范文一：研究性教学与大学教学方法改革

研究性教学与大学教学方法改革

研究性教学法起源于20世纪初的中小学课程。1916年杜威在《民主主义与教育》一书中，从理论上论证了科学探究的必要性，概括出了科学探究的五个步骤，并以此为基础创立了“问题教学法”。20世纪初，另一位教育家克伯屈依据杜威“从做中学”的教育思想创建了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”，即“把设计法理解为以有目的的方式对待儿童，以便激发儿童身上最好的东西，然后尽可能放手让他们自己管理自己”，其中也蕴涵着研究型课程的实施形态。20世纪60年代，美国教育家布鲁纳和施瓦布对课程与教学改革起了极大的推动作用。其中，1959年布鲁纳发表了《教育过程》，他提出应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养学习能力的新教育观，并率先倡导“发现法”，即尽可能引导学生自己去发现的方法。1961年施瓦布《作为探究的科学教学》(Teaching of Science as quiry)报告中，提出了探究式学习法，使得这种教学方法更便于操作。20世纪80年代后，美国进一步加快了教育改革的步伐，1983年4月美国高等教育质量委员会发表了《国家处在危机之中》的调查报告。这份报告规定四年制高中毕业生要必修3年，学会研究课程，要求学生通过调查研究和问题探讨方式进行学习，一方面使学生获得探究能力，另一面增强学生的探究能力、科学精神以及社会责任和综合的社会实践能力。大学教学方法随着大学功能与理念的演进得到发展。在中世纪大学产生时，大学惟一的职能是教学，强调把普遍的学习传授给普遍的人，以培养教师、律师、医生、牧师及有一定专长的公职人员。中世纪大学的教学方法有三种，讲授、背诵与辩论。洪堡创立柏林大学后，大学的职能强调教学与研究相结合。“大学教育不应该像中学教育那样仅仅涉及已有的和整理过的知识??大学学生需要独立地去从事“研究”，至于教授的工作则是诱导学生“研究”的兴趣??”这种把科学研究引进教学过程的作法，导致教学形式的革新与创新。随之，演讲、讨论、研究等教学方法得以运用。近年来，为了培养大学生的研究能力和创新能力，研究性教学方法越来越受到重视，其中几种典型的研究性教学力法，如案例教学、基于问题解决的学习、基于问题学习的教学方法在大学教学实践中得以发展。

一、几种典型的研究性教学方法

1．案例教学法

案例教学法(Case Methods of Teaching)初创于哈佛商学院。1910年，科普兰(Copeland，

D．)博士最先在哈佛商学院使用讨论法进行工商管理教学。当时有许多工商管理人员走进课堂，向学生展示自己在管理中遇到的各种各样的问题，并写出了案例分析和解决问题的诸多方法。1921年在当时的校长多汉姆(Donham，B．)的建议和鼓励下，科普兰出版了一本案例集，由此推动了该校教师运用案洌法进行教学。哈佛商学院将案例教学法界定为：一种教师与学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。这些案例来源于实幂的工商管理情景，常以书面形式展示出来，学生在自行阅读、研究、讨论的基础上，通过教师的引导进行全班讨论。这种教学方法区别于传统教学方法的地方在于，教学内容有着独特的来源、性质、内容编排体系，教学方法不仅指向教师，还要求教师和学生都要有相当大的行为变化。由于案例教学是针对实际的案例问题展开的学习与讨论，因此，案例教学的 着眼点在于学生的创造力以及实际解决问题能力的发展，而不仅仅是获得一些固定的原理和规则。通过案例教学，可以使学生在经验和活动中获得知识，增进才干，并通过对案例的讨论与分析，提高表达能力。案例教学还大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距，学生能设身处地地从实际的场景出发，设想可能遇到的困难，从而增强设计多种解决问题的方案的能力。

案例教学法首先强调案例的真实性。托尔(Towl，A．R．)认为：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般在让学生理解这个情景之前，首先将其分解为若干成分，然后再将其整合在一起。因此，案例教学注重叙述的是一个有完整情节和一些戏剧性冲突的故事，而且故事还被置于一个时空框架之中，用来反映事件发生的特定背景。教师的责任就是去选择和组织所要讨论的材料，选择适当的案例。如果没有现成的可以覆盖所教授内容的案例，教师就要自己动手撰写案例。因此，在案例教学法中，案例的选择与组织是教学目标实现的关键。

2．基于问题解决的学习

基于问题解决的学习(Problem—solving Stud—ying)是美国数学教师协会于1980年在《关于行动的议程》的文件中正式提出来的。它将学习内容设计成由学生提出问题，让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式(problem schema)和观念性理解(conceptual understanding)。因此，问题是这种教学方法的动机与牵引力。它通常以学生发现问题开始，而问题又经常被构想成故事情景，用于模仿现实生活中的复杂情况。但它不同于课堂上的问题解答，也不是(或者不完全是)以设问来组织课堂教学，或那种教师带领学生分析、寻找解决问题的办法。它首先需要在“课题”开题和方案论证中，刺激学生提出高质量的常规性问题和非常规性的问题。问题解决活动有可能使学习者激活自己的原有经验，通过积极的分析生成新的理解、新的假设。这一教学过程的结果既可能是对原有知识经验的丰富、充实，又可能是对原有知识经验的调整、重构。基于问题解决的学习，在学习过程的始终诱导和鼓励学生发现“较复杂、较深层的问题”，把学生提出问题的多少、问题思考的广度和深度等，作为课题结题重要的评价标准。它注重问题解决是基于已学知识的综合运用，正如加涅在论述“问题解决”学习时指出的那样：“在学生的能力范畴之内，即在先前学会的知识和技能的范围之内时，最为有效。’

3．基于问题的学习

基于问题的学习(Problem—based Learning，PBI。)或译为“问题本位学习”，创始于1970年加拿大McMaster大学医学院，近年来，这种教学方法不仅在医学院和职业技术学院的教学过程中得以广泛运用，而且在欧美的工程教育中也越来越多地运用于项目设计训练和实验类课程。它强调把学习设置在复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性(authentic)问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习(self—directed learning)的能力。特拉华大学数学与科学教育资源中心的Barbara J．Duch归纳了美国的四种基于问题的学习的教学模式：医学院模式、流动促进者模式、同学导师模式、大班模式，主要教学过程包括提出问题、分析问题、形成假设、验证假设、修正假设。其共同的教学环节包括组织小组、开始一个新问题、后续行动、行动汇报、问题后反思五个环节。基于问题的学习的教学方法通过引导学生解决复杂的、实际的(real—world)问题，使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础，训练解决问题的技能，培养自主学习的内部动机和终生学习的能力。在实施基于问题的学习的教学过程中，学生通过教师提供的源于实际的问题进行小组工作。其中，学生是学习的主体。学生通过查阅相关资料设计及调整工作计划，组织讨论会，最后以书面报告和口头报告的形式完成工作任务。在完成会议组织、会议纪要写作、项目报告的写作与宣讲等过程中，学生也很好地锻炼了组织能力和交流沟通能力。与基于问题解决的教学方法的不同，基于问题的学习的教学方法是在解决一个问题的过程中去学习所需要的新知识。通过这一获得新知识的过程培养学生的自主学习能力，是该教学方法的特点。

二、研究性教学方法的共性

1．创设与现实相近的教学情境。激发和增强学生的学习兴趣和工作适应能力美国学者

B·乔依斯认为，探究性教学过程的核心就是创设一种环境。一种教学模式就是一种学习环境。当学生处于可以从不同角度看待事物的环境时，问题情境能够吸引并维持他们的兴趣，使他们积极寻找解决问题的方法。如果我们将探究性与研究性教学视为同义语，在上述三种教学法中，我们不难发现：案例与问题是创建情境的核心。知识的学习、方案的制定等活动都是由问题引发的。由问题的解决而引发的讨论、学习和总结是研究性教学的共用的教学手段。即通过探索问题，揭示出问题的复杂性，使学生掌握解决这些问题的能力。另外，在解决问题的过程中，会议的组织、报告的写作与宣讲使学生的组织能力、交流能力、团队合作能力的训练更接近于实际的工作情境，为他们将来进入社会更快地适应工作环境打下了良好的基础。

2．通过解决开放性问题，培养学生的学习能力和创造力

无论是案例分析，还是问题的解决，由于没有标准答案，因此，基于每个人的知识积累和经验所得到的答案是个性化和富有创造性的。不仅如此，对于一个个真实的案例和问题，即便是教师，也是一个学习者。因此，衡量学生完成作业的质量标准是设计方案的合理程度。也就是说，学生完成方案时知识的综合运用、思考问题的角度、方案的合理性、组织讨论的效率、最终的报告写作与口头表达能力，是衡量工作完成优劣的主要标准。因此，研究性教学的关键在于让学生学会如何学习(to learn how tolearn)，即以问题为先导，使学生掌握隐含在问题背后的知识，使学生的学习更主动，并具有建构性的意义。

3．转变了教师与学生在课堂上的行为方式

同传统的以认知为基础的课程教学法相比，研究性教学在师生关系上有了巨大的变化。在传统的以知识传授为目的的课堂教学中，教师因为优先掌握知识而成为课堂的核心，课堂教学成功的关键往往是教师的“教”，关注教师教授的内容和宣讲的方式。但在研究性教学方法中，教师的主要工作首先是设计“问题”，然后是激发学生去思考、设计、总结和报告，工作由学生自觉完成。因此，教师不是课堂的操纵者、控制者，而是学生学习的促进者、推进者和辅导者。教师由知识的输出者逐渐转变为学生自主学习的指导者，教师由独立的劳动者逐渐转变为合作者。教师由传统和法定的“外在依附”权威向由感召的、专业的“内生生成”权威转移，即受教育者和非受教育者的角色在课堂上会发生逆转，学生由被动的学习者变成主动的学习者，从被动的接受知识到主动学习。在这种自主学习的过程中，学生也部分实现了研究者的身份。这一变化导致教师与学生在课堂中地位的迁移——从传统的以教师为中心向以学生为中心(students—centered)的迁移。问学生之间更多地体现为合作与交流的关系。

三、实施研究性教学方法的难点

1．案例和问题难于设计

研究性教学的基础是案例或问题。这里的案例或问题需要有现实背景。它们必须难度适中，不能太难或太大，否则在规定时间内难以完成；也不能太小或不具备足够的挑战性，否则难以引起学生的兴趣。同时，它们还应该有利于知识的学习和积累。因此，案例或问题的选择与编排非常重要。而我们的难点在于教师本身积累的实际问题和案例有限。由于大学教师缺乏实际工作的背景，对他们来说，设计出高质量的案例或积累源于实际工作的研究性问 题并非易事。要想搞好研究性教学，首先要提高教师的学术研究水平，其次，教师要多接触实际工作，多积累案例与问题。强调教师教学与科研并重有利于高质量的研究性教学的实施。

2．教学过程和教学评价难于掌控

研究性教学方式的构建使学习的过程充满探索与创新的机会。因此，教学过程尤其是讨论过程的有效性把握是教学过程的难点。教师在课程讨论过程中的指导作用实际上影响着教学过程的质量与效率，尤其是在学生开始运用这种方式进行学习缺乏经验与训练的情况下，教师的指导作用是举足轻重的。教师的角色和作用的定位应是指导而非主导。致学评价

的难点之一是对基于小组工作的评价。由于二作业往往是以小组的形式完成的。对每个组员的能力与贡献大小的评价是一个难题。尤其是对已习贯于让学生以个体形式独立完成作业的教师来讲，这种课程的评价体系和方法是需要进一步探讨的问题。教学评价的难点之二是答案的开放性。由于没标准答案，解决问题的答案完全有可能超出教师原有知识积累。因此，如何评价学生工作的优劣，教师的知识结构、工作经验和工作能力都提出了与传统教学方法更高的要求。

3．花费的时间增加，教师工作难于量化

由于研究性教学方法以案例或问题为基础，因此，教师在筛选和自己撰写案例与问题时，要花费更多的时间。由于学习是基于小组的形式进行的，教师在进行分组指导时，会花费几倍于课程讲授 的时间。作业的答案是开放的、个性化的，教师在评 价方案上也要花费更多的时间。因此，它对教师的 职业精神提出了更高的要求。当然，这种教学方法 也对教学评价体系，比如如何计算这种教学方法的 工作量，如何评价课程的教学效果，提出了挑战。尤 其是现在大学教师还面临着教学与科研工作的冲 突，目前的评价体系更关注教师的研究成果，由此而 导致教师对教学的投入不足本身就成为一个问题。 如果这种研究性教学需花费更多的时间和精力，那 么如何激励教师是管理人员应该考虑的问题。

4．不利于知识的系统性学习

这类课程的学习是基于问题(案例)的解决，因此，所有的知识因围绕该问题，从而使知识的学习缺乏系统性。原理性强的基础知识类课程并不适用于研究性教学。一般将综合性的设计类、实验类、规划类课程设计成研究性教学更能发挥这类课程的优势。当然，对于一些过于抽象和理论化的课程，由于使用案例或问题可以将它们置于一定的实际情景之中，因此，学习者能够更深刻地理解它们所具有的特定含义和意义，从而增强学习的兴趣与动力。

四、研究性教学方法对教师和学生的挑战与对策

1．对教师的权威心理的挑战与对策

传统的课程注重知识的传授，教学方式也主要是讲授。课堂上强调的是教师的“教”，评价教师是教师教授的内容和授课方式，对学生的“学’的关注很少。教师自己也习惯于认为自己应该知识渊博，所谓给一杯水自己要有一桶水，强调知识上位即教师知识储备的重要性。但研究性教学是借助于问题或案例进行的一种开放性学习，不仅问题和案例对教师来说是新的，解决问题的方式、途径也不是惟一的，教师在这个过程中也是一个学习者。因此，教师不再是知识的先知者，师生间的交流与相互学习使师生关系从正式的、刻板的、权威性的转变为非正式、平等的关系。由于研究性教学具有开放性，学生有更多机会接触和利用课外资源，学习和掌握甚至教师都不具备的知识。因此，在知识占有方面先于、多于、优于教师的现象确实频频发生。教师在这个过程中，应转变自己的心态，教师的主要作用不是回答学生提出的所有问题，而是注重培养学生解决问题的能力。

2．对教师能力提出的挑战与对策

研究性教学是以学生为主体的，教学的重点在于培养学生学习运用知识、提出和解决问题的能力，教师原有的知识权威优势不复存在。教学中如何设计教学情境，如何在学习过程中给予学生适当的指导，尤其是如何把握指导团队工作的技巧，对教师来说是新的挑战。它对教师的知识结构、工作经验和工作能力都提出了比传统教学方法更高的要求。因此，要实现课程的教学目标和教学效果，应重视教师队伍的建设。其中教师教学方法与技能培训是非常必要的。因为教学理论的学习、教学方法的更新不仅仅来自教师经验的积累。教师培训的内容应强调教育心理、课程理论、教学方法的系统学习和基本训练，尤其是教师教学方法的科学训练应成为教师专业技能培养的重要内容。

3．对学生的学习方法和学习心理提出的挑战与对策

在传统的知识传递型教学过程中，教育就是把“包装”、“封存’’在课程计划和课本之

中的知识原封不动地教给学生，学生不必独立思考与自主构建，只需接受、吸纳、牢记就行了。学生的作业是封闭式的，有清晰准确的答案。而研究性教学过程从讨论问题开始，学生的作业没有标准答案，需要涉猎大量的资料，课程学习本身不仅在于学习知识，还在于掌握学习知识的能力，同时应学会分析问题的思路和解决问题的方法。对于习惯于传统的“填鸭式”教学模式的学生来说，参与教学、积极思考、大胆存疑、完成没有标准答案的作业是他们面临的新的挑战研究性教学，首先要求师生间进行平等的对话与探讨，而对于习惯于被动接受知识的学生来说，要让他们参与尤其是有效地参与讨论与研究，不仅需要教师的努力，更需要学生学习心理与学习习惯的改变。从听讲到对话，学生也需要跨越心理界限，因为学习的过程是参与的过程，是创造的过程而非盲目接受的过程。从这个意义上说，我们教学过程的观念转变不应仅限于研究性课程，学生积极的思维习惯和探究问题的意识应该在所有的课程教学中得到培养。

大学课程教学不仅承担着传承知识，更肩负着创新知识的使命。因此，大学课程在传授知识的同时更应培养学生的学习能力、解决问题的能力、交流能力、团队合作能力和创新能力，使他们能更快地适应未来工作的需求。研究性教学在培养学生的综合能力的过程中将发挥越来越重要的作用，它将成为综合性实践课程的主要教学方法。

摘自《高等教育研究》2006.2

范文二：研究性教学与大学教学方法改革

2006年2月高等教育研究Feb. ,2006

第27卷　第2期Journal of Higher Education Vol. 27　No. 2

?教学理论与教学改革?

研究性教学与大学教学方法改革

赵　洪

(清华大学教育研究所, 北京100084)

摘　要:, 它

培养了学生的学习能力、, 增强了学生对未来工作的适应能力, 。但它对教师的案例设计和评价水平、, 这使得研究性教学法在实施过程中存在一定的困难; 案例教学; 基于问题解决的学习; 基于问题的学习中图分类号:G642. 41　文献标识码:A　文章编号:100024203(2006) 0220071205

Studybased teaching and college teaching methods reform

ZHAO Hong

(I nstitution of Education , Tsinghua Universit y , B ei j ing 100084, China )

Abstract :St udy 2based teaching met hod is oriented by real p roblems t hat make it possi 2ble for t he st udent s to learn in sit uations similar wit h t he real work. The multi 2abilities such as learning ability , p roblem solving skill , team 2work skill , and creativity are improved , and also t he adaptability for t heir f ut ure work is st rengt hened. All t hese advantages make it pop 2ular in t he reform of comprehensive practical courses in America and European universities. Whereas it requires teachers to design good “problems ”and provide reasonable assessment criteria , and st udent s st udy more positively , we may still meet difficulties when we use it.

K ey w ords :st udy 2based teaching ; case st udy ; p roblem 2solving st udying ; p roblem 2based learning

　　研究性教学法起源于20世纪初的中小学课程。

1916年杜威在《民主主义与教育》一书中, 从理论上论证了科学探究的必要性, 概括出了科学探究的五个步骤, 并以此为基础创立了“问题教学法”。20世纪初, 另一位教育家克伯屈依据杜威“从做中学”的教育思想创建了一种教学组织形式和方法———“设计教学法”, 即“把设计法理解为以有目的的方式对

待儿童, 以便激发儿童身上最好的东西, 然后尽可能

[1]

放手让他们自己管理自己”, 其中也蕴涵着研究型课程的实施形态。20世纪60年代, 美国教育家布鲁纳和施瓦布对课程与教学改革起了极大的推动作用。其中,1959年布鲁纳发表了《教育过程》, 他提出应重视科学的知识结构, 重视发展学生智力、培养学习能力的新教育观, 并率先倡导“发现法”, 即尽可

收稿日期:2005210211

作者简介:赵　洪(1965-) , 女, 辽宁葫芦岛人, 清华大学教育研究所博士研究生, 从事高等教育学研究。

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能引导学生自己去发现的方法。1961年施瓦布在

(Teaching of Science as In 2《作为探究的科学教学》

quiry ) 的报告中, 提出了探究式学习法, 使得这种教

行全班讨论。这种教学方法区别于传统教学方法的地方在于, 教学内容有着独特的来源、性质、内容编

排体系, 教学方法不仅指向教师, 还要求教师和学生都要有相当大的行为变化。由于案例教学是针对实际的案例问题展开的学习与讨论, 因此, 案例教学的着眼点在于学生的创造力以及实际解决问题能力的发展, 而不仅仅是获得一些固定的原理和规则。通过案例教学, 可以使学生在经验和活动中获得知识, 增进才干, 并通过对案例的讨论与分析, 提高表达能力。案例教学还大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距, 学生能设身处地地从实际的场景出发, 设想可能遇到的困难, 。

学调的真实性。托尔A. 一个出色的案例, 是教师与; 一个出色的案例, 是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点; 它是关于某种复杂情景的记录; 它一般在让学生理解这个情景之前, 首先将其分解为若干成分, 然后再

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将其整合在一起。”因此, 案例教学注重叙述的是一个有完整情节和一些戏剧性冲突的故事, 而且故事还被置于一个时空框架之中, 用来反映事件发生的特定背景。教师的责任就是去选择和组织所要讨论的材料, 选择适当的案例。如果没有现成的可以覆盖所教授内容的案例, 教师就要自己动手撰写案例。因此, 在案例教学法中, 案例的选择与组织是教学目标实现的关键。

2. 基于问题解决的学习

基于问题解决的学习(Problem 2solving St ud 2ying ) 是美国数学教师协会于1980年在《关于行动的议程》的文件中正式提出来的。它将学习内容设计成问题, 或由学生提出问题, 让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式(p roblem schema ) 和观念性理解(concept ual understanding ) 。因此, 问题是这种教学方法的动机与牵引力。它通常以学生发现问题开始, 而问题又经常被构想成故事情景, 用于模仿现实生活中的复杂情况。但它不同于课堂上的问题解答, 也不是(或者不完全是) 以设问来组织课堂教学, 或那种教师带领学生分析、寻找解决问题的办法。它首先需要在“课题”开题和方案论证中, 刺激学生提出高质量的常规性问题和非常规性的问题。问题解决活动有可能使学习者激活自己的原有经验, 通过积极的分析生成新的理解、新的假设。这一教学过程的结果既可能是对原有知识经验的丰富、

学方法更便于操作。20世纪80年代后, 美国进一步加快了教育改革的步伐,1983年4月美国高等教育质量委员会发表了《国家处在危机之中》的调查报告。这份报告规定四年制高中毕业生要必修3年社会研究课程, 要求学生通过调查研究和问题探讨的方式进行学习, 一方面使学生获得探究能力, 另一方面增强学生的探究能力、科学精神以及社会责任感

[2]和综合的社会实践能力。

大学教学方法随着大学功能与理念的演进得以发展。在中世纪大学产生时, 大学惟一的职能是教学, 强调把普遍的学问传授给普遍的人, 以培养教师、律师、医生、牧师及有一定专长的公职人员此, 中世纪大学的教学方法有三种, [3]辩论。与研究相结合。, ……大学学生需要独立地去从事“研究”, 至于教授的工作则是诱导学

[4]生“研究”的兴趣……”这种把科学研究引进教学

过程的作法, 导致教学形式的革新与创新。随之, 演讲、讨论、研究等教学方法得以运用。近年来, 为了培养大学生的研究能力和创新能力, 研究性教学方法越来越受到重视, 其中几种典型的研究性教学方法, 如案例教学、基于问题解决的学习、基于问题的学习的教学方法在大学教学实践中得以发展。

一、几种典型的研究性教学方法

1. 案例教学法

案例教学法(Case Met hods of Teaching ) 初创

[5]

于哈佛商学院。1910年, 科普兰(Copeland , D. ) 博士最先在哈佛商学院使用讨论法进行工商管理教学。当时有许多工商管理人员走进课堂, 向学生展示自己在管理中遇到的各种各样的问题, 并写出了案例分析和解决问题的诸多方法。1921年在当时的校长多汉姆(Donham ,B. ) 的建议和鼓励下, 科普兰出版了一本案例集, 由此推动了该校教师运用案例法进行教学。哈佛商学院将案例教学法界定为:一种教师与学生直接参与, 共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。这些案例来源于实际的工商管理情景, 常以书面形式展示出来, 学生在自行阅读、研究、讨论的基础上, 通过教师的引导进?72?

充实, 又可能是对原有知识经验的调整、重构。基于问题解决的学习, 在学习过程的始终诱导和鼓励学生发现“较复杂、较深层的问题”, 把学生提出问题的多少、问题思考的广度和深度等, 作为课题结题重要

[7]的评价标准。它注重问题解决是基于已学知识的

生的学习兴趣和工作适应能力

美国学者B ?乔依斯认为, 探究性教学过程的

核心就是创设一种环境。一种教学模式就是一种学习环境。当学生处于可以从不同角度看待事物的环境时, 问题情境能够吸引并维持他们的兴趣, 使他们积极寻找解决问题的方法。如果我们将探究性与研究性教学视为同义语, 在上述三种教学法中, 我们不难发现:案例与问题是创建情境的核心。知识的学习、方案的制定等活动都是由问题引发的。由问题的解决而引发的讨论、学习和总结是研究性教学的共用的教学手段。即通过探索问题, 揭示出问题的复杂性, 。另外, 在, 、报告的写作与宣讲、、, 为他们将来进入社会更。

2. 通过解决开放性问题, 培养学生的学习能力

综合运用, 正如加涅在论述“问题解决”学习时指出的那样“:在学生的能力范畴之内, 即在先前学会的

[8]知识和技能的范围之内时, 最为有效。”

3. 基于问题的学习

基于问题的学习(Problem 2based Learning , PBL ) , 或译为“问题本位学习”, 创始于1970年加拿大McMaster 大学医学院, 近年来, 这种教学方法不仅在医学院和职业技术学院的教学过程中得以广泛运用, 而且在欧美的工程教育中也越来越多地运用于项目设计训练和实验类课程。在复杂的、有意义的问题情境中, 解决真实性(aut hentic ) 后的科学知识, 习(self 2directed ) 。特拉华大学数学与科学教育资源中心的Barbara J. Duch 归纳了美国的四种基于问题的学习的教学模式:医学院模式、流动促进者模式、同学导师模式、大班模式, 主要教学过程包括提出问题、分析问题、形成假设、验证假

[9]设、修正假设。其共同的教学环节包括组织小组、

和创造力

无论是案例分析, 还是问题的解决, 由于没有标准答案, 因此, 基于每个人的知识积累和经验所得到的答案是个性化和富有创造性的。不仅如此, 对于一个个真实的案例和问题, 即便是教师, 也是一个学习者。因此, 衡量学生完成作业的质量标准是设计方案的合理程度。也就是说, 学生完成方案时知识的综合运用、思考问题的角度、方案的合理性、组织讨论的效率、最终的报告写作与口头表达能力, 是衡量工作完成优劣的主要标准。因此, 研究性教学的关键在于让学生学会如何学习(to learn how to learn ) , 即以问题为先导, 使学生掌握隐含在问题背后的知识, 使学生的学习更主动, 并具有建构性的意义。

3. 转变了教师与学生在课堂上的行为方式

开始一个新问题、后续行动、行动汇报、问题后反思五个环节。基于问题的学习的教学方法通过引导学生解决复杂的、实际的(real 2world ) 问题, 使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础, 训练解决问题的技能, 培养自主学习的内部动机和终生学习的能

[10]力。在实施基于问题的学习的教学过程中, 学生

通过教师提供的源于实际的问题进行小组工作。其中, 学生是学习的主体。学生通过查阅相关资料设计及调整工作计划, 组织讨论会, 最后以书面报告和口头报告的形式完成工作任务。在完成会议组织、会议纪要写作、项目报告的写作与宣讲等过程中, 学生也很好地锻炼了组织能力和交流沟通能力。与基于问题解决的教学方法的不同, 基于问题的学习的教学方法是在解决一个问题的过程中去学习所需要的新知识。通过这一获得新知识的过程培养学生的自主学习能力, 是该教学方法的特点。

同传统的以认知为基础的课程教学法相比, 研

究性教学在师生关系上有了巨大的变化。在传统的以知识传授为目的的课堂教学中, 教师因为优先掌握知识而成为课堂的核心, 课堂教学成功的关键往往是教师的“教”, 关注教师教授的内容和宣讲的方式。但在研究性教学方法中, 教师的主要工作首先是设计“问题”, 然后是激发学生去思考、设计、总结和报告, 工作由学生自觉完成。因此, 教师不是课堂的操纵者、控制者, 而是学生学习的促进者、推进者和辅导者。教师由知识的输出者逐渐转变为学生自主学习的指导者, 教师由独立的劳动者逐渐转变为合作者。教师由传统和法定的“外在依附”权威向由感召的、专业的“内生生成”权威转移[11], 即受教育

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二、研究性教学方法的共性

1. 创设与现实相近的教学情境, 激发和增强学

研究性教学与大学教学方法改革

者和非受教育者的角色在课堂上会发生逆转, 学生由被动的学习者变成主动的学习者, 从被动的接受知识到主动学习。在这种自主学习的过程中, 学生也部分实现了研究者的身份。这一变化导致教师与学生在课堂中地位的迁移———从传统的以教师为中心向以学生为中心(st udent s 2centered ) 的迁移。师生之间更多地体现为合作与交流的关系。

此, 教师在筛选和自己撰写案例与问题时, 要花费更多的时间。同时, 由于学习是基于小组的形式进行的, 教师在进行分组指导时, 会花费几倍于课程讲授的时间。作业的答案是开放的、个性化的, 教师在评价方案上也要花费更多的时间。因此, 它对教师的职业精神提出了更高的要求。当然, 这种教学方法也对教学评价体系, 比如如何计算这种教学方法的工作量, 如何评价课程的教学效果, 提出了挑战。尤其是现在大学教师还面临着教学与科研工作的冲突, 目前的评价体系更关注教师的研究成果, 由此而导致教师对教学的投入不足本身就成为一个问题。, 那。

三、实施研究性教学方法的难点

1. 案例和问题难于设计

研究性教学的基础是案例或问题。这里的案例或问题需要有现实背景。它们必须难度适中, 不能太难或太大, 否则在规定时间内难以完成; 也不能太小或不具备足够的挑战性, 趣。同时, 因此, 。由于大学教师缺乏实际工作的背景, 对他们来说, 设计出高质量的案例或积累源于实际工作的研究性问题并非易事。要想搞好研究性教学, 首先要提高教师的学术研究水平, 其次, 教师要多接触实际工作, 多积累案例与问题。强调教师教学与科研并重有利于高质量的研究性教学的实施。

2. 教学过程和教学评价难于掌控

(案例) 的解决, 因, 从而使知识的学习缺乏系统性。原理性强的基础知识类课程并不适用于研究性教学。一般将综合性的设计类、实验类、规划类课程设计成研究性教学更能发挥这类课程的优势。当然, 对于一些过于抽象和理论化的课程, 由于使用案例或问题可以将它们置于一定的实际情景之中, 因此, 学习者能够更深刻地理解它们所具有的特定含义和意义, 从而增强学习的兴趣与动力。

研究性教学方式的构建使学习的过程充满探索与创新的机会。因此, 教学过程尤其是讨论过程的有效性把握是教学过程的难点。教师在课程讨论过程中的指导作用实际上影响着教学过程的质量与效率, 尤其是在学生开始运用这种方式进行学习缺乏经验与训练的情况下, 教师的指导作用是举足轻重的。教师的角色和作用的定位应是指导而非主导。教学评价的难点之一是对基于小组工作的评价。由于作业往往是以小组的形式完成的。对每个组员的能力与贡献大小的评价是一个难题。尤其是对已习惯于让学生以个体形式独立完成作业的教师来讲, 这种课程的评价体系和方法是需要进一步探讨的问题。教学评价的难点之二是答案的开放性。由于没有标准答案, 解决问题的答案完全有可能超出教师的原有知识积累。因此, 如何评价学生工作的优劣, 对教师的知识结构、工作经验和工作能力都提出了比传统教学方法更高的要求。

3. 花费的时间增加, 教师工作难于量化

四、研究性教学方法对教师和

学生的挑战与对策

1. 对教师的权威心理的挑战与对策

传统的课程注重知识的传授, 教学方式也主要是讲授。课堂上强调的是教师的“教”, 评价教师是教师教授的内容和授课方式, 对学生的“学”的关注很少。教师自己也习惯于认为自己应该知识渊博, 所谓给学生一杯水, 自己要有一桶水, 强调知识上位即教师知识储备的重要性。但研究性教学是借助于问题或案例进行的一种开放性学习, 不仅问题和案例对教师来说是新的, 解决问题的方式、途径也不是惟一的, 教师在这个过程中也是一个学习者。因此, 教师不再是知识的先知者, 师生间的交流与相互学习使师生关系从正式的、刻板的、权威性的转变为非正式、平等的关系。由于研究性教学具有开放性, 学生有更多机会接触和利用课外资源, 学习和掌握甚至教师都不具备的知识。因此, 在知识占有方面先

[12]于、多于、优于教师的现象确实频频发生。教师在

由于研究性教学方法以案例或问题为基础, 因?74?

这个过程中, 应转变自己的心态, 教师的主要作用不

研究性教学与大学教学方法改革

是回答学生提出的所有问题, 而是注重培养学生解决问题的能力。

2. 对教师能力提出的挑战与对策

研究性教学是以学生为主体的, 教学的重点在于培养学生学习运用知识、提出和解决问题的能力, 教师原有的知识权威优势不复存在。教学中如何设计教学情境, 如何在学习过程中给予学生适当的指导, 尤其是如何把握指导团队工作的技巧, 对教师来说是新的挑战。它对教师的知识结构、工作经验和工作能力都提出了比传统教学方法更高的要求。因此, 要实现课程的教学目标和教学效果, 应重视教师队伍的建设。其中教师教学方法与技能培训是非常必要的。因为教学理论的学习、教学方法的更新不仅仅来自教师经验的积累。教师培训的内容应强调教育心理、课程理论、练, 业技能培养的重要内容3. 对策

在传统的知识传递型教学过程中, 教育就是把“包装”“、封存”在课程计划和课本之中的知识原封不动地教给学生, 学生不必独立思考与自主构建, 只

[13]

需接受、吸纳、牢记就行了。学生的作业是封闭式的, 有清晰准确的答案。而研究性教学过程从讨论问题开始, 学生的作业没有标准答案, 需要涉猎大量的资料, 课程学习本身不仅在于学习知识, 还在于掌握学习知识的能力, 同时应学会分析问题的思路和解决问题的方法。对于习惯于传统的“填鸭式”教学模式的学生来说, 参与教学、积极思考、大胆存疑、完成没有标准答案的作业是他们面临的新的挑战。研究性教学, 首先要求师生间进行平等的对话与探讨, 而对于习惯于被动接受知识的学生来说, 要让他们参与尤其是有效地参与讨论与研究, 不仅需要教师的努力, 更需要学生学习心理与学习习惯的改变。从听讲到对话, 学生也需要跨越心理界限, 因为学习的过程是参与的过程, 是创造的过程而非盲目接受

的过程。从这个意义上说, 我们教学过程的观念转变不应仅限于研究性课程, 学生积极的思维习惯和探究问题的意识应该在所有的课程教学中得到培养。

大学课程教学不仅承担着传承知识, 更肩负着创新知识的使命。因此, 大学课程在传授知识的同时更应培养学生的学习能力、解决问题的能力、交流能力、团队合作能力和创新能力, 使他们能更快地适应未来工作的需求。研究性教学在培养学生的综合能力的过程中将发挥越来越重要的作用, 它将成为。

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(本文责任编辑　许　宏)

?75?

范文三：试析研究性教学方法的运用

试析研究性教学方法的运用

摘要:研究性教学具有教学过程的开放性、师生之间的平等性、教学过程中的问题性、教学内容的综合性、学生学习的自主性等特征。国际贸易理论与实务课程研究性教学存在教学观念落后、部分教学内容陈旧、教学方法落后、轻视研究性实践教学等问题。教师应转变教学观念,理论联系实际,不断提高自身的科研水平,注重课堂教学与课外实践相结合,积极推行案例教学法、问题式教学法等研究性课堂教学方法,大力采用课题研究,研究性实践教学等研究性非课堂教学方法。

关键词:研究性教学;问题式教学法;案例教学法

一 国际贸易理论与实务课程研究性教学存在的主要问题

(一)教学观念落后

受传统教学观念的影响,部分国际贸易理论与实务课程教师认为教育就是传道、授业、解惑,因此往往重视对学生书本知识的灌输,而忽视培养学生运用书本理论知识分析问题、解决问题的能力。例如,在讲授外贸依存度时,部分教师仅仅介绍书本中的外贸依存度计算公式,但对用此公式计算中国外贸依存度存在哪些不足、外贸依存度过高或过低对本国经济造成怎样的影响等研究性问题缺乏分析。

(二)部分教学内容陈旧

近年来国际贸易方面出现了许多新的变化,比如WTO多边谈判的最新进展、电子商务在国际贸易中的运用、国际金融危机爆发后贸易保护主义的新形式及其对出口的影响等等,这些新的内容尚未完全反映在教师的教学内容中。主要原因是有些教师依然把自己的教学内容局限于教学大纲中,未体现研究的特色。有些学校要求教师制定格式固定、时间准确、成式不变的教学计划并严格执行;有些教师虽然未局限于教学大纲或教材,但受自身知识的影响,主要讲解自己熟悉的内容。这些做法导致部分教学内容陈旧,不能反映国际贸易理论与实务方面的最新变化。

(三)教学方法落后

范文四：【doc】“中国地理”研究性教学方法的探索

“中国地理”研究性教学方法的探索 第32卷2期2009年3月安徽师范大学(自然科学版)Jcxa-mlofAnhuiNormalUniversity(NaturalScience)Vl01.32No.2

Mar.2009

"中国地理"研究性教学方法的探索

周秉根,胡春生,刘玉安

(安徽师范大学国土资源与旅游学院,安徽芜湖241003) 摘要:"中国地理"是高等师范院校地理科学专业的专业课,具有区域性,综合性学科特点,是培养

一

专多能复合型人才的重要教学课程.探讨"中国地理"研究性教学方法,目的是使学生开阔学术视

野,增强创新思维能力,系统全面地掌握学科的知识,为从事中学地理教学和进一步学习提高打下

基础.

关键词:"中国地理";研究性教学;方法探讨;创新思维

中图分类号:K92文献标识码:C文章编号:1001—2443(2009)02—0184—04 引言

"中国地理"是高等师范院校地理科学专业的专业课,是学生今后从事中学地理教学或进一步学习提高

的基础课.从学科特点来看,"中国地理"具有区域性和综合性等学科特点,融合中国自然和人文的内容,是区

域综合地理的范畴.内容包括全国的区位和疆界,自然结构,海岸及海域,人口与经济发展,传统文化与现代

化的空间进程,灾害与环境,景观与区划,国土整治与区域发展战略,以及区域(全国分区地理)分析,区域分

析主要包括区域特征,区域差异和区际变化等内容."中国地理"是全面了解中国自

然,经济,环境,旅游和文

化等方面情况的综合学科[.

"中国地理"的教学方法一般采取课堂教学和野外综合实习为主要方式,而课堂教学一般主要是由教师

讲授为主,由于课程内容多,课时有限,给教学造成了一定的影响.通过多年的教学实践,笔者采用研究性教

学方法,主要讲解重点和难点,收到了很好的教学效果.

1研究性教学方法的类型和特点

研究性教学方法类型较多,本课程采用的主要有课题带动型,问题讨论型,综合分析型和知识点扩张型等.

1.1课题带动型——中国东部中纬度中低山系季风型冰缘环境研究性教学 第四纪冰期时,我国的冰川规模比现代冰川规模大,学术界普遍认为第四纪我国西部发生了4—5次冰

川作用,中国东部除东北长白山,秦岭太白山和台湾玉山可能有冰川作用外,对东部中纬度中低山系(庐山,

黄山等)是否存在冰川作用争论很大.笔者结合中美合作的Earthwatch课题(黄山第四纪古地理环境研究)

以及多年的研究成果,从海拔高度,积雪盆地,海陆对比关系,古生物面貌,古地貌特征,水热时空变化状况等

分析,认为中国东部中纬度中低山系第四纪不具备冰川发育条件,而是一个季风型冰缘环境[2-5].

争论最大的是泥砾沉积物,认为有冰川作用的学者认为泥砾沉积物是冰川沉积物(寒冷环境沉积物);而

不赞成有冰川作用的学者认为是泥石流沉积物(温暖环境沉积物).笔者通过多年研究,认识到泥砾沉积物是

季风型冰缘环境下,土壤冬季冻结,夏季消融,长期作用就形成一层很厚的疏松层,这层很厚的疏松层到了季

风型间冰缘环境时,由于气温升高,降水增多,又由于与下覆基岩不整合,水分下渗,抗滑系数小,引起大规模

大范围的泥石流.因此,泥砾沉积物是季风型冰缘环境和季风型间冰缘环境共同作用的结果.这一结论对中

国东部房屋建造,道路建设,水利等工程建设防治泥石流危害有一定的指导意义. 通过教学,使学生对第四纪中国冰川作用和冰缘作用有了全面的认识,而且提高了分析问题和解决问题

收稿日期:2oo7—12—16

基金项目:安徽师范大学校级精品课程<中国地理>,地理特优强教学研究项目

),安徽绩溪人,教授. 作者简介:周秉根(1949一

32卷第2期周秉根,胡春生,刘玉安:关于<中国地理》研究性教学方法的探索185 的能力.有些同学结合家乡山区的泥石泥作用,认为与古冻土层有关,提出开挖排水沟,降低地表水下渗,提

高抗滑系数,水泥铸桩等防护措施.这一问题的提出和解决,使学生的学习积极性空前高涨,取得了很好的学

习效果.这种教学方法目的性明确,因有课题支撑,科研过程和课题结论是很好的教学素材.

1.2问题讨论型——边际效应特征及其增值效应的研究性教学, 世界是由物质所组成的,由于物质的结构,时空分布和物质的动态变化特征有很大的差异,因此物态具

有"相"变特征.两种不同相物质或社会现象交融的界面可称为过渡带或过渡界面,过渡带或过渡界面中物质

动态交融过程中所体现出来的物理,化学,生物等特性,可称为边际效应.边际效应是自然界和人类社会中普

遍存在的现象,具有过渡特征明显,结构复杂和动态变化涨落显着等特征【6J. 根据景观多样性原则,过渡带内存在急变带.急变带是两相邻地域系统相向方向上在某一环带上景观多

样性达到极大值的环带,这一环带就是过渡带上的急变带.急变带向外延伸,多样性曲线开始下降.分析地域

交界带(过渡带)可以看出,在信息空间分异中急变带上集中了最多的信息,或者可

以说信息流从两侧向此带

汇集.地域交界带是景观异质性发生改变的区域,而改变的方向在急变带逆转.急变带内部景观异质性随时

间减少,急变带外部景观异质性随时间增大,急变带上则保持最高的景观异质性.其异质性由急变带向两侧

逐渐降低.(]由此可见,在自然和社会现象的过渡带或过渡界面中,存在着急变带或急变界面.在急变带或

急变界面上,信息量最大,物质,能量和时空分布呈多样化发展趋势,而且物质是具有快速转化的特点,这是

急变带或急变界面上产生奇异景观的根本条件.急变带上景观异质性最高,而只有优质景观才得以发展,所

以许多劣质景观被淘汰.因此,在过渡带,尤其是在急变带上,景观发生兼并,重组,升华或凝华的过程中,可

以节约部分物质,能量和信息,因此,边际效应具有明显的增值效应J. 通过教学,使学生掌握了边际效应的特征及其动态变化过程以及产生的增值效应.学习了边际效应以

后,使学生明确"中国地理"就是融自然与人文为一体的边际学科,加深了对课程性质的认识,对课程内容有

更深刻的理解,提高了学习"中国地理"的兴趣.

通过学习,学生能举出许多自然和人文社会中的边际效应实例,并能加以科学的解释.有的同学把边际

效应运用于考研和就业等方面,同时对跨学科的学习有了一种新的学习方法,提高了学习效果.本教学方法

的特点是通过讨论,问题的清晰度更加明确,对解决问题有很大帮助. 1.3综合分析型——传统文化与现代文化,构建多元文化体系的研究性教学 中国的传统文化是以儒学为核心,兼融其他文化和民族文化的总体.源远流长,博大精深.中国传统文化

的精髓是伦理道德型的文化内核,内向型气质与和谐型风格(情景合一,知行合一,天人合一).它以家族为本

位,以血缘为纽带,以宗法礼治为轴心,以皇权至上为核心的政治体制.中国几千年的封建统治,实际上是中

国传统文化的统治,是中国传统文化维系社会的稳定和发展.解放以后,特别是改革开放以来,中国进入现代

文化的发展阶段.随着物质的丰富,政治体制的改革,精神文化也有了很大的发展.但我们应看到,现代文化

的特点是旧的伦理道德型文化内核已经打破,新的伦理道德型文化内核尚未建立,目前的文化形态还处于一

种混沌状态.由于接受了新思想,内向型气质已转变成中性文化气质(即不像传统文化的内向,也不像西方文

化的外向).中性文化气质异质性高,能构筑出奇异的文化景观. 随着和谐社会的构建,和谐型风格还需要继续发扬.因此,现代文化的建设,应建立新的伦理道德型文化

内核,发扬中性文化气质与和谐型风格.建立以家族为本位,以亲情为纽带,以法礼为轴心(以法治国和以德

治国相结合),以民主至上为核心的政治体制【8J.我们只有明确了传统文化的精髓以及与现代文化的联系,

才能明确现代文化的发展方向.中国传统上就是一个多元文化体系,目前除了大陆汉文化,少数民族文化以

外,还有港,澳,台文化和外来文化.因此,目前更是一种多元文化体系.从系统论来看,文化体系结构越复杂,

文化功能越强,文化越稳定,社会越和谐.因此,在社会主义和谐社会的构建中,应巩固和发扬多元文化体系,

形成"和而不同"的文化结构,则和谐社会则有了更坚实的基础.在政治体制改革和民主过程的推动下,一个

和谐稳定的社会局面一定能实现,将推动物质文化,制度文化和精神文化的发展. 通过教学,学生明确了传统文化与现代文化的关系,掌握了传统文化的精髓以及现代文化建设的目标.

对社会有了进一步深刻的认识,明确了构建多元文化体系的重要性,并在实践中加

以运用和提高文化道德素

养,增强了在和谐社会构建中的自觉性和主动性.该教学方法的特点是把孤立的事物,通过综合分析,上升到

理性上认识,从而跃迁到一个更高的理论水平,便于把握事物发展的规律. 186安徽师范大学(自然科学版)2009拄

1.4知识点扩张型——青藏高原的动力和热力作用,对东亚大气环流的影响 青藏高原面积约260×104km2,平均海拔4500m以上,不仅形成独特的高原气候,还对东亚大气环流产

生深刻影响.青藏高原的动力作用表现为冬半年对西风产生分支,形成"南槽北脊"的环流形势,这是由于地

形等高线曲率高原北侧向北凸,南侧向南凸;另一个是侧边界摩擦层摩擦系数的差异,贴近高原边界摩擦力

大,空气流动的慢,远离边界,空气摩擦力小,空气流动的快,由于上述两个原因,有利于形成"南槽北脊"的环

流形势.高原的热力作用,表现为冬季高原是一个低温高压中心,是个冷源,这个低温高压中心迭加在蒙古高

压之上,加强了冬季风的势力.夏季高原是,个高温低压中心,是个热源,这个高温低压中心迭加在印度热低

压之上,加强了夏季风.另外,夏季高原空气上升至16km的高度形成青藏高压,这个高压迭加在副热带高压

之上,长江中下游地区处于下沉气流辐合区,天气出现异常干热.该方法使知识点的扩展,使复杂问题变得容

易理解,使学生明确青藏高原的动力和热力作用在我国天气变化过程中的重要性. 2研究性教学方法的重要性和意义

2.1研究性教学方法的重要性

研究性教学一般结合教师从事的课题,专题以及学术界争论的问题,应用专题讲座,课堂讨论,知识竞

赛,学生撰写小论文等形式开展教学,其重要性主要表现在以下方面. 2.1.1教学目的明确研究性教学由于教学内容具有明确的时空定性,使教师非常明

确所讲授的内容,由

于其中大部分内容是教师多年从事科学研究的成果,讲授起来非常具体生动.而学生也十分明确所学习的知

识,由于问题有明确的时空定性,加上是教师直接从事的研究项目,学生具有一种亲切感,很容易接受,而且

容易产生联想,学习的主动性明显提高,能主动发现问题,解决问题.所以教学目的非常明确,具有很强的教

学针对性.

2.1.2理论联系实际,教学效果好教材一般系统性和理论性较强,但案例分析不够,对多种学术观点的阐

述也不够,如果不结合实际教学,缺乏针对性,对学生知识的应用也会造成障碍.而研究性教学理论联系实

际,在大量案例分析中,能够灵活地运用理论知识,并与实际紧密结合,学生容易接受,也能从中学会理论联

系实际的方法,并善于应用理论知识解决实际问题,提高了学习的主动性和积极性.师生互动,教学效果明显

提高.

2.1.3开阔学生的学术视野,增强创新思维能力学生的学术视野一般来自教师的教学内容,教材和网络

等资料,如果不加以总结,这些学术知识比较零散,孤立,而且学术知识的深度不够.研究性教学把教学问题

作为研究课题,可以统揽多家学派的学术观点,全面深入地讨论所涉及的学术问题,而且使学生学会了如何

去捕捉学术信息,并把这些信息应用于自己的学习和研究.学生进行发散性思维,收敛性总结,才能更全面的

看问题,把握住事物的本质,梳理好事物发展的脉络,去追寻事物发展的内在联系和本质,很容易产生思想火

花(教师要求学生随时记下瞬时产生的思想火花),这是知识跃迁和解决实际问题的有效途径,也易于培养学

生的创新思维能力.

2.2研究性教学方法的意义

研究性教学方法的意义主要包括复合型人才,创新性人才和技术性人才的培养.世间任何事物都可以看

成是一个结构复杂的系统,系统的结构,功能和动态变化是事物发展的全过程.而且系统结构域复杂,系统功

能越强,系统越稳定.环境进入系统的物质,能量和信息,称为负熵流,负熵流进入系统,可以降低系统的熵

值,提高系统的有序度.系统另一方面又把产品和多余的物质,能量和信息输出系统,参与环境的流通,构成

宇宙物质,能量和信息的循环.研究性教学应用系统论的观点,使学生学会掌握事物的内在联系,应用系统的

观点去看待,分析和处理事物,这样可以扩大知识面.学会掌握事物的本质,正确判断事物变化的动力机制,

提高分析问题和解决问题的能力,是复合型人才,创新性人才和技术性人才培养的有效途径.

3几点体会

3.1研究性教学内容与教材相结合

研究性教学案例较多,本文只列举了四个案例.但是通过多年的实践得出结论,就是研究性教学内容应

与教材内容相结合.不是教材的内容,一般不引进研究性教学过程.研究性教学内容是对教材内容的深化和

32卷第2期周秉根,胡春生,刘玉安:关于<中国地理》研究性教学方法的探索187 拓展,结合的好,能明显提高教学效果和教学质量.

3.2科学研究与教学相结合

研究性教学要求教师要积极开展科学研究,科学研究的内容越多,研究的深度越深,越有利于教学.因此

教师对专门问题有深入的研究,其得出的结论越深刻,越符合客观规律,其间的心得体会越多,讲解起来越生

动,越有吸引力.同时教学中也能发现问题,作为教师科学研究的专题,科学研究应与教学紧密结合,达到教

学科研相长的目的.

3.3教与学相结合

一

般来讲,课堂讲授是教师的天职,学习是学生的本份.但教学过程中,教与学的过程是交融的.特别是

研究性教学,学生在许多情况下能够提出深刻,尖锐,敏感的问题,使教师很受启发,有时学生回答问题的视

角是教师根本没有想到的.因此,研究性教学中教师和学生的关系是平等的,应用启发式,探究式,商讨式的

教学方法,使教学相长,更有利于把问题搞清楚,并不断推进对问题理解的层次层面,营造教学民主的良好氛

围,达到教学相长的目的.在研究性教学中,教师应精心设计,循序渐进,深入浅出,把结论性的问题让学生去

总结,这样更有利于提高研究性教学的教学效果.

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ProbingintotheResearchTeachingMethodof"ChineseGeography''

ZHOUBing-gen,HUChun-sheng,LIUYuan

(CollegeofTerritorialResourcesandTourism,AnhuiNormalUniversity,Wuhu241003,China)

Abstract:"ChineseGeography"isthespecializedCOUrseofgeographicalsciencemajorinnormalcolleges.Ithas

regionalandcomprehensivedisciplinecharacteristic."ChineseGeography''isalsotheimportantteaching

curriculumtOcultivatecompoundtalents.ThegoaloftheResearchteachingmethodon"ChineseGeography''is

tomakestudentstobroadenacademichorizons,enhancetheabilityofinnovativethinking,graspsubject

knowledgesystematiclyandcomprehensively.Itcanlaythefoundationforstudentstoengageingeography

teachinginsecondaryschoolandfurtherstudy.

Keywords:Chinesegeography;researchteaching;discussiononthemethod;innovativethinking

范文五：论高校法学研究性教学方法的类型（可编辑）

论高校法学研究性教学方法的类型

维普资讯 ////0>. 安徽农学通报,. . .,论高校法学研究性教学方法的类型 张 庆 华

德州学院政法系 ,山东德州

摘 要:高校法学研究性教学是培养适应社会和时代发展的高素质、复合型法

科专业人才的有效教学模式。高校法

学研究性教学方法的类型包括:课堂互质法、学生试讲法、师生研讨法、科

研参与法、论文写作法等。

关键词:法学研究性教学;教学方法;实践能力

中图分类号 . 文献标识码文章编号 ?? ?法学“教学”的本来面貌,对培

养法科学生的创新能力是

课堂互质法

非常有益的。另外,法学教育的目标是培养高素质、复合 在法学课堂教学过程中,学生对教师阐述的某个理论 型的创新性人才。反应迅速、才思敏捷、善于思辨是法律 观点或解决问题的方案,可以进行质问或提出不同的解决 职业人必备的素质。对这一素质的培养,课堂互质法具有 方案,教师给予解答或对学生的观点阐述不同的立场,如 较强的针对性。

此不断反复,共同实现法学教学目的。这一方法不但是教 课堂互质法的实施要求教师在系统讲述法学理论的 学规律的体现,更是实现法学教学目标的迫切要求。由于 同时,要善于对教材中的某些理论提出自己的观点,在课 教学的主体是教师和学生。因此,教学过程实质上是教学 堂上,介绍给学生,启发学生谈出自己的认识。对学生的 主体间的一种有序互动过程。著名教育家哥拉斯费尔德 反馈要及时给予解答或点评。点评学生观点应注意方法, 认为:“在教和学

的过程中,教师和学生要共

尽量鼓励学生这种善于独立思考的能力和质问教师的勇 同营造一个真实的教学环境,并以教学内容为宗旨进行面 气。例如,笔者在讲《民法学》民事法律行为一章时,提出 对面的思想交流和碰撞,‘知识’是教师与学生在互动过 一

个不同于学界通说的观点,即无民事行为能力的自然人 程中实现意义共享的结果。” :然而,在传统意义上,教学 依法实施的民事行为的效力状态不应是无效的,而应是效 和学习是两个相对的概念。“教学”是教师在课堂上把既 力待定的。当时,有的学生提出异议并阐述了自己的理 定的教学内容传授给学生,并使其深入理解和掌握相应的 由。教师和几个学生围绕该问题,提出自己的论据,进行 技能。而“学习”是学生对教学内容的理解和吸收过程。

了辩论。这样一来,不但教师和提出异议的学生之间增进

这样,课堂教学的过程就顺理成章地成为教师传授教学内

了对该问题的理解,而且对其他学生理解该问题也是有益

容的单向过程。学生则只能是听讲和记录。教师对课堂

的,达到了对该问题的课堂共鸣。

的控制和管理被高度强化,教师是教学内容的权威,对教

学内容具有唯一解释权。教学过程中的“一言堂”打击了 学生试讲法 对法学教学内容中较容易的章节,教师让学生毛遂自

学生批判性思维的积极性。“教学这一概念其实代表着两

荐,选择内容,进行备课,上台代替教师讲课。备课主要锻

个不同的行为:即教的活动和学的活动。” 这两个活动在

炼法科学生搜集整理资料的方法、培养法科学生逻辑思维

教师和学生之间是交互转变的,教师在课堂上对某些理论

能力和批判性思维能力,讲课主要培养和锻炼法科学生的

通过各种教学手段进行讲解,是教师“教”的过程;同时,

学生用心听讲,悉心领会,是学生“学”的过程。与此相 思辨能力和口头表

达能力。同时,该方法的运用还能使学

反,学生在听讲和思考的过程中,对教师所讲的理论观点 生亲身体验教师角

色,活跃课堂气氛。为收到良好的效

有可能产生不同的认识。学生可以在课堂上打断教师的 果,教师必须做好以

下工作:首先,试讲人选的确定。学生

讲述,来阐述自己的观点或疑问。这是学生“教”的过程。 试讲的人选应按

照个人自荐、学生推荐、教师推荐的顺序

如此相互质问,为了共同的教学目的,而反复不断。对学 进行确定。课时以 学时为宜。学生试讲前,应具有一定

生而言,这是其运用批判性思维思考问题的结果。这对培 的理论基础,因此,该方法在学期的中后期运用较好。其

养学生独立的个性和创新能力有重要意义。有的学者提

次,试讲前的准备工作:一是学生试讲的内容难易度要适

出过“教学主体有序互动理念”,主张“教师和学生之间既 中,对基础较好的学生可选择探究性较强的内容,鼓励其

要有教师的教,也要有学生的教,既要有学生的学,也要有 讲出深度和广度;对基础稍差一些的学生可选择相对容易

一

教师的学,既要有教师的组织和评点,也要有学生的组织 些的内容,鼓励其上台讲课的勇气和兴趣,并渐进式地

和评点”。 基于以上分析,笔者认为,课堂互质法恢复了 增加每次试讲内容的难度。二是教师应对学生的备课情

基金项目:山东省德州学院 年教学研究项目:“地方高校法学人才培养目标与应用法学教学方法改革相关问题研究”的阶段成果。

项目编号:?作者简介:张庆华 一 男,硕士,讲师,研究方向:民商法 收稿日期: ? ?

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