范文一：连缀，古诗词群文阅读教学的密钥.doc

连缀，古诗词群文阅读教学的密钥

【摘 要】针对古诗词群文阅读教学中存在的设计单一、探究不足、教学抽象等问题，教师在教学时可以从纵向的角度选择议题连缀诗词，引领深度思考;以横向连缀的方式抓住语用点，使群文阅读指向表达;以故事连缀的形式，化深奥抽象为生动有趣。如此内外勾连，在古诗词群文阅读与学生语文素养提升之间建立起联系，帮助学生找到古诗词群文阅读的密钥。

【关键词】古诗词 群文阅读 纵向 横向 连缀

古诗词因为篇幅短小，易于操作，甚至不需要课前辅助，往往在课内就可以一次性完成三五首古诗词的学习，因此，这类文章比较适合实施群文阅读教学。但在实际操作过程中却出现方案设计单一、探究流于形式、教学过于抽象、学生热情不足等问题。笔者以为，主要原因是在于文本与文本、文本与学生之间没有建立起有效勾连。对此，可运用“多向连缀”的教学策略，创建交互共生的阅读学习共同体，从而提升古诗词群文阅读的品质，促进学生语文综合素养的提升。

一、纵向连缀，引领探究

古诗词群文阅读的目的当然不只是多读多背几首诗词那么简单，要引导学生阅读、比较、分析、探究，学会求同或辨异。要实现这样的目标，议题的设置至关重要，有它统揽全局，阅读才得以深入、升华，而选择怎样一组诗词直接关乎议题的设定。笔者发现，教师在选文并设计议题时，

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大多着眼于横向角度。比如“送别诗群文阅读”，以李叔同的《送别》引入，然后学习组诗《别董大》《送元二使安西》《晓出净慈寺送林子方》《赠汪伦》??学生多元感受送别诗的特点固然好，但比较阅读方面却往往无法深入，学生汇报来汇报去，形不成一个新的认知。再比如“山水诗群文阅读”，安排了《鸟鸣涧》《竹里馆》《山居秋暝》??这些诗文虽然都描写山水，却也难以形成一个主旨明晰、相对系统的学习场。每首诗独立的味道更浓，诗与诗之间缺乏内在的紧密联系，在促进深入交流与思维延展上显得力不从心。

笔者以为，既然群文阅读教学核心是强化思维方式，那么，古诗词群文阅读就可以尝试以纵向的角度将能够产生某种关联并引起学生深度思考的诗词连缀起来。如笔者设计的“田园诗情――辛弃疾组词教学”课内群文阅读课，以纵向连缀的方式选择了辛弃疾三首不同时期的词――《清平乐?村居》《西江月?夜行黄沙道中》《菩萨蛮?书江西造口壁》，前两首写“喜”，后一首写“忧”。我们知道辛弃疾有两种词特别突出，一种是豪放沉郁的爱国词，一种是清新明丽的田园词。这两类词贯穿了他的一生，极具代表性，选择这三首词以“辛弃疾的田园梦”为议题，不仅能够借此了解辛弃疾词作的特点，更可借助这一“喜”一“忧”的矛盾冲突设计一个探究性的问题，并以此为抓手，帮助学生深入研究辛弃疾的生平轨迹，引发他们课外大量阅读辛弃疾诗词的兴趣。

在品味前两首词的词眼“最喜小儿亡赖”的“喜”和“稻花香里说丰年”的“香”(辛弃疾闻到“稻花香”心生喜悦，所以从这个意义上讲“香”也是“喜”)之后，教师设疑:无论是低小的茅檐、儿子劳动的场面，还

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是夜里听到蝉鸣、闻到稻花香，在我们看来这都是再平常不过的事了，作者为什么会发自内心地欣喜呢,课堂沉静下来，学生感到困惑，开始静静地思考。此时教师要求学生诵读《菩萨蛮?书江西造口壁》，进一步引导:此时此刻长江以北的大部分地区都被金兵占领，忧国忧民的辛弃疾本应内心凄苦，为什么反倒“喜”呢,学生的思维进一步受到启发。通过不断地对比阅读，他们渐渐形成共识，发现辛弃疾“喜”的缘由是目睹过国破家亡，百姓流离失所，所以当他看到虽低小却祥和的茅草屋，闻到这阵阵稻花香，怎能不情不自禁地欣喜呢,辛弃疾多么希望全天下的百姓都能够拥有一间这样的茅屋，都能安居乐业??这样，学生的思维随着辛弃疾不同阶段诗词的出现而层层递进，不断走向深入。学生不仅学习了三首词，透过三首词了解了辛弃疾的一生，还激起了阅读更多辛弃疾诗词的兴趣。

二、横向连缀，指向表达

知诗人、解诗题、品字词、想画面、悟情感，这些是我们教学单篇古诗词常用的手法，如果在指导古诗词群文阅读时依然使用这样的“武器”，压缩其中每个环节的时间，把群文阅读变成单篇阅读教学的机械累加，那就无异于南辕北辙。笔者以为，群文阅读应着眼于大局，而不是各自为政。在议题统领下阅读教学的走向应指向语言运用，提炼这一组诗词的语用点并以此横向连缀，引导学生去探究发现古典文学创作的密钥，领悟写法，有效迁移。比如“田园诗情――辛弃疾组词教学”中的三首词在写法上最突出的特点都是既写见闻，又写感受。教学时可以用这样一个语用训练线来贯穿整个学习:在学习第一首《清平乐?村居》时引导学生思考词中的所见、所闻、所感是什么，提炼出学法，再运用这种方法来学习其他两首

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词。学生通过学习讨论得知，作者在日观“村居”时看到了低小的茅屋、恩爱的老夫妻和勤劳可爱的孩子，听到老夫妻好听的吴音细语，感受到了村居的祥和。在夜行“黄沙道”时看到明月、惊鹊，听到蝉鸣、蛙声，闻到稻花香，感受到了丰收在望的喜悦。在“郁孤台上”看到行人泪和遮住长安的崇山峻岭，听到“鹧鸪”的啼叫，感受到了百姓的流离失所。古诗词教学的重点是吟诵，当学生感悟到了词的“所见、所闻、所感”之后，教师又可以利用这一训练点设计一个勾连整组词的环节。如下:

师:这些地方百姓的生活原来是什么样子的,

生:幸福、祥和、舒适。

师:这个地方的景色原本是怎样的,

生:优美、宁静。

师:现在呢,

生:郁孤台下清江水，中间多少行人泪～

师:这个地方的白天原本是――

生:茅檐低小，溪上青青草??(《清平乐?村居》)

师:这个地方的夜晚原来是――

生:明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉??(《西江月?夜行黄沙道中》)

师:现在呢,

(生读《菩萨蛮?书江西造口壁》)

师:几十年后，元朝攻占南宋都城临安，南宋灭亡。辛弃疾笔下的“村居”还在吗,大胆想象，它可能已经??溪上再也看不见(生:青青的草)，取而代之的是什么,翁媪呢,大儿还在锄豆吗呢,中儿还在织鸡笼吗,

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那么《清平乐?村居》可能就变成意境完全不同的另一首词了?? (生开始填词:茅檐破小，溪上焦黄草。梦里吴音??)

以“所见、所闻、所感”这个语用点来横向连缀三首词，不仅能把握这三首词的内容，更重要的是能引导学生体悟好的诗词是怎么写出来的，那就是――只要抓住典型的“所见、所闻”营造清晰意象，诗词所要表达的情感也就不言而喻了。通过这样的语用训练，学生对诗词的写法有了较充分的感知，以至于能改写一两句词也就不足为奇了。

三、故事连缀，引发期待

群文阅读因其课堂容量大，又涉及比较、分析、探究等密集的思维活动，总给人“抽象过头而生动不足”的感觉，操作起来很容易滑入抽象说理的窠臼。如此，难免打击学生的学习兴趣。所以，如果把教学环节设计成类似于鉴赏分析，那么以一组诗词的学习为“引子”带动学生阅读更多的相关诗词的初衷便无从实现。群文阅读如何化抽象说理为生动形象，是每个群文阅读实践者要思考的问题。古诗词的群文阅读设计要尽可能贴近学生实际，贴近学生情感，让他们觉得有意思。用什么样的文本组织形式才能让学生喜欢呢,笔者以为，把诗词内容故事化是行之有效的方法，因为讲故事最有趣，也是最好的教学方式。

再以“田园诗情――辛弃疾组词教学”为例。《清平乐?村居》《西江月?夜行黄沙道中》这两首词是辛弃疾被贬后隐居江西上饶一带时写的，而《菩萨蛮?书江西造口壁》则是他此前任江西提点刑狱时所作。根据这样的史实，笔者设计了以故事的形式连缀三首词的教学环节。导语设计如下:

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有段时间辛弃疾隐居在乡下，一天，他在乡间行走。远远望去，映入眼帘的是??

走近一点，哎，有声音～那是??

放眼四周，他看见了三个孩子，老大??老二??

最可爱的要数??(引读《清平乐?村居》)

感受了宁静祥和的村居氛围后，辛弃疾继续前行。天色渐晚，得找一个地方住宿呀，前面就是黄沙岭，他依稀记得那里有一个客栈。想起醉里吴音相媚好的老夫妇，何不也去喝一杯呢??想到这里，辛弃疾不由得加快脚步。接下来的故事就在这首词中??(学习《西江月?夜行黄沙道中》)

几杯酒下肚，辛弃疾想起了金兵在占领区烧杀抢掠，百姓备受金兵杀戮、流离失所的惨烈场景。想到自己屡次被贬，纵有报国之志，却报国无门，痛苦万分，想起了写在江西造口壁上的那一首词??(学习《菩萨蛮?书江西造口壁》)

纵向连缀引领探索，横向连缀指向语用，故事连缀则力求化抽象为生动有趣，这样内勾外连，让古诗词的群文阅读与学生的语文素养和生活实际建立起某种联系，帮助学生找到古诗词群文阅读的密钥，去感受并传承那源远流长与令人魂牵梦萦的国学经典。

(福建省福清市城关小学 350300)

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范文二：古诗词阅读教学看法

古诗词阅读教学看法

古诗词的教学和文言文的教学, 它们的目标、 手段、 方法的区别是比较大的。 特别是古诗词, 西方有一句名言说, “诗歌是不可以翻译的” ;而文言文的教学,大量的时间要 花在扫除文字障碍,就是阅读、翻译、理解上 , 这两者各有 各的特点。

首先,我们要了解一下古诗词阅读的目的。在我看来 古诗词教学的目的有以下几个。 第一,学习古诗词最主要 的目的是积累,包括两个方面的积累。一个是语言的积累。 古诗词中有大量的语汇现在还用在我们的生活中,积累这些 语汇对语文水平的提高是有帮助的,因此要积累语言。除此 之外,我们觉得还应该有一种文化的积累。比如说,古诗文 中有很多名言名句、格言警句、成语故事等,还有很多鲜活 的人物、动人的故事,这些对提高学生的文学素养、语文素 养,都是有用的。因此,学好古诗词对语言积累和文化积累 具有重要意义。 第二,提高欣赏品位。在我们 古代的作品中有很多优秀的精华的东西。我们在小学学了一 些,到了初中再学一些,这样不断地积累、不断地阅读,从 这些经典作品中获取各方面的营养,就能够不断地提高自己 的欣赏品位。

然后要加强古诗文的诵读和背诵 . 第一,要重视诵读 和背诵。 古诗词就是要读。 现在古诗词的课堂学生读得很少,

连老师的范读也很少,放一遍录音,听听名家的朗读,大家 觉得很振奋,接下来看实词、虚词、注释。这样,古诗词的 味道就没有了。我们认为古诗词教学,首要的最重要的一步 就是要带着学生读, 反复地读, 读熟了, 熟能生巧。 第二, 要背诵。古诗词的名篇都应该背诵,背下来了才是自己的积 累。如果不积累、不背诵的话,过一段时间就忘掉了。我们 的学生们现在正好是背诵的时候,趁这个最好的年龄段多背 一些东西,对他们将来的发展是非常有意义的,无论是对自 己人格的发展、 思想的发展, 还是工作的发展都是有意义的。 当然,背诵要建立在理解、感知、体验的基础之上,背诵要 有情感。现在很多学生背诵古诗词,就这么读一遍,毫无情 感地读一遍,这样是不行的。将古诗词应该记在心里,在诵 读、背诵的时候,应该是从你心里流出来的,这个时候这些 名著才能成为你的东西。如果只是机械地识记,过一段时间 就又忘掉了。所以,在背诵的时候要理解,要在理解的基础 上背诵。 关于背诵,很多人都认为要死记硬背。当然,我 们主张背诵是在理解的基础上,在有一定的感受和体验以后, 古诗词的内容在头脑里面“活”了起来,这个时候的背诵是 积极的,是能够记得住的。而且一个人记忆力比较好的年龄 阶段,就是小学到初中的阶段,背诵的能力最强,到了高中 这方面的能力就要衰退了。但是,从另一方面来讲,一定的 死记硬背也是应该的。为什么呢?因为一篇古诗词从内容到

形式,要让初中生全部吃透,彻底了解是很不容易的。他只 能实现一部分目标,全部目标的实现需要留在以后,慢慢地 像牛消化的过程一样,不断地反复吸收营养。所以,要反对 死记硬背,但是也不能要求完全理解以后再背诵。这使我想 到过去的私塾教育,那时候的小孩儿读的、背的那些东西很 多是不理解的,但是老师逼着你背,背不出来还要打手心, 很多人在这段时间里积累了大量的优秀作品,当他到了三四 十岁的时候,那些东西就起作用了。我们好多名家,包括很 多数学家,都是这样走过来的,苏步青先生就是这样的典型 例子。他说,他的文学功底就是在那个时候打下的。他七岁 的时候父亲叫他背《孟子》 。那个时候他对孟子的理论没有 多少了解,但是他说背《孟子》比请一个数学教师教他数学 还重要。因此,首先是让学生在理解的基础之上背诵。如在 背诗词的时候,头脑里一幅一幅的画面就显现出来了,这个 时候就感觉到很开心,对有些东西理解不了,就要硬着头皮 去背,这对他们将来的发展是有好处的。

第三,要用。要在运用中不断地加强积累。 有这样一个例 子。一个学生从幼儿园开始就每天背一首诗,到了中学之后 每周背一首诗,背了很多很多诗。老师在上课的时候不敢叫 他发言, 他一发言就是那些诗词, 老师不能判定是对还是错。 当然这个老师的做法有点问题,但是至少说明一个问题,就 是积累多了以后就变成了自己的东西,就可以交流。还有一

个学生,上初一的时候,写周记用骈体文写。当时老师不相 信,说你这是抄的吧。他走到黑板前,当堂就用骈体文写了 一篇文章,写得非常好。现在这个孩子对问题的认识理解、 对待生活的态度等各方面,都比同龄人要好很多。

教师要把古诗词难易度定在 “浅易” 在阅读古诗词的时 候,要注意它的难易度。课程标准规定的是浅易的古诗词。 对“浅易”怎么理解呢?第一,就是文字的障碍比较少,学 生基本上能够读得懂, 有不懂的借助工具书可以看懂。 第二, 篇幅相对短一些,结构不那么复杂,学生在规定的一段时间 内能够看完。第三,就是典故比较少,学生不需要借助大量 的丰富的文化积累来读懂这些文章。当然也要有适当的典故, 可以让学生积累,但是要有一个循序渐进的过程。第四,内 容容易让学生理解。现在初中教材选的那些古诗词都是比较 浅易的。

4.处理好文化积累与考试的关系 我们在教学时, 特别教 学一篇古诗词,首先得把它作为一篇文章来读,了解这篇文 章的内容,写了一个什么故事,描写了几个人物,诉说了一 个什么道理。在读的过程中,学生可能会遇到障碍,这时候 老师可以帮助学生解决这些障碍,解决障碍的目的是要读好 这篇文章。现在我们的教学是反过来的,本末倒置:教学古 诗词,首先想到的是解决哪几个句子是要翻译的。当然,对 内容的理解要注意一个度。要认真地引导学生读古诗词,在

读中理解和感悟 , 让学生入情入境 , 从心灵上达到文化积累 .

范文三：古诗词阅读教学总结

古诗词阅读教学总结

古诗词往往反映一种内化的、含蓄的情感，诗人把自己的志意和感情寓含在诗文中。在教学中，让学生从不同角度去探究古诗词的内涵。而“自主、合作、探究”是《语文课程标准》倡导的适合时代要求的全新学习方式，在语文古诗词教学中，要坚持贯彻和落实这一教学理念，大胆放手，引导学生自主探究，尊重学生的独特感悟，激发学习兴趣，让学生真正成为“语文学习的主人”，激发学生体会古诗词中诗人的爱国热情以及思乡惜友之情，同时教给学生阐事明理，为人处世之道，在潜移默化中提高学生的思想道德素质。

一、反复朗诵，探究古诗词之情感

“熟读《唐诗三百首》，不会作诗也会吟”，“三分诗七分吟”。可见诵读是培养感受力的一个重要方面。在古诗词教学中，要尽可能让学生多诵读，通过诵读去体味古诗词中的韵味，在诵读中品味古诗词的情感。在教师的指导下进行诵读，让学生放开朗读，尽情投入；让学生在朗读中把握古诗词的节奏；让学生在朗读中溶入感情，读出作者要表达的情感。在不断的诵读中，学生定能增强对古诗词有一定的感悟。

二、发挥想象，探究古诗词之情境

中国古典诗词言约意丰，贵在含蓄，时空跌宕，跳跃腾挪，非想象不能领悟其意境、意趣。“ 春风又绿江南岸”“ 云破月来花弄影”，一字风流，意境全出。老师启发学生通过想象，再现春江碧透、柳绿桃红、月影姗姗、风来花动、含羞逗影的情景，才能领会诗句深邃的

意境，获得阅读欣赏的愉悦和满足。古诗词浸润着汉民族的审美意趣，多借景抒情、体物写志、咏史寄兴、即事感怀，又多用映衬渲染、虚实相生、动静互见、拟人比喻等表现手法，这些更需要也更能培养学生的想象能力。“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”读者只有放眼广袤的天地，想象漫天飘雪、千山皆白的寥廓凄清的背景烘托下的一叶孤舟、一竿鱼钓和一孤苦老头，才能走进一个在宦海中虽几遭打击几度浮沉仍痴守节操、孤寂愤怨的灵魂深处，实现跨越千年的灵魂对话。想象在古诗词学习中更能指导其欣赏作用和创造精神渲泄得淋漓尽致。语文的阅读不能“见槐是槐，见柳是柳”，在古诗词苑漫步，含英咀华，就更离不开想象，只有驱遣想象，才能读出诗词背景，读出作者感受，读出画意真情。学生通过想象才能走进古诗词的意境、诗人词人的世界。读者阅读的过程，就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜 藏着的生命对话的过程，就是实现读者自我生命成长和提升的过程。想象是这个过程的催化剂和通衢大道。

三、品读欣赏 探究古诗词之内涵

古诗词教学要注重感悟、积累、运用,提高欣赏品位和审美情趣.在初中古诗词课堂教学中,如何使学生自读自悟、欣赏品味,领略古诗词的无穷魅力,提高语文素养.那就是让学生学会自我赏析，在自主学习中享“渔”而得鱼。在语言中品味古诗词的表现力。如“僧敲月下门”中的“敲”，“春风又绿江南岸”中的“绿”，它们的妙处早已为人们所称道。而这种妙处体味获得的过程就是对古诗词中语言的品读。

《鹿柴》中有“空山不见人，但闻人语响”。“空”是“空旷”之意，正面描绘了鹿柴附近傍晚时分，深山里寂静深幽、杳无人迹的景象，展现的是大山幽静，不闻人语的情境，表现安静幽深的境界。一个“空”字，渲染了空寂清冷的氛围，表达了隐居者安闲的心境。在语言中品味古诗词的意境。马致远《秋净沙?秋思》把枯藤、老树、昏鸦与小桥、流水、人家两种不协调的景物巧妙地编织在一起构造了一幅令人寻思不尽萧瑟苍凉的深秋图景和一个骑着瘦马的游子正在茫茫古道上艰难前行的形象。构思独特，意境深远，烘托了游子难以言状的彷徨凄苦的心情。在语言中品味古诗词的表现手法。《夜雨寄北》：“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。何当共翦西窗烛，却话巴山夜雨时。”这首遥寄相思的好诗重复使用巴山夜雨，主要在强调时空和心灵上的对比(此时的时空——实，彼时的时空——虚)，前三句是身在巴山看雨，独自忍受相思之苦，而后句则是想像与知己共话巴山夜雨的情景——在那不可知的未来，朋友团聚的彼时彼地，西窗下闪动烛，一起回忆今天这个情思绵绵的雨夜，这将是多么的温馨愉快。全诗之连系在于“何当”表现缠绵的情致，蕴含悠长无尽的意趣。在语言中品味古诗词的诗眼。诗眼是诗中最凝练、最传神、最准确地传递主旨的字句，读透诗眼，能容易地把握诗的中心内容和领会诗人的情感。《观沧海》，我紧扣一个“观”字，问是谁在观？他为何而观？学生的兴趣就上来了，有人说他为自己的前途而观，有人说他可能为风景而观，有人说他在为国家而观；有人说他为理想而观，??学生的想象力就得到了充分的调动。只有对古诗词的语言深入品读，才能让学生走进

古诗词，让学生走进经典、与大师对话，感受他们的学识、睿智、气度，开拓视野，开阔胸襟，培养大气，提升自我。

不断对古诗词的语言品味，重在提高学生对古诗词的欣赏能力，在教学中还可以利用课文“课外古诗词背诵”每首诗词前现有的一段短小的赏析语言，让学生去写好赏析文字，以提高自己的赏析能力。如以七年级（下）《竹里馆》一诗，学生借助赏析语言，赏析那“人在竹林里独自弹琴、长啸、与明月相伴的情景” 。 赏析诗人那“独坐”“弹琴”“长啸”等动作，赏析那夜深人静，明月相伴的情境。

四、加强合作,探究古诗词之外延。

新课程强调合作和对话。以学习者的个体经验为出发点，必定带有差异的色彩，从自己的经验基础出发，对同一言语事实，选取的理解角度及理解的广度、深度会不尽相同。这些来自不同个性的不同角度的不同理解，又补充了个体经验的局限，从而推向合理与完善。而且，学习主体对合作探索有着天然的要求和愿望，正如苏霍姆林斯基所说：“在人心灵深处，都有一种根深蒂固的要求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”如对诗人词人的词风、流派、诗语风格等问题。借助合作的力量进行研究学习。从资料搜集、取舍和研究的方向、态度、方法等的指导。并把探究形成结果并进行交流。多肯定多激励不苛求。如让学生自己动手，推介名家、赏析名篇名句。利用现代化信息技术手段，开展诗词朗诵欣赏和诗词表演等活动，使诗词从远古走进现实生活、走进心灵，创造良好的学习情境，实现诗人、作品与读者的精神交汇。生活需要诗情、诗意、诗韵。只有把诗

词融进日常的学习和生活，让学生满眼诗意、满怀诗情、满口诗香，在生活中品诗，在品诗中生活，古诗词才能真正成为学生毕生的精神追求和宝贵的精神财富

雅斯尔说：“教育意味着??一个灵魂唤醒另一个灵魂。”在古诗词教学中让学生不断探索、合作和对话，在自主合作中互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞，激发学生与古诗词文本对话的兴趣、欲望，鼓励学生真正参与到探究的进程中来，让学生在古诗词的大海中遨游，那么“这些融合在古诗词中的智慧、风骨、操守、人生态度将内化为学生人生信念的永恒资源”。也只有在古诗词教学中让学生不断的探究，才能获得更多的收获。

范文四：古诗词阅读教学

古诗词阅读教学:由于古诗词自身特定的特点, 语言精练和谐, 感情深沉丰富. 很多学生在面对古诗词阅读时感到无从下手, 只是停留在诗词表层字面上的理解, 很难深刻领会内在的深层次的意思, 从而无法理解诗人的思想感情。

第一课时 古诗词阅读

赏析古诗词，必须读懂古诗词。直接进行古诗词赏析训练往往难以奏效，不如先做阅读训练，然后引导学生赏析。

【阅读方法】

一、读诗题。古诗词，除一部分词、曲只有词牌、曲牌外，多数是有标题的，它们或标明写作对象，写作重点，或表现感情基调。如《春夜洛城闻笛》就交代了时间、地点及引发情感的事件。《听邻家吹笙》“凤吹声如隔彩霞”，扣“吹笙”；“不知墙外是谁家”，扣“邻家”；“疑是碧桃千树花”，仍是扣题，即笙声产生的幻觉（注意“疑”字），并非描写“庭院美景”。

二、读“明示”。古诗词表达的思想情感往往是蕴含在形象之中含而不露的。但也有些诗词中个别词句明示着思想情感倾向，阅读时对这些可贵的信息应圈点出来，结合全诗加以体会。如赵嘏《江楼旧感》“独上江楼思渺然，月光如水水如天。同来望月人何在？风景依稀似去年。”起句“独上”，表现了诗人孤单的身影，孤独的情感，第三句“同来”与之呼应。“思渺然”，直接表露出茫然怅惘的情思。这种情思产生的原因就在三、四句。再如李

白《菩萨蛮》“平林漠漠烟如织，寒山一带伤心碧。暝色入高楼，有人楼上愁。玉阶空伫立，宿鸟归飞急。何处是归程？长亭更短亭。”“伤心”、“愁”触景伤怀，孤独生愁；表现全词感情基调；“空”表现苦等无果；“归程”明确表达思归之情。高考所选诗歌，大都是绝句律诗。绝句一般是“卒章显志”。第四句明示主旨，如《峨眉山月歌》“思君不见下渝州”，《春夜洛城闻笛》“何人不起故园情”等。律诗一般是一二联写景叙事，三四联议论抒情，如杜甫的《旅夜书怀》《登岳阳楼》等。

三、读形象。诗歌形象包括物象（意象）和人物形象。古诗词中常用的意象往往有比较稳定的含义，如杨柳、春草、残荷、禾黍、菊、梅、竹、杜鹃（子规）、沙鸥等等。但又不能机械地理解，如“杨柳”一般用来抒写离情别绪，但在“杨柳青青江水平”“月上柳梢头”“柳暗花明又一村”等句中的“柳”则不谐音“留”，与离情别绪无联系。意象应联系起来看，多个意象组合起来，形成意境。如有的学生看到“笋根雉子无人见，沙上凫雏傍母眠”就将“无人见”、“傍母眠”片面地理解为杜甫的孤独寂寞。联系其它意象如“糁径杨花”、“点溪荷叶”等看，诗人描写的是暮春之景的生机和意趣，表现的是喜爱之情，并无孤独寂寞之感。人物形象，有的是描写客体的形象，如“蜀僧抱绿绮，西下峨眉峰。为我一挥手，如听万壑松。”更多的是抒情主公（诗人）的形象，如“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。”表现的是抒情主人公（诗人）玉洁冰清的情怀。

四、读注释。注释有交待写作背景的，有解释疑难字词的，有揭示典故含义的。它们对理解诗词具有一定的作用。如2004年高考天津卷《听蜀僧濬弹琴》，提供了三条注释。“①绿绮：古代名琴。②流水：借用‘高山流水’典故。③霜钟：《山海经? 中山经》载，丰山有九钟，霜降而鸣。”这三条注释分别写到了名琴，听者的感受以及琴声与钟声的交融。据此可推测理解本诗的基本内容。

五、读“有无”。无中见有，有中见无。古诗词言简意赅，是浓缩的作品，有很多空间需要读者去合理填补。如“西出阳关无故人”，无中见有：再见不到故人，只见到黄沙、西风、夕阳残照，只有绵绵无尽的思念之情??“唯见长江天际流”，有中见无：只见流向天际的长江水，而极目远眺也望不到友人的船帆，友人随舟远逝，思念逐水而来。“山围故国周遭在”，“周遭在”，而城已空，往日的繁华已不复存在。类似的还有“国破山河在”，“空有姑苏台上月”等句。

六、读类型。读诗时，根据题材了解所属类型，有助于对诗的理解。如写景诗、咏物诗、送别诗、边塞诗、咏史诗、游子思归诗、思妇怀人诗等等。

第二课时 综合阅读示例

以上提供几条古诗词阅读的基本思路和方法，阅读时应全面观察，整体把握，综合分析，贯通诗意。

例一

征人怨（柳中庸）

岁岁金河复玉关，朝朝策马与刀环。

三春白雪归青冢，万里黄河绕黑山。

1、读诗题：即已明确了类型为“边塞诗”，主旨是“怨”。

2、读形象：“金河”“玉关”“青冢”“黑山”等，都是边塞地名，是“征人”生活和战斗的环境。

3、读“明示”：“怨”字已明示了情感基调、全诗主旨。为何而“怨”？从“岁岁”“朝朝”看，调动频烦，戍边无期；从生活环境（形象）看，气候寒冷，景色单调。

4、读“有无”：年年岁岁，朝朝暮暮，只有紧张的备战，单调的生活；而无亲人团聚、天伦之乐，无耕读种织、故土温情??

例二

送杜十四之江南 孟浩然

荆吴相接水为乡，君去春江正渺茫，

日暮征帆何处泊？天涯一望断人肠。

1、读诗题：交代了对象、去向、事件。这是一首送别诗。

2、读“明示”：“断人肠”，表达送别时的心情：愁闷、无奈。

3、读形象，读“有无”：“荆吴”即诗题中“江南”；“水为乡”“春江”，抓住江南水乡的特点写；“渺茫”，一语双关，既写春江烟波浩渺，又写心情茫然惆怅。人物形象：“何处泊”，既表现了友人的漂泊不定，又表现了诗人对他的担忧。“天涯一望”写友人漂泊天涯，举目一望，不见诗人而“断人肠”，也写诗人“一望”“天涯”，不见友人而“断人肠”。

例三

田园乐（其六） 王维

桃花复含宿雨，柳绿更带朝烟。

花落家童未归，莺啼山客犹眠。

读诗题可知“田园诗”，“乐”字表现情感及主旨。读形象，一、二句物象：“桃红”“柳绿”色彩鲜明，“桃红含宿雨”，桃花湿润，空气新鲜；“柳绿带朝烟”，空气微润，柳影朦胧；“花落”，落英缤纷，诉诸视觉；“莺啼”，鸟语婉啭，诉诸听觉；给人以动态感。诗中有画，景色怡人，蕴含一个“乐”字。人物形象：“家童来扫”“山客犹眠”表现出生活的自然闲适，仍然扣住一个“乐”字。

例四

螃蟹咏① 潇湘妃子②

铁甲长戈死未忘，堆盘色相喜先尝。

螯封嫩玉双双满，壳凸红脂块块香。

多肉更怜卿八足，助情谁劝我千觞？

对斟佳品酬佳节，桂拂清风菊带霜。

注：①取材《红楼梦》第三十八回，《螃蟹咏》是《菊花诗》的余音，贾宝玉、林黛玉、薛宝钗等在做完菊花诗、吃蟹赏桂之际又作《螃蟹咏》。②潇湘妃子即林黛玉，她住在大观园中的潇湘馆，故得此名。

读诗题，可知为咏物诗，托物言志（抒情）。读注释可知事由、作者。如了解到“吃蟹赏桂”就能读懂“堆盘色相喜先尝”“桂拂清风菊带霜”等句。读形象，黛玉把螃蟹的壳和螯比喻为“铁甲长戈”，将螯中的肉比喻为“玉”，表现了对螃蟹的赞美之情。

读“明示”，“死未忘”“怜”“佳品”等词语明确地表达了诗人的情感。

黛玉通过对螃蟹的赞美、怜爱，表达了追求精神自由、保持独立人格的个性。

范文五：古诗词阅读教学的“三部曲”

古代诗词阅读教学的“三部曲”

徐强

跨入新世纪,我们中学语文教育工作者迎来新的语文教材、教学大纲以及语 文课程标准。其扎实、活泼、有序地全面提高学生的语文素养的指导思想,一方 面更有利于培养学生运用语文的能力,发展学生的情感和思维,培养学生的创新 精神,另一方面促进了语文教育工作者进行更深一步地教学探讨和改革。

仔细分析一下新教材,其中隐透出三个重要指导思想:“ 1、扎根于生活,着 眼于学生,扎扎实实培养学生的语文能力; 2、注重灵活性、多样性,生动活泼 地进行语文教学; 3、遵循学生思维发展规律,把握教材思想,确保语文教学的 有序性。 ” ①从新教材各类文章的变化来看, 古代诗词及文言文部分的变化最大, 从量上分析,新教材这一部分的比例由原来的 20%增加到 30%;新大纲随之也明 确提出教学要求,语文教师应指导学生 “诵读古代诗词和浅易文言文, 能借助工 具书理解内容,背诵一定数量的名篇”——其核心要求就是三个词:诵读——理 解——背诵。 同时, 语文课程标准对初中古诗词教学明确提出目标, 要求学生 “诵 读古代诗词,有意识地积累、 感悟和运用中, 提高自己的欣赏品位和审美情趣” ; 另外,在评价学生阅读古代诗词效果时, 课程标准也明确指出 “重点在于考察学 生记诵积累的过程, 考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意, 而不应考察 对词法、句法等知识的掌握程度” 。

基于以上认识,笔者结合新教材、新大纲、新课标的要求,结合多位有经验 教师的数十年摸索出的行之有效的教法, 并结合自身的大胆实践探讨, 琢磨出古 代诗词阅读教学的“三部曲” ,与同行们共寻古代诗词阅读教学的最佳教法,以 促进语文改革。

(一 ) 诵读阶段

语文课是听、说、读、写四项基本能力的学习、训练课,朗朗的读书声必不 可少,品味优美的、 富有艺术魅力的古诗词更离不开朗读。 洪镇涛先生曾极端地 指出,古诗词教学中,教师不应讲述,只是让学生尽可能多地朗读。这种说法在 某一程度上肯定了诵读在古诗词阅读教学中的重要性, 我们语文教师要重视这一 环节,必须花相当一部分时间来教会学生吟读古代诗词。

在教师的指导下,学生要读准诗词的节奏、重音,以形成朗读时的抑扬顿挫 的音韵美。

如果是一首古诗的教学, 教师应和学生一起回顾古诗的几种类别。 一般地说, 古诗可分为古体诗和近体诗。 自唐以来, 人们习惯把无严格格律要求的诗称为古 体诗,有严格格律要求的诗——律诗称为近体诗。它们往下又可细分,教师只需 让学生明白现在所学的诗属于哪一类型即可。 然后根据这一类型诗在节奏、 韵律 上共性的规律性知识,教师示范划分节奏, 标出韵脚字及音, 再让学生试着边读 边划,养成良好的学习习惯。 以后遇到同一类型的诗, 学生就会应理解记忆而会 读了。如有特别之处,教师可以单独示范朗读,让学生明确并识记朗读。

如果是一首词的教学,教师可以适当讲点词有关的节奏规律方面的知识,教 师举例示范, 学生根据教师传授的方法和例子自行划分词的节奏, 教师最后统一 明确。如以李煜的《虞美人·春花秋月何时了》为例,教师可将准备好的填词规

则图出示给学生,规则图如下:

虞美人

双调 56字,上下片词。上下片各用两个韵,一仄一平。末句上六下三或上 二下七。

〇平〇仄平平仄 春花秋月何时了?

〇仄平平仄 往事知多少。

〇平〇仄仄平平 小楼昨夜又东风,

〇仄〇平仄仄仄平平 古国不堪回首月明中。

〇平〇仄平平仄 雕栏玉砌应犹在,

〇仄平平仄 只是朱颜改。

〇平〇仄仄平平 问君能有几多愁?

〇仄〇平仄仄仄平平 恰似一江春水向东流。

(下加横线即韵脚字,〇表示可仄可平。 )②

出示该图, 学生对词的了解又进了一步, 在自行划分节奏时就会 “对号入座” , 逐步揣摩。如果以后再碰上另外一首《虞美人》 ,学生也会朗读了。

在这个阶段中,教师可采用多种朗读形式来进行教学。如教师范读,学生散 读;学生自己根据例子划分诗词节奏时, 可采用指名朗读并互纠互证, 全班齐读 并巩固识记;如要激发学生学习兴趣,可分组进行朗读比赛,比谁读得准、读得 美,看谁读得有感情、有气势。如果需要声情并茂的效果,还可借助现代化的教 学手段发挥作用。

当然,朗读时需要学生大声读,但一味追求高声朗读,在某些方面有害诗词 教学的意境美。高声朗读要慎用,要用得适当,用得巧。教师的朗读水平也一定 要提高,这样才能有效地指导学生有水平地朗读。

(二) 理解阶段

这一阶段中,教师在朗读的基础上,要注重学生对诗词意境的赏析能力的培 养,侧重语言及思维能力的训练。其中,教师引导学生从诗词的字面含义、诗词 内容、作者情感、写作技巧等方面来鉴赏诗词,体味意境。同时,教师可以通过 提问、点拨、练习、迁移运用等多种途径来考察、检验学生的学习情况及效果, 并训练学生的想象、联想能力、语言表达能力、逻辑思辨能力等。

1、 解其意

当学生拿到一篇与自己现实隔了百十年甚至几千年的诗词,感觉既熟悉但又 陌生:字大多都认识,可是组合在一起是什么意思还不懂。有人认为, “书读百 遍,其义自现” 。可是碰上有口无心念经似的学生,你期望他能“顿悟”诗词中 真意,那恐怕真得让学生“历经世间千百事,方知真味在一经”了,但是考试时 间早已过去了。因而,教师应指导学生使用“翻译手段”来解开诗词中的含义。 使用“翻译手段”有多种途径,在语文课程标准总目标第十条中,要求学生 “学会使用常用的语文工具书,初步具备搜集和处理信息的能力” ,教师必须让 学生试着结合文下注释,结合学习资料, 结合适当的古汉语工具书, 基本疏通文 字的表面意义,并“从整体入手,把握全篇的中心意思,全篇的布局安排,全篇 的思路脉络”③。这样,既解决了学生“读不懂”的问题,又锻炼了学生动手、 动脑的能力。

教师在这一环节的教学方法,可以根据学生层次不同而采取不同的方法。譬 如,可以让学生直译诗词, 可以让学生改写, 可以让学生用简洁的语言概括主要 内容。当然,要培养学生想象、联想能力,可以采用以下方法:在学生做完疏通 工作后,教师提问:(1)通过预习,你从诗词中看到了一幅怎样的画面?(2) 面对这样的画面,你仿佛听到了什么?(3)有没有一种味道呢?(4)假如你处 在这样的场景中, 你会想到什么?你的心情又会怎样呢?教师可以引导学生先从 字面上回答,然后鼓励学生展开合理又大胆的想象,调动学生平时的生活积累, 说一些字面上没有但又合乎情理的事物来,从而自然而然地进入下一个教学环 节。

以王维的《送元二使安西》为例,在学生完成疏通任务后,教师提问:1、 通过预习,你从诗中看到了一幅怎样的画面? 2、你处于此景中,仿佛又听到了 什么? 3、你有没有闻到什么味道? 4、面对此时此景,你想到什么,你的心情如 何呢?教师可以引导学生先从字面上回答,学生会回答,他看到了城墙、雨、客 舍、柳树、人;然后,教师鼓励学生展开大胆而又合理的想象,积极调动生活积 累,说出一些字面上没有但又合乎情理的事物。 譬如, 闻到了早春时节淡淡的花 香,新翻的泥土气息;在万物蓬生之际,友人却又要远离,诗人恨不得将万千雨 丝牢牢捆住自己和友人,不让友人离开,可此时此景却那么令人惋惜,等等。教 师应多鼓励学生们大胆合理的讲述自己的思考。

2、通其情

一首诗或词包含了作者的态度、观点、感情,而诗(词)贵在含蓄,尤其是 中国的古诗词。那怎样才能让学生体会诗词作者的情感呢?

具体指导如下:

在上一环节任务完成之后,学生对诗(词)有了一个整体而较浅的认识。教 师在这一环节中,引导学生“通其情” ,要从“三个联系”入手:联系作者生平 及写作特点,联系本诗词的写作背景,联系原诗词的内容, “引导学生在‘因文 解道,因道悟文’ 的阅读过程中去寻找作者的思路, 学会从关键的字词句中找到 诗(词)思路的源头,抓住诗(词)的题眼”④。教师要拎出一些集中体现了本 诗(词)情感的词和句子让学生品味。譬如王勃的《送杜少府之任蜀州》中的千 古名句“海内存知己,天涯若比邻” ,就是该诗的题眼,由此导入诗,诗人情感 一览无遗。

品味名句或重要词语的方法可以多样化,如洪镇涛先生在语感分析中提出的 几种技法:“加、减、换、调、联、改、读”⑤,这些方法能很有效地帮助学生 品味重要词句,品味时要紧紧围绕作者情感来做文章。在学生积少成多时, 教师 可让学生直接体会诗 (词) 中的情感, 用蔡澄清先生的点拨法, 于学生似疑非疑, 似懂非懂时点拨, 帮助学生克服知识障碍、 思维障碍, 但最好由学生自己讲出来。 (在学生讲之前,教师给一点时间让学生“自言自语”或“互说” ,充分地让学 生参与课堂, 同时在自说时炼词造句, 理清思路以培养学生的口头表达能力和逻 辑思维能力。 )

3、品其味

这一环节可以与“通其情”交互进行,也可以单独点讲。品味诗词的写作特 点,要根据学生层次采取不同的教法。

层次高的学生,教师可以让学生自己分析、质疑、讨论、归纳、总结。层次 一般的学生,教师可以采用针对性、 层次性的朗读法, 让学生在每一次朗读时摸

索出有规律性的写作特色。譬如,教师范读,学生听并思考:本诗(词)运用哪 些修辞手法?朗读的方法可以多样化, 如师范读, 生范读, 分组读, 默读, 朗读, 跳读, 略读, 细读、 听读等。 让学生在读中逐步逐步理出本诗词的一些写作特点。 层次低的学生,教师可以直接串讲,每一点写作特色根据诗(词)举一两个例子 就行,如果可能,还可让学生“依葫芦画瓢” ,独自再找一两点例子加以论证。 当然,一首诗(词)所包含的教学内容有很多, “从形式到内容,从字词句 章到主题思想,可以讲的,可以‘引’的是很多,根据精讲多练的原则,我们应 该 ‘择其要者’ 而引之” ⑥。 学生针对性的训练多一点, 教师无谓的讲解少一点, 这才能体现课堂的时效性。总之, “课不能上成身有多处赘疣、 臃肿不堪的胖子, 应该是主攻目标明确,线索清楚,详略得当,学生读有所得,语文能力得到有效 的训练。⑦”

4、入其境

诗(词)所表现的景象和情感, 最终都体现在意境上。诗词教学是否成功 在很大程度上取决于学生对诗词意境的体味, 因而, 教师引导学生进入诗词中所 创设的意境中,是很有必要的。那什么是意境呢?

“意境”一词,源自佛经。佛家认为, “心之所游履攀缘者,谓之境;能观 之心,谓之智” 。这里所说的“智”与“境” ,在文学方面就是“意”与“境” 。 明代王世贞把“意境” 描绘为“意象” , 明代胡应麟则把“意境”状写成“兴象” , 清代王夫之又把 “意境” 概括为 “情景” , 近代学者王国维说, “何以谓之有意境? 曰:写情则沁人心脾,写景则在人耳目,述事则如其口出是也” 。其实,所谓诗 词的意境,就是作者“强烈的思想感情(意)和生动的客观事物(境)相结合, 在艺术表现中所创造的那种既不同于生活真实,又可感可信,并肩且情景交融, 神形兼备的艺术境界⑧” 。意境源自客观生活实践,存在于作者和读者的观念形 态之中。它蕴涵着思想、感情和形象,它是熟悉的,源于现实生活的,它是新颖 的,较之现实生活更美。

明白了什么是意境之后, 我们引导学生入其境, 得其意, 就不会不知所措了。 那怎样体味诗词意境呢?一般来说, 这一环节可以贯穿在前三个环节中, 也可以 以这个环节为主串联其它环节。 对于初学诗词的学生来说, 不妨分两大步来体味。 ?分解体味

A 、教师引导学生从体味诗词的遣词入手。

以白居易的《钱塘湖春行》为例,诗中的一个“低”字,把水天相接的茫然 景观表现得生动壮阔,一个“争”字、一个“啄”字刻画出莺、燕的动作神态, 生动传神,等等。

B 、教师引导学生从诗词的景物之美入手。以李白的《望天门山》为例,诗 中一个 “望” 字说明诗中之景是真实的, 其中的 “碧” 、 “青” 二字色彩鲜明, “日” 字也暗含有“红”的色彩,让人忘神于七彩缤纷的自然景物中。

C 、 教师引导学生体味诗词的意象。 以王之涣的 《凉州词》 为例, 其中的 “黄 河” 、 “白云” 、 “孤城” 、 “万仞山” 、 “羌笛” 、 “杨柳” 、 “春风” 、 “玉门关”就是 意象,孤立地看,它们仅是些景物,联系起来看,作者的“意”正是通过这些 物象反映出来的。从诗中来看, “黄河”显然包含有保卫祖国之意,而诗中士卒 生活的地方除了一座孤城和高高的山脉之外,还有什么呢?在“孤城”和“山” 的物景之中难道不可以看出士卒们孤独、寂寞的情感吗?其中还暗示了此处环 境的艰苦险峻。 “羌笛”本来是一种乐器,而作者却把它拟人化,似乎它也有感

情。 “杨柳”暗自《杨柳枝》中的离愁别绪,士卒们在怨什么、恨什么呢?原来 是“春天”吹不到这里,玉门关成了皇帝遗忘的角落,士卒们感受不到人间的 温暖。

D 、教师还可引导学生从诗词的含蓄之妙入手。以王维的《送元二使安西》 为例。这首诗看来明白如话,但其中感情真挚,诗意含蓄深沉。首句写送别的 时间和地点,为送别布置了一个极其清新惬意的环境,次句承上继续写景,渲 染环境气氛,以景衬情,第三句转写离筵上的最后祝酒, “更尽”二字,感情份 量很重,为意韵无穷的结语作了最好的铺垫,最后,诗以祝酒辞作结,既浓缩 了双方惜别之意,又凝聚着送者的珍重之意,使离别筵主客双方的话别情意, 以最简洁而又最含蓄的语言表达出来。

?综合体味

对于一首诗词,我们进行了以上的体味后,要把各个部分的印象集中起来, 着重在情景意趣方面进行综合体味。在综合体味时,教师应指导学生抓住以下 几点:一看整首诗词是否做到了情景交融,二看整首诗词意象之间的组合和联 系,三看整首诗词所表现的情感、趣味和思想,四看整首诗词的表现艺术。 如陆游的《十一月四日风雨大作》 。我们首先要弄清诗中意象的联系和情感 的层进。 “孤村”与“轮台”相距甚遥,身卧孤村仍不甘寂寞,诗人心系边疆, 希望自己还能为国报效绵薄之力。可惜旧梦难圆了, “尚思”二字寄寓着不尽的 感慨。 “风吹雨”的意象不正说明了山河破碎的景象吗?诗人此时此刻,在梦中 都想着跨上战马驰骋沙场,杀敌立功。可现实和梦境无情的对比,令诗人有一 种愤恨,一种无可作为的悲哀。

体味诗词的意境,教师一定要督促学生用心、用情、动心、动情,要用自 己的生活体验和丰富的想象去寻求。

5、验其得

心理学家通过研究得出,阅读(吸收) 、做练习(输出) 、改正错误(反馈、 评价)是大脑积极思维联系十分密切的过程,如果要素残缺,信息流就会终止; 如果一天后再讲学习结果,那个完整的过程就已经停止,信息基本消失, 只有靠 记忆来寻找失去的信息。而一节 45分钟的课,有没有实效,不能只在课后去检 验。在素质教育新形势下, 课后的检查性反馈作业只会增加学生学习负担, 练习 的效果和真实性难以体现。 因而当堂检验就很有必要, 而现学现用最能体现这节 课的功效性、实效性、真实性。

在完成以上教学任务后, 让学生自己归纳、 总结一下, 谈谈在这节课的收获。 教师可以从以下提示:第一,谈谈这首诗(词)本身的内容、情感,以及重要语 句的理解品析。若有时间, 让学生做成卡片储存。 宁鸿彬先生在多年教学实践中 体会到, “无论作为复习、练习的主要形式,还是教学活动的辅助手段,卡片的 使用前途都是广阔的⑨” ,因而教师可建议学生用卡片的形式来强化知识点的梳 理、巩固。第二,谈谈这首诗(词)给自己带来的人生启迪及指导自己做人的收 获, 还让学生再放开一点, 联系自己生活经历来阐发感受。 第三, 谈谈这首诗 (词) 给自己写作带来的帮助,最好让学生现场操作, 用本节课所学的写作技巧, 动笔 写一点文字。若有时间, 让学生展示自己的作品, 教师对有较好的作品的学生进 行表扬,从而鼓励学生学习古诗词。

最后,全班进入最后阶段——背诵。

(三)背诵阶段

****在视察北京大学时,对北大学生说, “有些诗文就是要背诵” 。 大学生要求如此, 更何况是正值学习起步阶段的中学生, 背诵一定数量的诗词也 是大纲和课程标准的规定和要求, 而在教育部向初中生推荐的必背古诗词中, 古 诗有 39首,古词有 11首。当然,除此之外,还有许多优秀的诗词要背。教师在 指导学生进行古诗词积累教学时,应该遵循必要的原则:“ 1、教材为主的原则, 2、课堂教学为主的原则, 3、单篇课文整体阅读教学的原则⑩” 。

在这原则的指导下,教师应根据所授诗词的长短及背诵难易程度,对不同学 生提出不同要求。如是一首较短的古诗词, 应要求学生当堂背诵下来, 并且还要 会默写。 如是一首较长的诗词, 教师引导学生理清背诵思路, 可以让学生先择其 精华背诵。

在这一阶段中,教师多用激励的手段,如竞赛等方式激发学生背诵的热情。 同时要注意的是,学生背诵时不能为背而背,要有抑扬顿挫及表情的吟诵式 背诵,背诵时要诵出情感,诵出意境。这样,一堂课的内容与效果就在背诵中体 现出来,教学意境得到升华,学生终有收获。

以上陋见,只是融汇自身体验,还有许多细节之处不甚完善。当然,语文教 学中不能说哪一种教学模式是放之四海而皆准的, 各种教学模式的产生, 自有它 实践的土壤和一定的理论指导, 笔者以上浅见还算不上哪一种教学模式, 它只是 一种教学想法, 敬请各位语文教学同仁批评指正, 以共同推进语文教学深入发展, 从而更好地为我们的学生提供更加优质的服务!

注释:

① 摘自 2002年第 1期《中学语文》 27-28页 邹嘉忠文《初中新教材“指导思 想” 》简析》

② 夏传才 《诗词入门》 380页 南开大学出版社 1995年 8月第 1版

③ 邹贤敏主编《欧阳代娜:呼唤“整体改革” 》 湖北教育出版社 2001年 4月第 1版

④ 邹贤敏主编《欧阳代娜:呼唤“整体改革” 》 湖北教育出版社 2001年 4月第 1版

⑤ 摘自 1994年第 10期《中学语文教学》 洪镇涛文《语感分析的特点及挤法 初探》

⑥ 邹贤敏主编《洪宗礼:语文教学之“链” 》 74页 湖北教育出版社 2001年 3月第 1版

⑦ 邹贤敏主编 《于漪:追求综合效应》 74页 湖北教育出版社 2001年 3月第 1版

⑧ 曹长青、谢文利合著《诗的技巧》 157页 中国青年出版社 2000年 4月第 14次印刷

⑨ 邹贤敏主编《宁鸿彬:走“思维训练”之路》 84页 湖北教育出版社 2001年 4月第 1版

⑩ 摘自 2002年第 1期《中学语文》 余映潮文 《阅读教学要充分地关注语言积

累——初中语言积累教学浅论之一》

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