵循,我们还说,有所得的途径有二,即外得于人和内得于己。为什么从他人和自己那里能有所得呢?这就需要引出道字。教、育、学、习、德诸字甲骨文中就有了,道字则出现得晚些,金文中始见。(注:达世平、沈光海编著:《古汉语常用字字源字典》,上海书店,1989年版。)道是什么意思呢?《说文解字》:“所行道也。”指人行走的道路,这是道字的本义。张立文先生说:“殷周之际,金文中已见道字,有道路的意思。《易经》道字四见,都是在这个原初意义上使用的。《诗经》引伸为道理和方法,《左传》、《国语》把道分为天道与人道,以涵概自然与社会……春秋时期,儒家和道家的创立者孔子和老子,各自从不同的角度,发展了天道与人道的思想。”(注:张立文主编:《道》第5 页,中国人民大学出版社,1989年3月第1版)可见道由道路而引伸为自然和社会的原则了。朱伯崑先生说:“先秦儒家的伦理学,以‘道’为客观规范,以‘德’为内心品质,认为道德生活是由‘道’和‘德’两个方面构成的。”(注:朱伯崑:《先秦伦理学概论》第7 页,北京大学出版,1984年2月第1版。)道家所谓道指天地万物的最高本质。”(注:张岱年:《中国伦理思想研究》第29页,上海人民出版社,1989年5月第1版。)正因为自然和社会存在道,才存在教、育、学、习的问题,教、育、学、习的目的是为得到对道的理解和遵循,这种对道的理解和遵循就是德。
道与德在古代本是两个字,由于它们的联系是如此之紧密,后来就连起来用了,即后世的“道德”。这个词最早出现于何处,争论颇多,张岱年先生说:“在儒家著作中,道德二字相连并提,始见于《周易·说卦传》及《荀子》。《周易·说卦传》云:‘和顺于道德而理于义,穷理尽性以至于命。’《荀子》的《劝学篇》云:‘故学至乎礼而止矣,夫是之谓道德之极。’”(注:张岱年:《中国伦理思想研究》第2页,上海人民出版社,1989年5月第1版。)涂象均同志则认为:“《管子》是道德一词的最早出处。”(注:涂象均:《〈管子〉是道德一词的最早出处》,《大连教育学院院刊》,1986年第2期。) 可见道德二字连用最早见于上述诸书,如果这些书都是真品,争论也就不难解决,问题是:“在孔子以前的古代典籍,流传至今者并不多。举其最要者,只《尚书》、《诗经》和《易经》三种……《易经》里的十传,经后人考订,实出于孔子之后。但上下二篇的《周易》本文,则不失为孔子以前的一部古书。”(注:胡适:《中国哲学史大纲》(上卷)第9—12页,东方出版社1996年3月第1版。)胡适则说:“表面上看来,古代哲学史的重要材料,如孔、老、墨、庄、孟、荀、韩非的书,都还存在。仔细研究起来,这些书差不多没有一部是完全可靠的……《墨子》、《荀子》两部书里,很多后人杂凑伪造的文字……《管子》这书,定非管仲所作,乃是后人把战国末年一些法家的议论和一些儒家的议论……并作一书。”(注:钱穆:《中国文化史导论》第65—68页,商务印书馆,1994年版6月第1版。)既然《易传》、《荀子》、《管子》三书真伪和成书时代都不太清楚,要确定道德一词的最早出处就太难了,一般认为,把道德一词出现的时间定在春秋战国时期是不会错的。
德育的实践,原始时代就有了,德育理论从古至今难以尽述,但把教育分为德、智、体三个大的方面却是近代的事。笔者见到的最早的这种划分是严复提出来的,他说:“曰要政,统于三端:一曰鼓民力;二曰开民智;三曰新民德。”(注:参阅徐顺教、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版社,1993年4月第1版。)尽管有人认为严复的德、智、力并举和孔子提倡的仁、智、勇是相通的(注:参阅徐顺教、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版社,1993年4月第1版。),但孔子的仁、智、勇都是德的组成部分,严复则将智、力和德相对独立开来,可见德育从教育中相对独立开来大约是从严复开始的。后来蔡元培提出:“欲养成公民道德……不可不注重美育。”(注:参阅徐顺教、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版社,1993年4月第1版。)蔡元培还曾经提出“劳工神圣”的主张,黄炎培等人搞职业教育,实际上又出现了劳动教育的问题,这就是后来德、智、体、美、劳五育并举的由来,**同志以德、智、体为“三好”标准的思想,也当受过严复等人的影响。
通过上面的考察,我们可以对德育的概念作出比较准确的概括了。德育是什么呢?德育就是根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者,被教育者通过模仿仿效教育者和练习模仿仿效的内容而对自然与社会的客观原则(即道)有所理解和遵循(即自化)的活动。这个定义可给德育工作者什么启发呢?首先,德育可理解为以德育人。它要求教育者本身要有德,即对自然和社会的客观规律有一定的理解和遵循,否则教育者怎么操作演示呢?被教育者又模仿仿效什么呢?其次,德育的主要途径是外得于人内得于己,从教育者的角度主要是是身教和言教,身教重于言教。自然和社会的规律经过教育者的操作演示表现出来,被教育者模仿仿效而自化即有所得。可见,德育——真正的德育是润物无声、潜移默化、和风细雨,而不应是强制、制裁等。第三,德育工作应根据被教育者的需要和特点来进行。外界的熏陶涵养(这正是德育工作者所努力的地方)是通过被教育者的自化而实现的,如果不根据被教育者的需要和特点进行工作,内化怎么实现呢?第四,德育也可理解为育德,德育的目的就是使被教育者对于自然和社会的规律有一定的理解和遵循,德育工作者所有的工作都是为了实现这个目的。第五,真正的德育是一种愉快的活动。受教育者会有一种有所得的快感,教育者也会因其给予被教育者的帮助和在这种活动中体现了自己的价值而感到愉快满足,其体验与演员演出成功时的感受相同,正因为如此,千百年来许多智者仁者乐此不疲。
范文四:德育的概念
育 的 概德念
张家生
内容提要 本文在分析德 、育等字的原始含义后认为 :德育概念的外延是 :教给和学习自然与社
会的客观规则的活动 ,其内涵是 :根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者 ,被
教育者通过模仿仿效教育者和练习模仿仿效的内容而对自然与社会的客观规则有所理解和遵循的
活动 。
关键词 德育 概念 内涵 外延
什么是德育 ? 这是任何德育理论首先必须回答的问题 。但?在理论和实践上 ,人们对德育 这个问题有着各种不同的理解 。有的同志认为德育就是道德教育 ,或称道德品质教育 ,有的同 志则认为德育是思想政治教育 ,或称政治思想教育 ,显然对德育概念的理解都不够全面 。在教 育实践中 ,由于对什么是德育弄不清楚 ,往往造成顾此失彼的情况 。直到现在这个问题并
?没有得到彻底解决 。?可见研究德育的概念是十分必要的 。
( ) 在中国历史上 ,德字最早见于甲骨文 ,殷商卜辞作?、值。?李奇同志解释德字是?字
?形从‘直’从‘心’,就是遵照一定的礼法把心放正的意思 。?这恐怕已是后来的意思了 ,因为卜 辞中德字从直而无心 。德字在卜辞中是什么意思呢 ??郭沫若原释‘ ’为征伐 ,后在《文史论
( ) :集》中认定说 殆古德字 。不过 ,一般都认为卜辞中的‘德’无道德含义 。发表于《中国哲 学》第八辑上的《殷周奴隶主阶级‘德’的观念》一文提出了不同看法 ,认为‘ ’与‘伐’相通 ,是 就征伐的结果而言的 。所以‘ ’又与‘得’相通 ,是指得到或占有奴隶 、财富之义 。于是‘有德’ (即‘有得’) 也就成了对奴隶主贵族的一种‘美称’,而获得了道德意义 ,并从卜辞中引出四条例
?证 。该文在理论上是站得住脚的 。?可知德字的本意是获得 、占有 。
德字的道德含义是什么呢 ?《说文解字》中说是?外得于人 ,内得于已?,有的同志解释这八 个字为 ?: ‘外得于人’说的是要正直地处理与他人的关系 ‘, 内得于已’讲的是内心修养 ,也就是
?要无愧于心 。?这是我们所不同意的 。许慎《说文解字》中的这八个字实际上是讲德的两个来 源 :一是从他人那里获得 ;二是从自己内心的体验上获得 。如果这样解释德的话 ,我们就可以 看到 ,德实际上是指客观的道德准则在人身上的表现 ,即人对客观道德准则掌握遵循的程度 。 可见德不仅没有禁止约束强制的意思 ,反而是有所得 。
怎样才能有所得呢 ? 那就需要?育?。育字又是什么意思呢 ? 据王静同志考释 ,育的本义 是分娩 ?, 古代的‘育’字 ,除了具有生育的含义之外 ,还有‘养’与‘长’两种解释养与长两个 含义 ,在《尔雅》中是什么呢 ?‘养’字与饮食有关 。和《说文》的‘养 ,供养也 ,从食 ,羊声’是一致 的 。‘长’字是指位尊者和年高者 。此外 ,它还可以作生来解释 。朱熹释养字 ‘: 谓涵养熏 陶 ,俟其自化也 。’这样 《, 说文》释育为‘养子使作善也’就好理解了 , 即熏陶涵育子弟使其为 ?善 。?王静同志的考释是正确的 ,他稍有疏忽的是养字中俟其自化之义 ,即育字应包含两层意
()1998 年四川师范学院学报 哲学社会科学版 106
思 :一是熏陶涵养 ;二是被教育者的?自化?。实际上 ,熏陶涵养是外部施加的影响 ,即?外得于 人?,而?自化?就是?内得于已?。将德字与育字连起来 ,就是通过熏陶涵养和受教育者的自化
(而使受教育者有所得的意思 。有所得即对客观的道德准则有所理解和遵循 ,这种理解和遵循
)的程度上的不同反映了德的水平的高低 。
怎样去熏陶涵养呢 ? 自化又是怎样实现的呢 ? 这又引出了德能否教怎样教和能否学怎样 学的问题 。对这些问题 ,许多人是把它们当作不言自明的前提来处理的 ,就像数学中的公理一 样 。可是 ,如果不弄清教和学的概念 ,德育又怎么进行呢 ?
先讨论?教?字 ,教字甲骨文作 。什么是教呢 ? 在众多的关于教字的解释中 ,我们觉得何 启贤同志的考释最有说服力 。他说 ?: 上面的‘ ’是卦的符号 ,下面的‘子’,便是蓍草 ,由蓍 草组成卦象来预测吉凶祸福 ,这便是‘ ’的本义‘攴’的意思是用手操作演示灼龟取兆 ,把
?‘ ’和‘攴’合起来 ,正好表示 : 蓍占和龟卜的操作方法 。??《说文》的释‘教’为‘上所施 ,下所 效也’,其‘施’,就是操作演示 ,即传授蓍占和龟卜 ; 其‘效’, 就是模仿 、仿效即学习蓍占和龟
?卜 。?笔者想补充的是 ,何启贤同志对教字本义的考释说明 : 教实际上包含了今天教和学两个 字的含义 ,是操作演示和对这种操作演示的模仿仿效的总称 ,教没有半点强制的意味 。
如果进一步研究 ,还可发现教字除上面的含义外 ,还有?随之依之?的意思 。《说文解字》上 说 ?:,放也 。?段玉裁注 ?: 放 ,仿古通用 。训放者 ,谓随之依之也 。今人则专用仿矣 。教字 、学
?字皆以 会意 。教者与人以可放也 ,学者放而象之也 。?可见 ,教字确有?随之依之?的意思 。 什么是随之依之呢 ? 何启贤同志解释为 ?: 古人确实相信 :卦象龟兆和命运是相似的 ,命运和卦
?象龟兆是随之依之的 。?笔者以为恐有不妥 ,从教的角度说 ,随之依之即要根据被教者的需要 和特点来教 ;也就是与人以可放也 ;从学的角度说 ,随之依之即仿效教者 ,也就是放而象之也 。
接下来讨论学字 。学字最早见于甲骨文 。《说文解字》解释 ?:,觉悟也 ,从教从尚,, 也 。?这说明古代学字包含?教?和? ?两个字的意思 。教字的含义已考释如前 ?,?是什么
?是指远 意思呢 ?《说文解字》?: 邑外谓之郊 ,郊外谓之野 ,野外谓之林 ,林外谓之。?可知? 离居住地的地方 ?, 从教从 ?就是在远离居住地的地方教的意思 。这样一来 ,学和教实际上成 了同义词了 ,这或许反映了造字时的实际情况 :各原始民族都有各种各样的成年仪式 ,在这种 仪式上 ,成年人通过做示范让青年人模仿而教给青年人各种知识技能 ,通过这种仪式即标志着
υλ?青年人已经成年 ,这种仪式往往在远离居住地的地方进行 。原始民族靠示范和模仿进行教育 的情形 ,任时先有精彩的描述 ?: 原始人所谓教育不过是一种生活习惯而已 。在渔猎 时代 ,渔猎即为教育课程 ,在畜牧时代 ,畜牧即是教育课程 。敌人来侵害时 ,群集一团去作战 , 作战也是教育课程至于学校地址更说不上 ,因为居住尚无定所 ,何有固定的学校整个
?λ?大自然的空间如山川 、森林 、旷 野 均 是 学 校 的 所 在 。?他 描 述 的 是 很 原 始 时 代 的 情 形 , 但 造 ?教??学?等字的商代距原始时代不远 ,而且这些字恐怕也不是当时突然造出来的 ,在原始文化 遗址的陶器上洞穴中的那些符号就是古老的文字 ,商代的甲骨文只是那些更古老的文字的简 ωλ?() 化和数量的增加而已 。教和学就是对这一活动 成年仪式不同侧面的反映 ,因此 ,在古代 ,教 λξ?) ( 和学是同义的 。段玉裁说 ?: 按兑命上学字谓教?《汉语大字典》释学 ?: 三J iao《集韵》居效 切 ,去效见 。宵部 。教授 。后作‘教’。《广雅 . 释诂四》‘: 学 ,教也 。’《集韵. 效韵》‘: 教《, 说文》: 上所施下所效也 。或作学 。’《国语. 晋语九》‘: 顺德以学子 ,择言以教子 ,择师保以相子 。’韦昭 注 ‘: 学 ,教也 。’《礼记. 文王世子》‘: 凡学世子及学士 ,必时 。’郑玄注 ‘: 学 ,教也’?。’可见教和学
第 5 期张家生 :德育的概念 107 在古代同义是确凿无疑的 。学即是在远离居住的地方教的意思 。
通过前面的讨论 ,我们似乎可以进一步明确德育的含义 :德育是教育者根据被教育者的需 ( ) 要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者 ,被教者通过模仿仿效教育者 即自化而有所得 的活动 。
对上述解释 ,人们或许还会有疑问 :一是被教育者模仿仿效不成功怎么办呢 ? 二是有所得 还须进一步解释 ,于是又引出两个字 :习和道 。
习是什么意思呢 ? 该字也是甲骨文中就有了 《, 说文解字》?: 习 ,数飞也 。?郭沫若《卜辞通 纂考释》?: 此字分明从羽 ,从日 ,盖谓禽鸟于晴日学飞 。?此字本意即反复练习飞 ,引申为受教育 者反复练习某种技能 。可见 ,模仿仿效不成功怎么办呢 ? 那就反复练习 。此字争议不大 ,从 略 。
前面我们多次提到?有所得?,即是对客观的道德准则有所理解和遵循 ,我们还说 ,有所得 的途径有二 ,即外得于人和内得于己 。为什么从他人和自己那里能有所得呢 ? 这就需要引出
ψλ?道字 。教 、育 、学 、习 、德诸字甲骨文中就有了 ,道字则出现得晚些 ,金文中始见 。道是什么意 思呢 ?《说文解字》?: 所行道也 。?指人行走的道路 ,这是道字的本义 。张立文先生说 ?: 殷周之 际 ,金文中已见道字 ,有道路的意思 。《易经》道字四见 ,都是在这个原初意义上使用的 。《诗 经》引伸为道理和方法《, 左传》《、国语》把道分为天道与人道 ,以涵概自然与社会春秋时
ζλ?期 ,儒家和道家的创立者孔子和老子 ,各自从不同的角度 ,发展了天道与人道的思想 。?可见 道由道路而引伸为自然和社会的原则了 。朱伯 先生说 ?: 先秦儒家的伦理学 ,以‘道’为客观 {λ?规范 ,以‘德’为内心品质 ,认为道德生活是由‘道’和‘德’两个方面构成的 。?道家所谓道指天 |λ?地万物的最高本质 。?正因为自然和社会存在道 ,才存在教 、育 、学 、习的问题 ,教 、育 、学 、习的 目的是为得到对道的理解和遵循 ,这种对道的理解和遵循就是德 。
道与德在古代本是两个字 ,由于它们的联系是如此之紧密 ,后来就连起来用了 ,即后世的 ?道德?。这个词最早出现于何处 ,争论颇多 ,张岱年先生说 ?: 在儒家著作中 ,道德二字相连并 提 ,始见于《周易〃说卦传》及《荀子》。《周易〃说卦传》云 ‘: 和顺于道德而理于义 ,穷理尽性以至 λ}?于命 。’《荀子》的《劝学篇》云 ‘: 故学至乎礼而止矣 , 夫是之谓道德之极 。’?涂象均同志则认 ?λ?为 ?: 《管子》是道德一词的最早出处 。?可见道德二字连用最早见于上述诸书 ,如果这些书都 是真品 ,争论也就不难解决 ,问题是 ?: 在孔子以前的古代典籍 ,流传至今者并不多 。举其最要 者 ,只《尚书》《、诗经》和《易经》三种《易经》里的十传 ,经后人考订 ,实出于孔子之后 。但上
μυ?下二篇的《周易》本文 ,则不失为孔子以前的一部古书 。?胡适则说 ?: 表面上看来 ,古代哲学史 的重要材料 ,如孔 、老 、墨 、庄 、孟 、荀 、韩非的书 ,都还存在 。仔细研究起来 ,这些书差不多没有 一部是完全可靠的《墨子》《、荀子》两部书里 ,很多后人杂凑伪造的文字 《管子》这书 ,
?μ?定非管仲所作 ,乃是后人把战国末年一些法家的议论和一些儒家的议论并作一书 。?既 然《易传》《、荀子》《、管子》三书真伪和成书时代都不太清楚 ,要确定道德一词的最早出处就太 难了 ,一般认为 ,把道德一词出现的时间定在春秋战国时期是不会错的 。
德育的实践 ,原始时代就有了 ,德育理论从古至今难以尽述 ,但把教育分为德 、智 、体三个 大的方面却是近代的事 。笔者见到的最早的这种划分是严复提出来的 ,他说 ?: 曰要政 ,统于 ωμ?三端 :一曰鼓民力 ;二曰开民智 ;三曰新民德 。?尽管有人认为严复的德 、智 、力并举和孔子提 ξμ?倡的仁 、智 、勇是相通的 ,但孔子的仁 、智 、勇都是德的组成部分 ,严复则将智 、力和德相对独
()1998 年四川师范学院学报 哲学社会科学版 108
立开来 ,可见德育从教育中相对独立开来大约是从严复开始的 。后来蔡元培提出 ?: 欲养成公
ψμ?不可不注重美育 。?蔡元培还曾经提出?劳工神圣?的主张 ,黄炎培等人搞职业教民道德
育 ,实际上又出现了劳动教育的问题 ,这就是后来德 、智 、体 、美 、劳五育并举的由来 ,**同 志以德 、智 、体为?三好?标准的思想 ,也当受过严复等人的影响 。
通过上面的考察 ,我们可以对德育的概念作出比较准确的概括了 。德育是什么呢 ? 德育 就是根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者 ,被教育者通过模仿仿效
() () 教育者和练习模仿仿效的内容而对自然与社会的客观原则 即道有所理解和遵循 即自化的 活动 。这个定义可给德育工作者什么启发呢 ? 首先 ,德育可理解为以德育人 。它要求教育者 本身要有德 ,即对自然和社会的客观规律有一定的理解和遵循 ,否则教育者怎么操作演示呢 ? 被教育者又模仿仿效什么呢 ? 其次 ,德育的主要途径是外得于人内得于己 ,从教育者的角度主 要是是身教和言教 ,身教重于言教 。自然和社会的规律经过教育者的操作演示表现出来 ,被教 育者模仿仿效而自化即有所得 。可见 ,德育 ———真正的德育是润物无声 、潜移默化 、和风细雨 , 而不应是强制 、制裁等 。第三 ,德育工作应根据被教育者的需要和特点来进行 。外界的熏陶涵 () 养 这正是德育工作者所努力的地方是通过被教育者的自化而实现的 ,如果不根据被教育者 的需要和特点进行工作 ,内化怎么实现呢 ? 第四 ,德育也可理解为育德 ,德育的目的就是使被 教育者对于自然和社会的规律有一定的理解和遵循 ,德育工作者所有的工作都是为了实现这 个目的 。第五 ,真正的德育是一种愉快的活动 。受教育者会有一种有所得的快感 ,教育者也会 因其给予被教育者的帮助和在这种活动中体现了自己的价值而感到愉快满足 ,其体验与演员 演出成功时的感受相同 ,正因为如此 ,千百年来许多智者仁者乐此不疲 。
注
?胡守 主编 《: 德育原理》第 1 页 ,北京师范大学出版社 ,1989 年 9 月第 2 版 。 ?李奇主编 《: 道德学说》第 7 页 ,中国 社会科学出版社 ,1989 年 10 月第 1 版 。 ?朱贻庭主编 《: 中国传统伦理思想史》第 11 页 ,华东师范大学出版社 ,1989 年 6 月第 1 版 。 ?沈善洪 、王凤贤 《: 中国伦理学说史》第 65 页 ,浙江人民出版社 ,1985 年第 1 版 。 ?王静 《: 试论〈说文解字〉 中的?教育?二字》《, 教育研究》,1995 年第 3 期 。 ???何启贤 《: 也说?教??育?二字》《, 教育研究》1995 年第 12 期 。 ? ξυλ?段玉裁《: 说文解字注》第 787 页 ,第 133 页 ,成都古籍书店 , 1981 年 9 月第 1 版 。 λ?参见林耀华主编 《: 原始社会史》第 387 - 388 页 ,中华书局 ,1984 年第 1 版 。 ?任时先《: 中国教育思想史》上册第 23 - 24 页 ,上海书店 ,1984 第 6 月第 1 版 。λ? ωψλ?参见杜耀西等著 《: 中国原始社会史》第 391 - 395 页 ,文物出版社 ,1983 年 3 月第 1 版 。 λ?达世平 、沈光海编著 《: 古汉 ζ{语常用字字源字典》,上海书店 ,1989 年版 。 λ?张立文主编《: 道》第 5 页 ,中国人民大学出版社 ,1989 年 3 月第 1 版 λ?朱 |}伯 《: 先秦伦理学概论》第 7 页 ,北京大学出版 ,1984 年 2 月第 1 版 。 λ?λ?张岱年《: 中国伦理思想研究》第 29 页 ,第 2 页 , ?上海人民出版社 ,1989 年 5 月第 1 版 。 λ?涂象均《: < 管子=""> 是道德一词的最早出处》《, 大连教育学院院刊》,1986 年第 2 υ( ) 期 。 μ?胡适 《: 中国哲学史大纲》上卷第 9 - 12 页 ,东方出版社 1996 年 3 月第 1 版 。 μ??钱穆 《: 中国文化史导论》第 652 ωξψ68 页 ,商务印书馆 ,1994 年版 6 月第 1 版 。 μμμ参阅徐顺教 、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版??? 社 , 1993 年 4 月第 1 版 。
范文五:德育的概念
1、德育的概念:德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境。促进他们在道
德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。(简而言之,
德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动,是培养学生品德的教育。) 2、教育学的历史发展:《大学》——我国最早的德育专著
《论道德教育》涂尔干——标志着教育学的诞生
《品格概念与品德教育》凯兴斯泰纳——最早研究品格的专著
《论共产主义教育》马卡连柯——标志着马克思主义教育形成 3、德育的功能(简):1、德育的社会性功能(政治、经济、文化)
(1)、德育的政治功能
a、德育培养具有一定政治意识的人,维护与巩固政治
b、德育通过学校这一阵地,传播思想制造舆论
c、德育直接培养政治人才
(2)、德育的经济功能(生产——流通——消费)
a、生产领域:提高劳动者素质
b、流通领域:诚信体系
c、消费领域:树立健康积极的消费观
(3)、德育的文化功能
a、保存传递文化;b、选择文化;c、融合创新文化;
d、引领文化
2、德育的个性化功能
)、德育的个体发展性功能:为个体发展提供动力和方向,对个 (1
体的品的结构(政治、道德、思想品质)的发展起作用
(2)、德育的个体享用性功能:满足人超越的需要,满足精神追求
的需要,使人从中获得精神的快乐、愉悦 4、德育的地位的认识(结合实际谈)
德育首位论、五育并列论、完全寓它论、以智代德伦、德育唯一论
5、德育目的的概念:德育目的就是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标,
是德育活动所要生成或培养的品格规格。
6、德育目的的功能:导向、激励、评价,是整个德育工作的出发点和归宿 7、确定德育目的的依据(简)
(1)、客观依据
a、一定时期社会政治、经济、文化发展的特点
b、不同时期青少年身心发展的特点
c、各级各类学校不同阶段的特点
(2)、理论依据
a、德育目的的直接来源是马克思关于人的全面发展的理论(该理论既确定了人的全
面发展观又展现了人的未来发展方向)
b、各种流派围绕的根本问题就是教育目的、教育取向的不同
个体本位论:主要考虑人的发展、人的需要来确定德育目的(代表人物:杜威、
卢梭)
社会本位论:在遭人与造公民之间选择造公民(代表人物:涂尔干)
科学主义:社会瞬息万变,教育要顺应社会的需要,强调教育的功利性、适应性
人文主义:教育目的要按人性化的需要来设计
8、我国小学德育目标(1993年《小学德育大纲》)
(1)、培养学生初步具有爱国家、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想情感和良好品德
(2)、遵守社会公德的意识和文明行为习惯
(3)、良好的意志、品格和活泼开朗的性格
(4)自己管理自己,帮助别人,为集体服务和辨别是非的能力
(5)、为使他们成为德智体全面发展的社会主义接班人和建设者,打下初步的良好的思想
品德基础
※两大层面:人才素质、社会功能
9、德育的基本内容(结合实际),应加强哪些方面的德育教育
基本内容:(1)、爱国主义、集体主义、人道主义(社会主义)教育
(2)、世界观、人生观、价值观教育
(3)、基础文明教育
(4)、劳动教育
(5)、法纪教育
(6)、心理教育(性教育)
(7)、新时期路线方针政策教育
需加强的方面:(1)、信息道德教育:网络信息建设和道德教育
(2)、生态道德教育:生态危机根本上是人性问题;为动物谋福利
(3)、科学道德与科学精神教育
(4)、经济道德教育:公平、良性竞争;诚信教育
(5)、现代人的心理素质教育:公正、关爱、宽恕
10、德育过程的概念:德育过程是德育活动的客观顺序或工作流程,是受教育者与德育工
作者共同参与的双向互动的教育活动过程。
11、德育过程的构成要素及其作用
(1)、德育者:对受教育者施加影响的个体或团体,是推动德育活动顺利进行和开展的
主导。
(2)、受教育者:接受影响的个体或团体,是推动德育活动顺利进行和开展的主体。
(3)、德育内容和方法:德育者用以影响、作用于受教育者的中介,是德育活动的依据 12、德育过程的基本矛盾
(1)、学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾
(2)、德育目标要求学生的道德发展实际的矛盾——主要矛盾
(3)、学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾
(4)、教育者提出的的与要求与学生已有的品德状况之间的矛盾
13、德育过程概述
(1)、德育过程与社会家庭的影响过程
德育过程是有目的、有计划、有组织的,本质上是学校教育过程
社会家庭是盲目的、偶然的
(2)、德育过程与智育过程等五育侧重点不同
德育遵循品德发展规律;智育遵循认知水平;美育遵循审美发展;体育遵循运动
规律
(3)、德育与品德发展形成发展过程
品德形成发展过程是心理过程,德育是品德形成的重要因素,依据品德形成发展
规律才能有效。
14、德育过程的规律(论)/特点
(1)、德育过程是促进学生知、情、意、行统一发展的过程,具有统一性与多端性
a、从品德的内部结构看,道德认知、道德情感、道德意志、道德行动是品德的基
本要素。
b、这四个要素是一个整体,相互联系:认识是前提,行动是关键,情意起调节作
用。
(2)、德育过程是在活动与交往中统一各种影响的过程,具有社会性与实践性。
a、活动与交往是品德形成的基础
b、青少年活动、交往是多种多样的
c、教育性活动在交往活动中发挥主导作用
(3)、德育过程促使学生思想、内部矛盾运动的过程,是教育与自我相统一的过程,具
有自主性。
a、德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求与学生已有的品德状况的矛盾
b、德育过程是自我教育和教育相统一的过程
(4)、德育过程是长期、不断提高的过程,具有长期性、复杂性。
15、德育原则
(1)、知行统一原则
德育是知、情、意、行统一发展的过程,要将提高道德理论知识与道德实践行为
相统一,在实践过程中,要注意以下几点:a、学校不能搞形式主义
b、在知识与实践中促使学生掌握德
育;
c、进行适当,恰到好处的奖惩
(2)、正面疏导与纪律约束相统一原则
这一原则是指在德育过程中,要在正面疏导,调动学生的内在积极性,同时又要
有纪律约束,引导学生遵守学生守则,学校规章制度等,对学生进行教育管理。
要求:a、讲明道理,疏通思想
b、因势利导,循循善诱
c、以表扬激励为主,批评处分为辅
d、选择适当时机,已达到教育目的
(3)、热爱尊重与严格要求相统一原则
要求:a、加强师生间的沟通交流,尤其多关心差生;
b、给学生制造更多的机会,满足学生合理的自尊需要;
c、严格要求学生的行为习惯,对学生提出合理化的要求
(4)、集体教育与个别教育相统一原则
教师要教育集体,培养集体,并在集体中通过集体去教育个体。同时要注意个别
教育,通过教育个人影响集体的形成与发展,把教育集体和教育个人辩证统一起
来。
要求:a、引导学生关心他人,热爱集体,重视学生集体观的培养;
b、通过集体教育个人,通过学生个人转变影响集体;
c、调动每个学生的积极性,针对学生的个别情况进行个别指导,促使其个
性在集体中得到充分发展,并初步培养他们自己教育自己的能力
(5)、一致性与连贯性原则
进行德育应当有目的、有计划的把教育影响加以组织调节,使其互相配合,协调
一致,前后连续地进行。
(6)、从学生实际出发
从学生的思想道德认识和品德发展的实际出发,结合学生年龄特征和个体差异
16、德育的途径有哪些,
(1)、直接道德教育 如:1872年日本的修身课;1902年中国的修身课
(2)、间接道德教学 学科教学(知识本身具有教育性、传授知识的过程具有教育性、
教师自身榜样作用);班主任工作;团队组织及其活动;课外校
外活动;校园文化建设;社会家庭网络
17、德育的方法、含义、形式、如何运用
(1)、说服教育
通过摆事实、讲道理,是学生提高认识,形成正确观点的方法。
形式:报告、演讲、讨论谈话、读书指导、参观参加社会调查。
运用:内容组织合理恰当;注意学生的发动;注意逻辑性
(2)、榜样示范法
以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。
形式:典范、典型、示范、艺术形象
运用:将权威性、时代性、相近性三者结合
(3)、情感陶冶法
通过创设良好的情境,潜移默化的培养学生品德的方法。
形式:情景陶冶、人格陶冶、艺术陶冶
运用:情景设计具有感染力;教师本身的人格魅力;学生与教学情境互动
(4)、实际锻炼法
有目的地组织学生进行一定的实践活动,以培养他们良好品德的方法。
形式:练习、委托任务(角色承担)、规章制度、活动组织
运用:给予实践主体一定的自由;注意实践频率和难易程度的控制
(5)、品德评价法
通过对学生品德进行肯定性或否定性评价来引导学生品德发展的方法。
形式:操行评定、表扬与奖励、批评与惩罚
运用:奖励与惩罚相结合;频率和程度适当;注意场合
(6)、自我修养法
在教师引导下,学生经过自我认识、自我调控、自我评价来使自身品质不断完善的
方法。
形式:慎独、内省、写日记
运用:学生道德修养的自觉性;主题道德的自我构建
18、德育方法的概念:德育方法是教师和学生在德育过程中,为达成一定的德育目标而采
用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合。 19、德育模式
(1)、科尔伯格的道德认知发展阶段论
提出“三水平六阶段”的道德发展阶段理论;道德两难问题讨论法和“公正团体法”;
道德教育三个基本原则:a、必须首先了解学生道德发展的水平阶段
b、必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一
c、要向儿童揭示出高于他已有发展程序一个阶段的道德
思维方法
(2)、关怀体谅模式
※代表人物:尼尔?诺丁斯
※道德教育应以“体谅”为核心来组织,应当帮助学生摆脱恐惧和怀疑,以培养学
生给予爱和接受爱的能力为核心目标
20、德育课程的种类及特点
(1)、学科课程
系统性、知识性、计划性
(2)、经验/活动课程
灵活性、实践性、间接性
(3)、隐性课程
无意识性、广泛性、间接性、情感性
21、德育内容的概念:德育内容是指德育活动所传授的具体道德价值与道德规范及其体系。
(由于历史文化条件的不同,不同历史时期和不同国家、不同文化的
德育内容是各不相同的)
22、德育课程的概念:德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面,是学校道德教育
内容与学习经验的组织形式。
23、德育的价值取向
(1)、德目主义:是德育的一种价值取向,即直接教学,开设专门的德育课程,直接传
授教育价值。
(2)、全面主义:是德育的一种价值取向,即间接教学,不开设独立的德育课程,主要
通过以社会实践为主的所有课程和一切活动来进行道德取向。
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