總bei傷嗐
范文一：赫尔巴特的教育思想
第5单元 赫尔巴特的教育思想
(近代外国教育思想)
赫尔巴特（J.F.Herbart, 1776~1841）是德国19世纪著名的哲学家、教育家，也是欧洲教育心理化运动的重要代表之一。他将教育理论建立在哲学和心理学基础之上，试图揭示教育、教学的规律，深化了教育学研究的内容。他主张教育学应当成为科学的思想和“教育性教学”的思想受到人们的广泛重视。在西方，他是第一个提出比较完整教育理论体系的人，被称为“教育学之父”和“科学教育学的创始人”。
一、赫尔巴特的生平及思想基础
赫尔巴特出生在德国西部奥登堡一个律师家庭，从小受过良好的古典教育。12岁时，他进入文科中学学习。18岁时，他进入耶拿大学学习哲学，研读了费希特、康德和莱布尼兹等人的哲学著作。大学毕业后，他去瑞士的一个贵族家庭做了三年的家庭教师。在负责教育三个孩子的过程中，他仔细研究孩子的学习特点，认真考虑自己的教学方法，并写出书面报告，获得了对教育的初步认识。他认为，教育必须建立在哲学基础之上，教学方法、课程设置以及纪律要求等都必须从哲学中产生答案。他还认为，学问的获得来自于艰苦的工作，而不是轻松的教育。在瑞士期间，他曾去布格多夫拜访裴斯泰洛齐，对其教育方法和经验进行了研究。1802年，他发表了《裴斯泰洛齐关于直观的初步概念》的论文，认为裴斯泰洛齐的思想和方法，不仅适合于小学，而且适合于整个学校教育。从瑞士回来后，赫尔巴特到哥了根大学学习并获得博士学位。赫尔巴特开始在哥丁根大学任教，讲授教育学和心理学。在这期间，他写了《普通教育学》（1806年）和《普通实用哲学》（1808年）等著作。1809年，他被聘为柯尼斯堡大学教授，继续哲学家康德的“讲座”，讲授哲学和教育学。一直到1833年，他保持着这一位置长达24年。在这期间，他先后完成了《心理学教科书》（1816年）和《关于心理学应用于教育学的几封信》（1813年）等书。在柯尼斯堡任教期间，他还领导和参加了培训师资的教育研究所，并亲自在研究所附设的实验中学教授数学课。1833年，赫尔巴特回到哥丁根大学，1835年，他写了《教育学讲授纲要》。1841年，他因中风而去世。
赫尔巴特一生十分重视哲学、心理学对教育学的影响，因而，他的教育思想与他的哲学和心理学有着密切的联系。
在哲学上，他接受了莱布尼兹“单子论”中“实体不变”的思想，认为宇宙是由无数的“精神实在”构成的，这些实在是永恒不变的。但由于它们之间相互影响，构成了宇宙外表的变化，使人产生错觉，而实际上，宇宙本
身是不变的。
赫尔巴特把这一思想运用到对人和心理的理解，认为人的灵魂也是一种不变的实在，只有灵魂与肉体相结合，人才能成为人。当灵魂与肉体结合时，它要通过肉体接受许多感觉，并和其他物体发生联系，从而形成各种观念，构成心灵的主要内容。因此，赫尔巴特认为，观念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分散，人的一切心理机能不过是观念的活动而已。由此，他断定心理学是研究观念集聚、分散、结合和消失的科学。人的心理活动就是观念的分散和集中，相互竞争和融合的过程。
从观念竞争有强弱变化的认识出发，赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点，并用观念在“意识阈”内外的活动变化来解释人的心理。他认为，观念在相互竞争时，力量强的则在“意识阈”以上，成为当时支配人心理活动的观念；力量弱的则在“意识阈”以下，成为“下意识”。在“意识阈”以下被抑制的观念是“遗忘”，经过提示又回到“意识阈”的观念活动是“回忆”。在“意识阈”内，相互协调的观念是愉快，不协调的观念是痛苦。一种观念超出了另一观念，则为欲望，愿望和达成愿望的观念相结合就是意志。在心理学上，赫尔巴特还提出了“统觉”的思想，认为相似的观念互相吸引就形成“统觉”。教学活动就是利用旧知识和新知识相关联的特点，来吸收新知识。
赫尔巴特的哲学和心理学反映了德国哲学和心理学注重思辩和经验的特点。因而，赫尔巴特心理学也被称为经验心理学或观念心理学。但是，赫尔巴特的经验心理学与传统的官能心理学相比更进了一步，它排除了官能心理学把人的心理看成一批有待训练的官能的观点。赫尔巴特试图把心理学科学化的尝试工作，为教育学与心理学的结合创造了条件。
在伦理学方面，赫尔巴特提出了五种道德观念的思想。这五种道德观念是“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平或报偿”。他认为，如果每一个人都具有这五种道德观念，就会用理智约束自己的行为，协调社会矛盾，使社会秩序得到维持和稳定。赫尔巴特的伦理道德思想是为维护普鲁士君主专制统治服务的，是一种保守的伦理道德观。他的教育思想在许多方面反映了这种保守的性质。
二、论教育目的
赫尔巴特的教育目的论是以他的五种道德观念为基础的。他说：教育的全部工作都可以总结在道德这一概念中，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”。从德国的实际情况来看，教育就是要培养能够自觉地约束自己，遵守社会秩序，服从法制的有道德的人。
为了更好地实现这一目的，赫尔巴特认为教育的目的可以分为两部分，即可能的目的和必要的目的。可能的目的是与一个人将来从事什么职业相关的，它是一个人根据自由选择给自己提出的目的，它可以通过教育提供职业训练，获得一定的技能来实现；必要的目的是与人的一生发展有决定性作用
的道德目的相关的，它是一个人在任何活动中都必须追求的目的，它关系到做人的责任和道德品质的养成。赫尔巴特指出，整个教育过程就是以实现必要的目的为主要任务的，必要的目的才是教育的根本目的。
赫尔巴特关于教育目的论述是有一定意义的。教育总是为一定的社会服务的，教育虽然不能预知学生的未来的选择，但可以培养学生获取一定社会所认同的真、善、美，形成学生一定的道德品质。只注重知识传授，而忽视道德培养的教育是失败的教育。从这里可以看出，赫尔巴特的教育目的论在一定程度上揭示了人的培养的客观规律。
三、论教育过程
以道德为基础的教育目的是赫尔巴特教育思想的核心，对于如何实现这一目的，赫尔巴特提出并论述了教育过程的思想。在他看来，教育目的的实现涉及三个方面，一是教育对象——学生；二是知识的传授——教学；三是形成学生一定的观念——德育。教育过程就是通过管理和教学，向学生传授知识，并形成学生一定道德品质的过程。为了更好地实现教育目的，赫尔巴特认为教育过程应当有一定的顺序，应当通过管理、教学和训练三个阶段来完成。
（一）管理
赫尔巴特把管理放在教育过程的第一阶段，主要认为，管理的目的在于建立和维持现有的教育的外部秩序，“造成一种守秩序的精神”，为实现教学和训练创造条件。赫尔巴特认为，儿童生来有一种“盲目冲动的种子”，“处处驱使他的不驯服的烈性”，以致经常“扰乱成人的计划，也把儿童未来人格置于许多危险之中”，这种“烈性”如果从小不加以约束，将来就有可能发展成为“反社会的方向”。因此，在进行知识和道德教育之前，应先对儿童的外部行为进行严格的管理，去掉其先天的“烈性”。
在管理方法上，赫尔巴特主张首先利用惩罚性的威胁，以强制性的手段管理儿童。其次要运用监督的办法，监视儿童的行为，不让其撒野。第三是命令和禁止，使儿童绝对服从。第四是包括体罚在内的惩罚，主要办法有批评、警告、“站墙角”、“剥夺自由”、“禁止吃食物”、“关禁闭”、使用惩罚簿等。此外，赫尔巴特还提出了要把教师的爱作为管理儿童的辅助手段。
赫尔巴特的儿童管理思想把儿童放在与教育管理的对立方面，其管理方法也更多地强化了教育的负面作用，反映出他对儿童和教育的认识与他保守的政治观是一致的。
（二）教学
教学论在赫尔巴特教育思想中占有重要的地位，其内容十分丰富，主要
包括以下几方面：
赫尔巴特首先认为，教学活动是人类特有的有计划、有步骤地按照一定程序进行智能建设的过程。赫尔巴特指出，人的生长与动、植物生长不同，一粒种子总是向着预定的目标生长，一只动物的一系列活动也始终是受本能驱使的。而支配人类行动的不是本能而是智能。智能不是天赋的，它是以各种表象和观念为材料“建筑”起来的。因此，人的成长需要一种能够把心灵筑成正确形式的艺术，这就是教学。赫尔巴特反对卢梭的自然主义的教学思想，认为这种教学思想主张把人交给“自然”，甚至把人引向“自然”，并在“自然”中进行锻炼，这是愚蠢的。他强调，教学不是一种自然和被动的过程，它要求教师应采取符合儿童心理规律的程序，有计划、有步骤地把作为未来成人所应具有的知识、品德传授给儿童。在教学过程中，教师是艺术师和工程师，要对学生智能发展现状和将来负责。赫尔巴特的教学思想反映了裴斯泰洛齐思想对他的影响，在近代教育心理化运动中占有重要的地位。
赫尔巴特不仅强调教学的智能建设作用，更重视教学是实现教育目的的主要途径，强调“教育性教学”是教学的基本原则。赫尔巴特认为，与儿童获取个体经验和与别人进行交往相比，教学是儿童获取系统知识、进行道德教育的主要途径。在他看来，教育的主要目的是形成儿童的道德品质和道德观念，使之成为完善的人。对于如何通过教学实现教育目的，他提出了“教育性教学”的原则。他指出，任何教学过程都必须具有教育作用，甚至认为，没有教学也就没有教育。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何“无教育的教学”。又说：“教学如果没有进行道德教育。只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是失去了一种手段的目的。”赫尔巴特的这一思想是与他的心理学思想和政治观相联系的。在他看来，如果某些观念能够经常地系统地进入人的大脑，那么它对个体心理活动的操纵能力就越强；如果使社会的价值观念和五种道德观念通过教学能够占据学生的大脑，那么这些思想和价值观念就会成为支配学生行动的主要思想。因为，学生的头脑不被一种思想占有，就被另一种思想占有，在教学中，传授什么样的价值观念是十分重要的。因此，赫尔巴特主张，教师应当寓教育于教学，控制教学过程的进行，成为教育过程中的主导人物。赫尔巴特的这些思想虽然在一定程度上反映了他的政治思想的需要，但提高了教学的地位，提高了教师教学的责任感，为深入研究教学和教师的作用提供了有利的条件。
赫尔巴特在论述了教学的教育性目的后，又提出了教学应激发学生兴趣、广泛学习知识的课程论思想，主张应根据多方面兴趣设置多方面课程。他认为，兴趣是实现教育目的的内在动力。教育目的虽然要求培养具有五种道德观念的人，但不能造就一个随时都按教师命令行事的机器，学生应当按照自己所认同的善的原则行动。因此，教学应发展学生多方面的兴趣，使学生形成广泛的经验，最终导向善。他说：“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的，因此，要求多方面活动。”赫尔巴特认为，兴趣有两大类，六个方面。
一类是与自然知识相联系的兴趣，它是基于对物质世界的了解而产生的兴趣。一类是与社会交往相联系的兴趣，它是基于与同伴的交往产生的兴趣。正是在这样的基础上，赫尔巴特提出了根据兴趣设置课程的主张。
关于自然知识方面的兴趣有三个方面：①经验的兴趣，即了解事物是什么的兴趣，应当设置自然、物理、化学、地理等学科；②思辩的兴趣，即回答为什么是这样，从而引起进一步思考的兴趣，应当设置数学、逻辑、文法等学科；③审美的兴趣，即对美好事物进行评价的兴趣，应当设置文学、图画、唱歌等学科。关于社会交往方面的兴趣也有三个方面：①同情的兴趣，即个人对同伴或他人的兴趣，可以设置本国语、外国语和文艺作品等课程；②社会的兴趣，即广泛与人交往，并对社会生活的兴趣，可以设置历史、政治、法律等课程；③宗教的兴趣，即人对上帝的兴趣，应当设置神学。
赫尔巴特关于依据多方面兴趣设置课程的思想，不同于文艺复兴以来的以古典语言为主的课程论思想，标志着西方近代课程论的研究进入一个新的阶段。赫尔巴特的研究在一定程度上揭示了知识、兴趣与个体学习的关系，反映了他的从对事物的逻辑认识出发，注重兴趣的分类，设置课程的思想，为课程论的建设奠定了初步的心理学基础。
赫尔巴特不满足于通过对兴趣的分类建立他的课程论体系，他还注重研究个体兴趣的变化来说明教学过程，提出了教学的“形式阶段说”。他认为，任何个体在获取知识时，其兴趣都要发生四个阶段的变化：即注意、期待、探究和行动。在教学过程中，由于个体掌握知识的环节、观念的活动状态、兴趣等都要发生变化，因此，教学阶段、教学方法也要发生相应的变化，教学过程应采用变动的制度。为此，赫尔巴特确定了教学过程的四个阶段：
（1）明了阶段。这时，学生的观念活动状态处于静态的钻研，需要集中注意了解新知识。教师的任务是把新知识分成许多部分，并与学生已有的知识进行比较，教学主要采用讲述法，清楚明白讲清教材。
（2）联想阶段。这时，学生的观念活动状态处于动态的钻研，需要集中精力进行思考，把上一阶段所获得的知识与已有的知识联系起来，形成新知识。教师的任务是采用无拘束的谈话方法，帮助学生分析问题，激发学生的思维，让学生进行尝试，建立与新知识联系。
（3）系统阶段。学生的观念活动处于静态的理解阶段，要使新旧观念进行联系，形成新的知识系统。教师要采用综合的方法和抽出要点的方法，帮助学生分析所学的材料，最后作出概括和得出结论。
（4）方法阶段。学生的观念活动处于动态的理解阶段，要把形成的概念或结论独立地运用到个别情况中去。教师应要求学生自己做作业，并检查学生对概念或结论理解得是否正确，能否应用这些概念。
以后，赫尔巴特的弟子莱恩又把四段教学改为“预备、提示、联合、概括、应用”五段教学，称为传统的“五段教学法”，对许多国家教育教学的
发展发生了重要的影响。赫尔巴特的“形式阶段说”在一定程度上揭示了知识教学的客观规律，阐明了教师和学生双方在教学过程中的重要地位，为教育心理学化和教育科学化的发展奠定了基础。后来，赫尔巴特学派以及一些国家在推广和运用赫尔巴特教学思想的过程中，由于过分地强调教师的地位和知识的作用，把依据学生心理变化而变动的教学过程变成刻板的、机械的公式，使学生的发展处于被动、消极的状态中，赫尔巴特的教学论以及以他的教学论为核心的教育思想被称做传统教育思想受到了人们的批判。
（三）训练
训练是指性格训练，主要是关于道德教育方法的主张。它与管理不同，在赫尔巴特看来，管理是从外部对儿童进行强制，而训练是从内部对儿童的思想、意志和性格进行控制，防止儿童情绪冲动和爆发，以形成社会所需要的五种道德品质。在训练方法上，赫尔巴特强调要通过“约束”、“限定”、“抑制”、“制裁”、“谴责”、“训诫”、“劝告”、“惩罚”以及“警告”等手段抑制儿童的不良倾向和行为，使儿童不怀疑现实，成为守法、服法的人。赫尔巴特的训练思想反映了当时统治阶级要求统一思想、统一意志的要求。
总之，赫尔巴特的教育思想尽管是为统治阶级服务的，具有保守的性质，但其思想在一定程度上反映了教育、教学的规律，在许多方面是具有创造性的。赫尔巴特的教育思想在近代教育发展中占有重要的地位。
范文二：赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育心理学思想研究报告
一、生平简介
·赫尔巴特（1776-1841）19世纪德国著名哲学家、心理学家、教育学家，“科学教育学的奠基人”；
·1794年进入耶拿大学学习法律，但他对法学并不感兴趣，广泛阅读康德、费希特和莱布尼茨的哲学著作，受莱布尼茨的“单子论”和康德的不可知论的影响较深。
二、教育思想发展阶段
·在瑞士贵族斯泰戈尔家里当家庭教师，拜访裴斯泰洛奇的教育实验
·哥廷根大学当教师，研究佩斯特洛奇的教育理论。1806年发表《普通教育学》，提出了科学教育学的学说
·从事系统的心理学研究，创办了教育研究班及附属实验学校，1835年出版《教育学讲授纲要》从理论上把教育学的体系科学化
三、教育思想的理论基础
·“教育作为一门科学，是以伦理学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段。”
·伦理学——教育目的的理论基础；
教育目的：1、赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一工作和全部工
作可以总结在这一概念之中——道德。他主张教育的目的是个人
品格和社会道德。
2、儿童未来目的两个部分：希望达到的目的和必要的目的。所谓希
望达到的目的，是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出目
的，或者说与职业选择有关的目的。所谓必要的目的，就是道德
目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。
·心理学——教育的途径和手段。
（一）伦理学基础
·五种道德观念：内在的自由、完善、仁慈、正义、公平；
内在的自由指的是一种自愿的意志。
·强调知识或者认识在德行形成过程中的作用。
（二）心理学基础
·教育的首要科学基础就是心理学，第一次明确宣称心理学是一门科学，心理学
作为一门科学，应该建立在形而上学的基础上。
赫尔巴特心理学思想来源：
1、英国联想主意心理学：人的认识来源于经验，通过观念之间的联结形成认识；人的认识是一种被动的接受；
2、莱布尼茨和康德的思想：强调人的观念的主体能动性；
3、洛克的白板说：人的心灵是一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的经验。
四、教育思想的内容：
（一）、统觉概念：他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉
·统觉是在原有的经验基础上形成新观念的过程，可以分为四个阶段：（1）感知引起旧观念的活动；（2）新旧观念的斗争或者联合；（3）统觉团的形成——形成新知识；（4）新知识的强化；
·统觉理念的核心是观念之间的相互作用；
（二）、意识阈：是指一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨越一道界线，这些界线便为意识阈。
1 意识和无意识区分的分界线；
2 说明新旧知识是如何能够相互结合的；
3 第一次提到了无意识的问题；
科学教育学体系三个部分：
·管理（首要条件）：培养学生遵守秩序的精神，保证教育教学的顺利进行；性恶论——克服儿童的“烈性”与“冲动”，采取威吓、监督、命令——惩罚，权威和爱作为辅助手段；
·教学（中心问题）：通过提供观念塑造儿童的心灵，培养道德观念；
·训育（主导）：在儿童情感上发生作用，促使道德观念变成行动。采取陶冶、赞许和谴责等方法；
五、赫尔巴特的教育理论
（一）教育性教学原则
1、“不存在无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认任何无教育的教学一样”
·教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，强调道德教育要建立在知识教育基础之上；
·道德教育应该通过教学进行，教学的目的就是造就学生的德行；
2、教学的两大原则：
一、学生的兴趣
二、类化的作用：以旧知识为吸收新知识的基础
（二）教学理论
1、建立在多方面兴趣基础上的课程教学理论：
两大类六种兴趣：
——经验的兴趣：
·经验的兴趣（观察自然的愿望；自然、物理、化学、地理）
·思辨的兴趣（思考问题的兴趣；逻辑、数学、文法）
·审美的兴趣（对各种现象教学艺术评价的兴趣；文学、绘画等）
——同情的兴趣：
·同情的兴趣（愿与一定范围的人接触的兴趣；外国语言、古典语言、本国语言）
·社会的兴趣（愿与较广泛的人接触以尽公民职责的兴趣；历史、政治、法律） ·宗教的兴趣（重视和亲近神的兴趣；圣经、神学）
课程设计的两个原则：
相关原则：学校课程是相互联系、相互影响的；
集中原则：将课程组织成“核心课程”
2、教学方法：直观教学法
·赫尔巴特继承了前人，特别裴斯塔洛齐关于直观教学的主张。根据统觉的过程三个环节：感官刺激——观念的分析与联合——统觉团的形成（获得概念），建立了三种教学方法：
单纯提示：实际上就是直观教学方法。当前刺激所形成的表象要能引起意识中或意识阈下与之相似的观念活动，那么，首先必须有一定的强度和频率，单纯提示教学正是起到这样的作用；
分析教学：要形成观念的复合或融合，因而首先必须对不同的管你那和表象分析。 综合教学：由单纯提示所提供的清晰表象和分析教学产生的对表象的区分、形成新旧观念的联合。
3、教学形式阶段论
·儿童兴趣活动分为4个阶段：注意、期待、要求、行动；
·儿童在学习活动中的思维状态：专心、审思；
·任何教学过程分为四个阶段：
——明了：兴趣对直观事物产生注意，教师进行提示，使学生获得清晰的表象； ——联合：新旧知识发生结合，但是混乱；
——系统：使联合有序起来，获得新概念；
——方法：以作业为主，使知识巩固、强化。
六、教育思想的对比
赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人
(1) 裴斯泰洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，
和官能（Faculty）调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。
官能：官能是一种对行为的或多或少有效的能力。
(2) 同时他又反对卢梭（Rousseau）对教育目的的见解，卢梭认为教育目的是促
进儿童个人自然的发展，而他则认为教育目的应顾及社会的适应。
(3) 反对康德的先验论，知识并不是限于经验，而是统觉在原有的经验基础上形
成新观念。
范文三：赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育思想
一、 赫尔巴特教育思想的形成与理论基础：他的思想形成于19世纪上半期，是欧洲教育理论演进的客观
需求与主观努力共同作用的结果，即来自其唯心主义实在论哲学、伦理学与心理学理论的直接推演，又是他长期精心观察与实验的总结和升华 。
二、 教育的目的：他认为教育目的是多方面的，“从教育的本质来看，统一的教育目的是不可能产生的”。
他把教育的多方面目的主要划分为可能的目的和必要的目的，可能的目的又称选择目的，指的是培养和发展儿童多方面的能力和兴趣以便将来选择职业；必要的目的是指道德目的，即是以五种道德观念（“内心自由”观念、“完善”的观念、“善意”的观念、“正义”或“法”的观念、“报偿”或“公平”的观念）完善人的道德品质，是教育的最高目的。
三、 教育的过程：他始终坚持“教育学的独立性在于它是教育过程的理论”。为实现教育目的，他提出了
包括儿童管理、教学和道德训练三个重要环节的完整的教育过程，并指出道德教育是全部教育的核心，应贯穿教育过程的始终。
教学是实现教育目的的主要途径，这是赫尔巴特全部教育的理论中心。
道德训练是培养道德的重要途径，与管理、教学既有联系又有区别。
四、课程与教学：他强调建立关系秩序的理论基础与衡量标准是来源于认识论与心理学。它运用心理学的兴趣学说与统觉理论来论述课程与教学，提出了以兴趣分类为依据的课程体系和以统觉为核心的教学阶段理论。
1、课程：他认为，兴趣的多方面性是教学的基础，有赖于学习多种学科、掌握各方面的知识，因为只有通过学习各种不同学科的知识才能形成学生各种各样的学习观念，进而激发多方面的兴趣。因此，多方面的兴趣与设置广泛的学科、学习各种知识直接相关。他把儿童已有的经验和兴趣作为选择课程的内容和基础，并依据统觉原理提出课程设置与安排的原则。
2、教学：赫尔巴特融合经验和理论的认识方法，以统觉条件——兴趣的发展来阐明教学过程，并针对课堂教教学提出了著名的教学形式阶段理论。
他还对应兴趣发展的四种心理状态，把教学分为四个阶段，即明了、联想、系统、方法。
范文四：赫尔巴特的教育理念
——为纪念赫尔巴特《普通教育学》出版200周年而作
侯怀银 祁东方
（2006年12月16日三稿 本文尚未定稿并发表）
[摘要] 赫尔巴特《普通教育学》一书传入中国后，对教育学在中国的发展产生了极其深远的影响。本文对赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播历程进行了回顾，并在此基础上对赫尔巴特《普通教育学》对中国教育学发展所产生的影响进行了探究和反思。
[关键词] 赫尔巴特；普通教育学；传播；影响
赫尔巴特的《普通教育学》在德国于1806年出版，全称是《普通教育学》（从教育目的引出的普通教育学），也有的书译为《普通教育学》（从教育目的所得的推论）。该书流传至今，已整整历经了两个世纪的风雨。期间，它在中国的命运跌宕起伏，然亦经受了时间和空间的双重检验，足见其价值所在。时值中国教育学发展之日，我们有必要重新走进赫尔巴特的《普通教育学》，借鉴其合理之处，并特别探究赫尔巴特《普通教育学》近一个世纪以来对中国教育学发展所产生的影响。
一、赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播历程
《普通教育学》在中国的传播与中国的历史发展、基本国情是紧密相关的。它的传入，正值中西文化碰撞融合之际，恰逢中国开眼看世界之时，教育也是中国了解世界的一扇窗口。无论教育学在中国处于“引进”与“草创”阶段，还是“苏化”与“中国化”时期，它实际上都发挥了一定的作用。
（一）1901年—1917年
清朝末年的中国处于内忧外患的夹缝之中，只能在曲折反复中前行，充满了封闭与开放、专制与民主、前进与倒退、革新与守旧等矛盾，但传统教育向现代教育的转型已经成为一种不可逆转的趋势。彼时，赫尔巴特派教育学传播方式有三：一是翻译日本的教育学著作；二是自己创办教育杂志和刊物，直接介绍和翻译。当中国开眼看世界之际，正值赫尔巴特教育学在全世界盛行之时。1901年5月，我国最早的教育专业刊物《教育世界》在上海创刊，从日文转译介绍了许多西方教育家的教育教学思想，这其中就有赫尔巴特。“短短几年，就发表了《费尔巴尔图（即赫尔巴特）派之教育》、《海尔巴脱（即赫尔巴特）之兴味论》、《德国教育学大家海尔巴脱传》、《德国海尔巴脱派教育学会纪事》、《德国厄纳（即耶拿）练习所规则（莱因制定）》”等文章。1906年—1907年，赫尔巴特弟子莱因的《莱因氏之教育学》在《教育世界》连载。当时，此刊物是传播西方教育理论的“阵地”，大量的介绍了赫尔巴特及其学派的理论和实践的有关内容，可以说《教育世界》为赫尔巴特
学说的传入构筑了平台，使《普通教育学》之中的理论和观点散见于教育期刊的文章之中。1913年，“《教育杂志》第5卷第11号所载‘教育学之研究法’一文”也是日本赫尔巴特学派的作品； 三是留日学生以及日本的教师所发挥的作用。留学生归国以后，一方面翻译出版了赫尔巴特的教育理论及著作。另一方面通过参与教育，身体力行的的宣传他的教育理论和思想。同时，也有日本的教师在华任教，对宣传和普及赫尔巴特派的教育学也起到了推波助澜的作用。赫尔巴特派教育学在经历了“学教育学者无舍是而他求矣”的黄金时期以后，随着杜威在1919年的中国之行而影响渐微。
（二）1918年—1949年
事实上，在1910年前后，当以杜威为首的实用主义教育学开始崭露头角时，赫尔巴特派教育学的影响就趋于衰退。1919年杜威一行访华，并在中国进行了历时两年近三个月的讲学。此后，杜威的实用主义教育学在中国迅速形成“燎原之势”，代之以赫尔巴特的教育理论。尽管如此，值得庆幸的是，尚仲衣在1936年翻译了赫尔巴特的《普通教育学》，由商务印书馆出版。明治维新时期，赫尔巴特派教育学在日本的传播达到全盛时期以后，日本学者便开始由翻译他的原作到根据其学说自行编著教育理论著作。中国亦如此，在经历了引进、翻译这两个阶段后，也开始试图结合本国的实际情况编著有关书籍。
（三）1949年—1977年
20世纪60年代，陈书从费尔金夫妇的相关英文译本中节译了《普通教育学》的部分章节，收录在张焕庭主编的《西方资产阶级教育论著选》（1964年)一书中。建国后，我国在各个方面实行“一边倒”的政策。教育界也紧随其后，赫尔巴特曾一度被认为是“反动派”的教育家，而凯洛夫主编的《教育学》开始盛行一时，这与当时的政治状况密切相关。尽管凯洛夫主编的《教育学》也受到了赫尔巴特的影响，甚至有人认为他的教学论就是赫尔巴特学派教学论的翻版。无论如何，赫尔巴特派教育学在西方的影响于一战后已逐步衰落，而我国也正处于 “黎明前的黑暗”，《普通教育学》此时的影响已是“夕阳西下”。十年动乱期间，我国又开始了历史的轮回—再度由开放走向封闭，排斥、抗拒西方文化，《普通教育学》自然也难逃“厄运”。这一时期，我国对赫尔巴特派教育学的评价，在很大程度上受到了苏联学者的影响。
（四）1978年—至今
十一届三中全会以后，在新的历史环境下，人们开始重新审视赫尔巴特和他的《普通教育学》。赫尔巴特的《普通教育学》又以他自身的价值再次在中国得到比较广泛的传播。1989年李其
龙根据德文原著翻译了《普通教育学》和《教育学讲授纲要》，合为一书由人民教育出版社出版。2002年4月再版时，又增加了雅赫曼的书评，赫尔巴特对书评的回应以及他对该书所作出的自我说明，这些有助于我们更好的理解赫尔巴特的《普通教育学》。《普通教育学》共分为三编：即教育的一般目的、兴趣的多方面性和道德性格的力量，《教育学讲授纲要》也是三编，论教育学的基础、普通教育学纲要和论教育学的特殊分支，内容较之前者更为完善。2002年12月，浙江教育出版社出版了《赫尔巴特文集》，其中哲学两卷，教育学三卷、心理学一卷。哲学卷主编为郭官义，教育学卷和心理学卷的主编为李其龙。这一时期，教育界的学者对赫尔巴特的哲学思想、课程理论、道德教育以及他的师生观等进行了新的探讨和研究。
二、赫尔巴特《普通教育学》对中国教育学发展的影响
赫尔巴特派教育学的辗转经由日本，间接的影响了清末学制、课程及教材的改革，对当时教科书的编辑，原则和评价标准等都有较大影响。随着《普通教育学》以及其他著作的翻译，他的教育理论在中国得到了更为广泛的传播，在一定程度上促进了中国教育学的发展。赫尔巴特《普通教育学》对中国教育学发展的影响主要表现在以下几方面：
（一）教育学的学科基础
赫尔巴特之所以被称为“科学教育之父”，是因为他力争在哲学和心理学的基础上构建科学的教育学。他的这一贡献，可以说是教育学发展史上具有里程碑意义的事件。直到今天，当心理学、哲学的发展对教育理论与实践变得日益重要时，当教育心理学、教育哲学等一系列著作相继出版时，我们不得不感叹赫尔巴特对教育学发展的把握之敏锐。他曾指出：“教育者的第一门科学—虽然远非其科学的全部—也许就是心理学。应当说心理学首先记述了人类活动的全部可能性。”“作为科学的教育学乃是哲学的任务，而且是整个哲学的任务。赫尔巴特的一生是不断完善他所构建的教育学体系的一生，就像人们在他的墓志铭上所写的：“探求神圣深湛的真理。甘于为人类幸福奋斗，是他生活之鹄的……”如果说赫尔巴特在他的《普通教育学》中只是以哲学和心理学为基础来构建教育学体系，从他的教育理论中可以折射出他在上述两方面的造诣。那么在1835年，他出版的《教育学讲授纲要》中则开宗明义的以“教育学的实践哲学基础、教育学的心理基础”作为标题来阐述“论教育学的基础”的有关内容，丰富和完善了他的教育学体系。
赫尔巴特的哲学思想始于巴门尼德、莱布尼兹以及康德的影响，但并
不囿于前人的理论。他驳斥了费希特的唯心论，认为“严肃的思考自我问题，就是驳斥唯心主义”；否定了康德道德来源的先天说，认为儿童来到这个世界时并没有带着他们的意志，是不可能产生任何道德关系的。尽管有的学者指出他的哲学思想具有唯心主义的特点，但确也不乏唯物主义的颗粒。赫尔巴特还借鉴了洛克的“白板说”，吸收了以其为代表的英国唯物主义经验派的理论。在心理学上则到受英国联想主义的影响，使之用观念联想来解释一切心理作用，提出“统觉”的理论。赫尔巴特把教育学与哲学、心理学结合起来，为教育科学的发展开辟了道路。
1906年，缪文功编著的《最新教育学教科书》中曾提到，“教育学是一门独立的科学，其辅助学科以心理学和伦理学最为重要。”说明当时国人在编著教材时，受赫尔巴特教育理论的影响已经考虑到教育学的科学性和它的学科基础问题。1926年，舒新城出版了《教育通论》一书，在 “教育与学生”一章中涉及到儿童的心理、青年的心理等问题。赫尔巴特的影响由此可见一斑。石联星所编著的《教育学概论》（1946）也对教育学与哲学和心理学的关系作了如下的阐释：“初期的教育学，是以伦理学和心理学为基础的。即教育学之目的，依之伦理学，而方法则基于心理学，此种思想，创生于教育学的鼻祖赫尔巴特。”随即又指出，教育所追求的目的，除了善以外，还要注重真和美。这也反映了国人在引进外国教育学基础上，开始有了自己的思考。时值今日，有的学者对赫尔巴特的心理学思想在德育以及教学过程中的应用进行了深入的探讨。
（二）教育学的学科体系
从20世纪初我国编著的教育学著作来看，其体系和结构基本上是仿照赫尔巴特的《普通教育学》所作，采用的均是“目的－方法论”的结构。实施教育之方法均涉及到管理、教授和训育这三个方面。
教育学的学科体系即教育学的内容结构，这一问题是随着教育学的逐渐发展而产生的。清朝末年，赫尔巴特对中国教育学的影响主要表现在国人编著的教育学教材之中。当时，他的《普通教育学》虽未有中文译本，但其教育理论辗转经由日本传入中国，加之弟子大力传播其理论而兴起的“赫尔巴特学派”运动，影响极大。以张毓骢编著的《教育学》（1914年）为例，全书共分为六编的内容，即绪论、目的论、方法论一—教授、方法论二—训育、方法论三—养护以及教育之种类及处所。同年，张子和出版的《大教育学》一书，共有七编，绪论、教育者论、被教育者论、目的论、教授论、训育论以及学校论。舒新城的《教育通
论》（1926）一书中也论及了何谓教育、教育与教学、教育与训育、教育与课程，大体上都遵循了赫尔巴特《普通教育学》目的—方法式的结构。当然，也探讨了很多《普通教育学》中没有涉及到的问题，这也反映了中国的教育学在经历了“引入”的阶段后，进入了 “草创”本国教育学的时期。当时，影响中国的既有日本化了的赫尔巴特、赫尔巴特学派的教育理论，也有在上述二者影响下而产生的日本教育学著作。赫尔巴特的弟子莱因对教育学的分类对中国的教育学的学科体系也颇有影响。如今的教育学与过去的教育学已不可同日耳语，教育学的学科体系也绝非是 “目的—方法”式的结构便可简而概之，但赫尔巴特的《普通教育学》对于“教育学作为一门学科在中国教育中的诞生，对于近代教育学在中国的建立，起了巨大的推动作用。”
（三）教育学内容
如果说《普通教育学》的“目的—方法式”结构为近代教育学的学科体系提供了“蓝图”。那么，书中对有关教育目的、教学过程及方法、学校对儿童的管理等问题的论述则使蓝图成为现实。在这一转变过程中，赫尔巴特的《普通教育学》对20世纪以来中国教育学内容发展的影响主要反映在以下几方面：
1、教育目的
赫尔巴特的《普通教育学》是从教育目的引出的，在该书的第一编中就涉及到教育的目的和儿童管理的问题。前者关乎教育价值观的集中表现，是教育实践最基本的问题之一。后者在他看来，是实现教育的先决条件。赫尔巴特曾在《论对世界之审美描述是教育的首要工作》一文中指出，“道德，普遍的被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。” 。为了实现这一最终目的，他认为应以“多方面的兴趣作为最近的目的”。在赫尔巴特看来，对于教育的目的来说，乃是“万般皆下品，唯有道德高”，这样的一种德育目的论与中国的传统文化有着一定的内在契合性。因此，传入中国伊始，就发挥了重要的影响。
王国维曾在《论教育之宗旨》一文中指出：“教育之宗旨在使人为完全之人物而已。而道德则可以‘得一生之福祉，而保社会之安宁’”。这与赫尔巴特的多方面兴趣论以及把道德作为教育的最高目的是不无关系的。张子和的《大教育学》（商务印书馆，1914）论及教育目的时，强调“确立教育目的的重要性和必要性，指出人类特有之教育应以精神为主，主张培养完全之人格，”这些言辞基本上反映了《普通教育学》的观点。80年代，当我们重新评价赫尔巴特的教育理论时，有的学者指出，赫尔巴特课程论的优点就在于他以德育为教育的最高目的。
但也有不同的声音，认为赫尔巴特以道德作为教育的最高目的，有以“德育”代替“智育”之嫌。关于赫尔巴特的“五道念”也是众说纷纭，问题是仅仅停留在批判阶段是不够的，应该有所创新和发展。如果说他的五道念不科学，存在着缺陷，那就应该提出更为完美的“道念说”。无论如何，从“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”到“为社会主义现代化建设培养又红又专的人才” ，从“学会生存”到“学会共处”，道德教育永远是不可或缺的一环。
2、教学过程和教学方法
在赫尔巴特的《普通教育学》中，根据心灵活动进展的方式，把专心和审思的过程分为四个阶段，即清楚、联想、系统和应用，后来发展成为著名的“形式教学阶段法”。这一方法对中国产生了极其深远和广泛的影响。这里有必要予以说明的是，赫尔巴特的学生莱因把“四段法”发展成为预备、提示、联合、概括和应用，因的学生戚勒则又提出分析、综合、联合、系统和方法之说，而不是有的文章所说的皆是莱因或戚勒所为。赫尔巴特曾在《普通教育学》“教学的过程”一章中专门论述了“单纯提示的教学—分析教学—综合教学”这一问题，后来他的弟子所提出的“五段教学法”，是对他教学过程说的一种发展。
有学者指出,赫尔巴特形式阶段教学法在我国的影响，可以分为以下三个时期：“第一时期约在1980年以前，主要反映在师范学校的教授活动中，为传入阶段；第二时期约在辛亥革命前夕，主要借单级教授法而传播、推广，为应用阶段；第三时期约在民国以后，推行的方式多，范围广，尤以师范学校及其附属小学为中心，影响波及全国，为盛行时期。”在这三个阶段中，实际上并不完全是《普通教育学》一书中的“四段教学法”，还包括赫尔巴特的弟子所发展的“五段教学法”。1901年，湖北省教育部编辑的《师范讲义》详细介绍了五段教学法，并把其作为师范生学习的基本内容。国人翻译的日本人东基吉所著的《小学教授法》一书中，客观的介绍了赫尔巴特及其学派的五段教授法，并指出应“善用其法而毋过泥于形式也” 。孟宪承也在《教育概论》（1933）一书中介绍了“五段教学法”。此教学方法在当时的教育理论界广泛传播，后来进而上升到各种教育文件和教则大纲，提升到政策层面。可见其影响之深。
自1919年直到解放后，我国所采用的教学方法主要是分段教学法。凯洛夫主编的《教育学》实际上也非常肯定赫尔巴特的教学理论，并在苏联学校教育中加以运用。五十年代左右，赫尔巴特的教学理论由日本影响中国转而为由苏联影响
中国的学校教育。1958年，常道直发表了《赫尔巴特教学再平评价》一文，认为他的教学论思想有一定的价值，提高了学校的教学效率。而且他的心理学思想摧毁了长时间占据统治地位的官能心理学。但也有人指出该法在注重学生的心理状态的同时，却主张任何教学都采取这种形式阶段，将课的形式模式化了。这实际上是人们在运用该理论时，自身所产生的问题。姑且不论赫尔巴特学派的“五段教学法”本身是否机械僵化，但在运用时要灵活掌握。“尽信书则不如无书”，运用之时如不加思索，照抄照搬，出现问题时，就开始批判理论本身，这不能不说是教育学繁荣发展的光环之下隐藏着的一种悲哀。正如赫尔巴特所言：“这里仅说了个大概而已，不要期待对课程表上安排的各种严密的学科作详细的教学说明。”从上面的论述中，似乎看不到机械、呆板的影子。总之，“僵化”、“机械”的四阶段教学法在一些国家的一定时期毕竟还是发挥了并不是特别“机械 ”、“僵化”的作用。80年代，我国教育学的发展又进入了一个新的时期。人们开始重新审视外国教育家的理论。赫尔巴特的“四段教学法”再度成为人们关注的焦点。有的学者认为赫尔巴特的“四段法”和杜威的“五步法—情境、问题、观察、解决和应用”既有理论上的明显区别，也存在着共同的要素。无论是“四段法”，还是“五步法”，实际上都必须以清楚问题为前提，进而使新旧知识之间有所联系，最后达到应用之目的。
在论及教育过程时，有的研究者认为张子和在他的《大教育学》中把教育过程视为一种单向的施受关系，是完全与赫尔巴特的观点等同的，这对《普通教育学》中的教育过程说有误解之处。赫尔巴特在该书“教学过程”一章中指出：“我们希望教师在纯粹提示教学中具有灵活的态度与观察的精神，而不拘泥于各种规则”、“事实上，有谁在教育中想撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足烛光一样”。如果说赫尔巴特把教育过程仅仅视为一种单向的授受关系，那他就没有必要把教学视为是交际的补充，更不会希望教师在教学中具有灵活的态度和观察的精神。
3、学校管理
管理问题无论是在《普通教育学》中，还是在1835年出版的《教育学讲授纲要》中都有专门的章节予以论述，有的学者认为正是目的论、管理论和训育论构成了《普通教育学》的框架。由于赫尔巴特在《普通教育学》一书中曾指出管理儿童的方法有：“威胁、监督、权威和爱”。有的学者就此指出，赫尔巴特管理儿童的方法不给儿童空闲，“他管理儿童的整个制度的任务在于使儿
童不破坏秩序和纪律，这是建立在暴力、训练和严格监督的基础之上的。认为他旨在创造出一种维护既定社会现状的秩序，是消极的，只是把管理作为教育的条件。其目的是压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的威信。”二十世纪三十年代，蒋径三发表了《反海尔巴脱主义者迪尔泰的教育思想》，迪尔泰就认为赫尔巴特的管理论把学生作为单纯的客体，视学生为物，是一种没有人的教育学。事实上，赫尔巴特指出：“不应长时间地与孩子过不去！不应故意摆威风!不要神秘的缄默！尤其不要虚伪的友好！无论各种感情活动会发生多少变化，都必须保持坦率、诚恳。”尽管赫尔巴特认为儿童有“不服从的烈性”，但这并不意味他只提倡体罚。他的观点是：“试图完全排除体罚是徒劳地，但是必须极少采用，考虑到受罚者的难堪心理，惩罚不宜持续太久”。如果因为赫尔巴特提出的管理措施有威胁、惩罚等，而把他的“儿童管理论” 批判的一无是处，这是不公平的。
赫尔巴特曾一度作为“教师中心论”的代表而与杜威的“儿童中心论”分庭抗礼。当赫尔巴特批判卢梭的“自然发展论”时，我们说他是进步的，因为他考虑到了教育者的作用。而当他说“如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。我们却又说他是“教师中心论”。但同时，我们也不要忘记，赫尔巴特也曾说过：“满足管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”究竟在教师和儿童的关系中，教师该何去何从，管理到底又应该处于什么样的地位？这应该是我们认真思考的问题。赫尔巴特管理理论的不足之处，恰是教育学发展的契机。
三、赫尔巴特《普通教育学》在中国传播和影响之历史启示
德国杰出的教育史家鲍尔生认为：“在很长时期里，人们把‘赫尔巴特理论’和‘科学教育理论’作为同义词”，就如同中世纪把大学等同为高等教育一样，一方面说明了当时科学教育理论发展程度之低。但更重要的是，自赫尔巴特始，拉开了“科学教育”发展的帷幕。赫尔巴特的《普通教育学》代表了他的主要教育思想和教育理论，回顾其在中国的传播历程，明晰它的传播方式，探讨它对中国教育学发展的影响，重新解读其中蕴含的教育理论，对于中国教育学的发展是有着重要意义的。
回顾研究赫尔巴特的有关文献，我们可以说赫尔巴特是诸多矛盾的“统一体”，历史上对他“褒贬不一”。 有人说他“现代科学教育之父”，但也有人认为“他只是使教育心理学化，而不是
使教育科学化，二者不能完全等同”；有人认为他维护封建贵族的利益，也有人认为他是新兴资产阶级的代表；有人认为他和杜威各自作为“传统教育”和“进步教育”两大流派的代表，所倡导的理论大相径庭，也有人认为他们的理论有很多的共同之处。有人认为他将道德作为教育的最高目的是不合理的，对其教育性教学也持否定的态度。也有人认为赫尔巴特把智育和德育统一于教学之中，他的教育目的论无可非议；有人认为他的管理论是对儿童的一种威胁，也有人认为他对儿童的管理是权威与爱并重，并不是一味的强调滥施体罚；该书对于当今卷帙浩繁的教育著作来说，确实存在着不足之处。然而，追溯赫尔巴特所处的时代，回顾漫漫的教育发展历程，作为科学教育的奠基人，他的《普通教育学》仍然闪耀着独特而耀眼的光芒，值得我们去认真的研究、探索。
一本教育著作，如果不能影响接受者，它也就失去了存在的价值和意义。因为其中所阐释的理论是在接受者的理解和运用中获得生命和存在的。不同时期的不同读者在解读《普通教育学》的同时不断赋予它新的意义，随之它的原意可能会有所湮没。所以，我们在解读前人文本时，要与作者及其作品处于一种平等对话、交流互动的状态，才能更好的理解文本，并在理解的基础之上予以运用、超越、发展。而不是只见一点，不及其余，盲目的加以批判。似乎如不高举批判的大旗，就无法体现发展和超越。对于前人的理论，我们不应该仅仅停留在批判的层次上，更应该结合当时的时代背景去全面审视其中的精华所在。否则，只能是“批不完、理还乱”，何谈发展与进步，超越与创新呢？我们要结合我国目前教育领域的实际状况来重新审视赫尔巴特的《普通教育学》，从它的传播历程以及对中国教育学的影响中撷取“闪光点”为我所用，为构建有中国特色的教育学体系发挥其应有的作用。
以往只注重赫氏教育理论及其教育思想的研究，只是在谈到他教育理论的基础时，我们才提及他的哲学思想和心理学思想。尽管在二十世纪八十年代，也有文章论及赫尔巴特的哲学思想，但为数不多。研究赫尔巴特在哲学及其心理学方面的理论，有助于我们更好的理解他的教育思想，在融汇贯通之中取其合理之处，使之教育理论重新焕发其应有的活力。赫尔巴特毕竟是第一次以实践哲学和心理学为基础来阐释教育理论，提出了“四段教学法”，多方面兴趣说以及教育性教学等有价值的论述，他在教育发展历史上的贡献是不可磨灭的。我们并不能说《普通教育学》中所有理论都是不朽的，但总有真
理在其中，等待着我们去挖掘。
范文五：赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特 (1776-1841) 是德国教育家、哲学家和心理学家,主知主义教育思想的代表人物。主要著作有 :《普通教育学》 (1806)和《教育学讲授纲要》 (1835)等。
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论,首先有必要了解他的
赫尔巴特认为,教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序,有计划、有步骤地进行教学。他把教学 过程分成 4个连续的阶段 :
一是明了。指教师讲解新教材,把教材分解为许多部分,提示给学生,便学生领悟和掌握。这时,学生 的心理处于
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生 意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时,学生的心理表现为动态的人专心
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则,使观念系统化,形成概念。这是统觉的继续。这时,学生 的心理处于
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际,以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理 表现为动态的
2、教育性教学
在西方教育史上,赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了
3、训育
赫尔巴特关于训育的概念是 :
赫尔巴特提出的训育方法有,一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许 (奖励 ) 。
赫尔巴特认为,管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用,其手段一般比较严厉。而训育
