范文一：地理课程与教学论

中学地理课程与教学论

一、地理课程与教材

1、地理课程标准中的课程性质与基本理念、课程目标

,1,课程性质

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。它具有两个显著的特点:第一～综合性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成～是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。地理学兼有自然科学与社会科学的性质。第二～地域性。地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构～而且阐明地理事物的空间差异和空间联系～并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律。地理学在现代科学体系中占有重要地位～在解决当代人口、资源、环境和发展等问题中具有重要作用。

高中地理课程与九年义务教育阶段地理课程相衔接～是高中阶段学生学习地球科学知识、认识人类活动与地理环境的关系、进一步掌握地理学习和地理研究方法、树立可持续发展观念的一门基础课程～跨“人文与社会”、“科学”两个学习领域。高中地理课程由“必修”与“选修”课程组成。

,2,基本理念

,1,培养未来公民必备的地理素养。设计具有时代性和基础性的高中地理课程～提供未来公民必备的地理知识～增强学生的地理学习能力和生存能力。关注人口、资源、环境和区域发展等问题～以利于学生正确认识人地关系～形成可持续发展的观念～珍爱地球～善待环境。

,2,满足学生不同的地理学习需要。建立富有多样性、选择性的高中地理课程～满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握现代地理科学技术方法等不同学习需要。

,3,重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习～开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动。

,4,强调信息技术在地理学习中的应用。充分考虑信息技术对地理教学的影响～营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境。

,5,注重学习过程评价和学习结果评价的结合。重视反映学生发展状况的过程性评价～实现评价目标多元化、评价手段多样化～强调形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、反思性评价与鼓励性评价相结合。

,3,课程的三维目标

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

课程目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来表述～这三个维度在实施过程中是一个有机的整体。

,1,知识与技能

?获得地球和宇宙环境的基础知识,理解人类赖以生存的自然地理环境的主要特征～以及自然地理环境各要素之间的相互关系。

?了解人类活动对地理环境的影响～理解人文地理环境的形成和特点,认识可持续发展的意义及主要途径。

? 认识区域差异～了解区域可持续发展面临的主要问题和解决途径。

?学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查,掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能。

,2,过程与方法

?初步学会通过多种途径、运用多种手段收集地理信息～尝试运用所学的地理知识和技能对地理信息进行整理、分析～并把地理信息运用于地理学习过程。

?尝试从学习和生活中发现地理问题～提出探究方案～与他人合作～开展调查研究～提出解决问题的对策。

?运用适当的方法和手段～表达、交流、反思自己地理学习和探究的体会、见解和成果。

,3,情感态度与价值观

?激发探究地理问题的兴趣和动机～养成求真、求实的科学态度～提高地理审美情趣。

?关心我国的基本地理国情～关注我国环境与发展的现状与趋势～增强热爱祖国、热爱家乡的情感。

?了解全球的环境与发展问题～理解国际合作的价值～初步形成正确的全球意识。

?增强对资源、环境的保护意识和法制意识～形成可持续发展观念～增强关心和爱护环境的社会责任感～养成良好的行为习惯。

2、新课程地理教材的主要特点

,1,人教版:

人教版是全国各地选用最多的新教材。本版打破了课标对地理内容的陈述顺序～而更倾向于地理学科本身的逻辑与分类～教材编写驾轻就熟～这样也避免了许多小瑕疵。把用来说明地壳内部物质循环的三大岩石、岩浆之间的相互转化内容～放在“塑造地表的内外营力”之后讲述是本版教材的一大创举。新人教版是唯一没有遵循课标要求～而把必修?中四大内容标准之一的第4点“自然环境对人类活动的影响”放在了必修?中的教材～这使得其必修?成为纯粹的自然地理教本。新版教材同时继承了老人教版必修第一册课本中的许多内容～显得与老教材有许多相似之处。人教版在其结构上的另一个亮点是每章最后以一个很好的案例研究作结束～用来体现新课标中探究学习的理念～这一点与地图版教材不谋而合。

值得探讨的地方:本册书只完成了课标任务的3/4～使得自然地理部分的份量较重～诸如恒星日与太阳日区别之类的过难内容可否取消,另外～在编排上～教材依据课标的陈述位臵～把“地球的圈层结构”放在《宇宙中的地球》一章中总感觉有生拉硬拽之嫌。P30图2.1中的太阳辐射经大气后有部分被削弱～到达地面的太阳辐射箭头应比大气上界细一些～否则地-气系统获得的热量与支出的热量将不平衡,P78的“岩石圈物质循环示意图”并不能准确说明三大岩石与岩浆之间的转化关系。还有～第一章第一节“宇宙中的地球”中三个主标题的语法结构

统一起来可能会更好一些。

,2,地图版

地理教材的自身特点之一是图文并茂。地图版课本发挥了做图的优势～书中插图色泽逼真、比对明显～图中要反映的地理事物清晰明了～几乎每一幅插图做得都很精致。课文文字表述简洁～善于总结规律～利于学生掌握～折射出有经验的一线地理教师的智慧。课本内容编排基本以课标的内容标准为依据～打破了传统的地理科学体系。每章均以“课题,探究,”开篇～每节又以“案例研究”结束～课题和案例研究篇幅占了整个教材的1/5。较好地体现出新课标的自主性、探究性、开放性和有用性的新理念～对学习方式的转变有较大帮助。可以这么说～从很多方面看～地图版必修?是一版优秀的新课标教材。

值得探讨的地方:地图版必修?的每个章节的篇幅多寡悬殊较大～课时安排上不好协调。另外～由于现在许多中学都有天文观测台～能否在第一章适当补充一点天文观测常识和天文现象预报等知识,还有～选取“寒潮”作一节内容～来体现自然环境对人类活动的影响～典型性不强～份量也稍显不足。

,3,鲁教版

本版的内容体系在基本遵循课标表述的基础上～融入了人文精神～每个单元的标题构成是“从……看……”。教材没有把课标内容标准中的“举例说明地表形态对聚落及交通线路分布的影响”体现出来～而是把它放到了必修?中～结构上显得更为自然、合理。教材知识构成上的特点是面广点粗～有选择地细化。鲁教版的最大优点是非常注重地理能力的训练～在每个单元的最后都有单元活动～其主要目的就是对学生进行重要地理技能的培养。

值得探讨的地方:教材文字部分对知识点和地理规律的表述较简单～但在评价系统至今仍不明了的情况下～教师教学的深度和广度难以把握。另外～书中的图文有时不够吻合～如P30图2-1-6“岩石圈的物质循环”中示意:沉积岩和岩浆岩必须先变质生成变质岩后才能回到岩浆中～与课文表述相矛盾,P38图2-2-4“大气的保温作用”与人教版的图一样～太阳辐射经过地球大气层后～会有一部分被削弱～图中并没有用箭头的粗细表示出来。

,4,湘教版

继成功开发出有特色的初中新课标地理教材后～湘教版的高中地理教材传承了初中教材的一些成功作法。教材中穿插了大量的练习和小活动是其一大特点～这样便于学生及时理解、巩固新学知识～也方便了教师教学。课本中的语言表述追求通俗化、生活化、形象化。教材在编排结构上～基本遵循了课标中内容标准表述的逻辑和顺序～这一点与地图版本相同。

值得探讨的地方:课文中的文字偏小,五号字作为课文主体字是否合适,,～语言不够精炼,字数达19万,～书本中的文字份量是四版中最重的。每章后的“双语学习”内容也增加了教材的份量。书中少数地方的语言还不够准确明白～有时甚至会让人费解。如P27倒数第九行“…经过漫长时期的进化和繁衍…”～P31倒数第九行“用观察颜色和对磁铁的反应方法～区分磁铁矿与赤铁矿”～P71“如何保持土壤不被冲刷”等～类似的语句教材中出现得较多。

四种版本的教材共同特点较多:都或多或少打破了课标和传统的地理知识分类编排体系～力图摆脱传统的地理科学体系的束缚。由于新课标较原大纲对记忆性地理知识的要求减少很多、对某些地理技能的要求也有所降低～因此各版新教材份量较老人教版有所减轻～课本变薄。在呈现方式上出现多元化趋势～增加了探究学习的内容～体现出了新课标的理念。总体而言～四个版本教材的知识与技能部分均以课程标准为最低要求～每版教材又都有各自不同的发挥和拔高,每版教材内容的呈现方式各具特色～多用课题、问题研究、单元活动等方式～体现出了新的教育教学思想。

打破教材垄断～实行一标多本～有利于促进我国基础教育教材编写水平的提高。让更多的地理科学家、教育教学专家参与中学教材编写～深入研究地理教学～实在是地理基础教育事业上的一大幸事。以上对四种版本的新高中地理必修?教材的比较还是比较浅显和零碎的～笔者对新教材的了解和理解肯定还有很多不到位的地方～因此观点也难免有失偏颇。不过有一点是可以肯定的:随着实验区新教学的深入～各版本的教材也会得到更好的完善。

二、地理教学方法

1、地理教学方法的分类

所谓地理教学方法的分类～就是为了便于认识、分析、掌握各种教学方法的特点～将在地理教学中创造出来的众多的教学方法～按照某些特点～把它们分别归类。

2、各种地理教学方法的特点:

,1,讲授法是教师通过口头语言向学生讲述、讲解、讲读地理知识、发展智力的教学方法。在地理教学过程中～经常采用的讲授法主要有讲述法、讲解法、讲读法等。

?讲述法是教师用形象的语言向学生叙述或描述地理事象的方法。一般在叙述地理事物、现象、特征和分布时运用讲述法。如自然地理、人文地理教学中各种现象、景观的描述～区域地理教学中有关地形分布、水系分布、资源分布、生产分布的描述～各地风土人情、城乡景色、地理探险的叙述等～常运用讲述法进行教学。

?讲解法是教师运用富于理性的语言向学生说明、解释或论证地理概念和地理规律的方法。讲解法和讲述法的不同在于:讲述法以叙述、描述为主～而讲解法以论述、阐述为主。教师一般在说明各种自然或人文地理事象的形成原因、布局原理、相互联系～或阐述地理区域的综合性和差异性～解释和推导天文、气氛、水文等一些公式和原理时～常运用讲解法。

?讲读法是将讲述、讲解和朗读结合起来运用的一种方法。在地理教学中～朗读的运用虽不及语文和外语学科普遍～但在教学课文中的重点或精彩段落时常有运用。尤其在中学低年级阶段的教学中～采用朗读的机会更多一些。从教学内容来看～一般在以下两种情况下运用讲读法。一种是在教学课本中课文的重点段落时～采用讲读法～目的在于重视课本中原文的涵义。教学时教师经常是边朗读、边解释～或边朗读、边让学生把课文中的重点内容用笔勾划出来～或分析句子的结构特点～讲清有关新、老地理概念之间的联系～甚至要求学生能把重点句子熟读、背记。

,2,谈话法是凭借学生已有的地理知识和生活、学习经验～通过问答的方式传授地理知识、启迪智力的方法。随着地理教学改革的深入～目前在中学界的教学实践中采用谈话法已愈来愈多～不仅在复习巩固旧知识、检查知识掌握程度时普遍采用谈话法～而且在传授新知识时也较多地采用谈话法。谈话法一般可以分为两种类型～一种是问答式谈话法～另一种是启发式谈话法。问答式谈话法一般在检查学生对已学过的地理知识是否遗忘时运用～教师和学生一问一答～比较简单。

,3,演示法是教师展示各种实物、直观教具～或者进行示范实验～使学生获得地理事物感性认识的方法。地理事物在空间上很多存在或发生于较远、甚至遥远的地方～对学生来说大都不可能亲自经历或直接进行观察。例如对于遥远的南极大陆、高寒的珠穆朗玛峰、炎热干燥的撒哈拉大沙漠、深邃的马里亚纳海沟……一般人都不可能亲临观察～所以获得这些地理事物的表象～进而掌握和理解有关的地理概念和地理原理～还须依赖直观演示法等一些有效的教学方法。

,4,参观法是教师根据教学任务要求～组织学生到自然界或社会场所～通过对自然、人文地理事象的直接观察而获得知识的方法。地理教学参观的内容很多～如对山川湖海、名胜古迹、植物园、动物园、博物馆、工厂、矿山、商场、港口、道路、农场、乡村等等各种自然或人文地理事物的观察、参观。参观法以大自然、人类社会为活教材～能打破课堂和教科书的束缚～扩大学生的视野～是理论联系实际的重要环节～其主要目的在于到大自然和社会实践中去感知直接知识、验证间接知识。

,5,练习法是指学生在教师指导下～依靠自觉的控制或校正～完成各种训练～借以巩固地理知识、运用地理知识、形成地理基本技能的教学方法。地理练习的种类是多方面的～主要有:地图读图、填图练习～地理图表分析、绘制练习～地理习题解答练习～地理模型、学具小制作练习～等等。其中～阅读地图和填充地图练习量多、面广～是培养学生阅读地图、运用地图的技能并且直接从地图上获取地理知识的重要方法～也是地理学科独特的教学方法之一。

,6,实习法是教师根据教学要求～组织和指导学生在校内外一定场所运用已有知识进行实际操作、调查或野外实践活动～以掌握一定的技能、获得知识、培养实践能力的教学方法。实习法使学生走出教室到大自然和社会实践中去感知直接知识、验证间接知识～是理论联系实际的重要环节～对培养学生的独立工作能力有重要作用。它比练习法在实践性、综合性、独立性、创造性方面都更进一步。地理实习经常同团队活动、地理活动课以及乡土地理考察调查活动结合起来进行～非常有利于培养学生爱祖国、爱家乡的情感～增强集体主义观念～发扬探索、发现以及刻苦耐劳的精神。地理实习的种类很多～例如地形测绘实习、地质地貌水文实习、气象测报实习、天象物候观测实习、地震测报实习、小区域地理调查实习等等。

三、地理教学设计

1、地理教学设计的要素～地理教学案例的设计与分析

,1, 教学设计

这里所说的地理教学设计是指地理教师进行课堂教学的方案～对其进行评价主要包括四个方面:一是教学目标的确定。教学目标主要是从教案或教学设计中反映出来～看是否包括了知识和技能、能力,过程和方法,与情感、态度、价值观三个领域的目标要求,目标的提出是否明确、合理～是否符合《地理课程标准》要求和学生的实际情况。二是教学前期分析。要体现教学内容的分析、学习任务的分析、学生情况的分析。三是教学策略的设计。教师要设计教学环境、教学媒体、教学方法以及教学的组织形式等。四是教学过程的设计与安排。教学过程的设计是否围绕着地理教学目标要求去进行～安排是否合理得当～教学目标是否成为整个教学活动的中心。

,2,地理说课的要素构成及其应用

,1,说教材

,2,说学情

,3,说目标

?知识与技能目标 ?过程与方法目标 ?情感态度与价值观目标 ?说重点难点

,4,说教法

,5,说学法

,6,说教学程序

?导入新课 ?展开探究过程?拓展与练习

,7,说板书设计

四、地理教学评价

1、地理课堂教学评价的主要指标及其应用

地理课堂教学评价的目的。

地理课堂教学评价的指标体系与权重:

中学课堂教学评价指标体系

序号 评价项目 评价要点 权重系数 ,1, 教学设计 ?教学目标的确定 0.10

?教学前期分析

?教学策略的设计

?教学过程设计

,2, 教学内容 ?地理基础知识的科学性 0.20

?地理技能的培养

?地理学习能力,过程与方法,的培养

?地理科学情感态度与价值观的渗透

,3, 教学过程 ?地理教学设计方案的实施 0.30

?地理课堂教学结构的合理性

,11,师生互动与教学信息的交流

,4, 教学策略 ,12,学生学习方法指导 0.20

,13,教法的启发性

,14,组织教学的针对性

,15,地理教学媒体的选择应用

,5,教学能力 ,16,地理教学语言的表述和教态 0.10

,17,地理板书设计和板图绘制

,18,使用地理直观教具的能力

,6,教学效果 ,19,课堂提问、练习和检测的安排 0.10

,评价学生)

,20,课堂教学的反馈和教学目标的实现

,7,教学特色 0——5分

由表1可见～这一方案的特点有:注重地理教学设计方案的制定,在教学内容方面～突出地理课教学任务的落实～并给予教师更多的再创造权,教学方法重在优化组合～体现学生学习方法指导的现代理念,重视教师教学能力的提高,重视地理教学目标与效果的统一,注重教师创新能力的发挥～增设特色加分项目～并在评语栏内增设特色评语。

对中学地理课堂教学进行评价～必须确定评价的基本指标～建立起一个科学合理的评价指标体系～由于地理课堂教学是一个十分复杂的系统～所以～每一项评价指标又都包含有若干不同的因素。为方便起见～在确定评价基本指标的基础上～使地理教师和参与评价的人员能更好地理解每一评价指标的具体涵义～将每项评价指标进一步分解出若干个评价要点。其评价指标包括6个基本评价项目～20个评价要点:

,1, 教学设计

这里所说的地理教学设计是指地理教师进行课堂教学的方案～对其进行评价主要包括四个方面:一是教学目标的确定。教学目标主要是从教案或教学设计中反映出来～看是否包括了知识和技能、能力,过程和方法,与情感、态度、价值观三个领域的目标要求,目标的提出是否明确、合理～是否符合《地理课程标准》要求和学生的实际情况。二是教学前期分析。要体现教学内容的分析、学习任务的分析、学生情况的分析。三是教学策略的设计。教师要设计教学环境、教学媒体、教学方法以及教学的组织形式等。四是教学过程的设计与安排。教学过程的设计是否围绕着地理教学目标要求去进行～安排是否合理得当～教学目标是否成为整个教学活动的中心。

,2,教学内容

对教学内容的评价～主要包括四个方面:一是地理基础知识教学的科学性。主要看对教学内容的处理是否符合教学大纲与教学目标要求～教学内容的深度是否符合学生的实际～是否保证科学性、思想性,教学内容之间的关系是否符合逻辑～是否能够体现地理知识的结构与系统性。二是情感、态度、地理价值观念的渗透。主要是看在地理教学中～能否将情感、态度、地理价值观念教育寓于教学内容之中～特别是教学内容是否体现出科学的资源观、人口观、环境观～体现出协调人地关系和人类可持续发展的观点。三是读图、填图和用图技能的训练。是否结合地理学科的特点～使学生熟练掌握基本的地理技能。四是地理学习能力,过程与方法,的培养。看学生地理观察、地理想象、地理思维等能力的培养。看教学中能否使学生发现地理问题～提出探究思路～搜集相关信息～运用已经学到的知识和方法提出自己的看法或解决问题的设想。建立起新的认知结构进行知识迁移。

,3,教学过程

对教学过程的评价～首先是看教学设计方案的实施情况。教学过程中是否落实了教学设计方案中的主要内容～是否 遵循设计初衷～是否灵活控制教学过程。其次是看课堂教学结构的合理性。整个课堂教学结构是否达到最优化～教学思路是否清晰～是否符合学生的认知过程～各个教学环节之间的衔接是否自然～教学重点是否突出～难点是否解决～是否全面完成了教学任务。此外还要注重师生互动与教学信息的交流。主要是看在整个教学过程中教师能否充分发挥其主导作用～是否进行师生之间的相互交流～使学生积极参与教学活动～自主进行思维学习～是否充分体现学生是教学活动的主体。

,4,教学策略

对教学策略的评价～主要有四个方面。一是认知方法的启发性。教师能否采用符号学生心理特征和认知规律的方法～是否具有启发性。二是对学法的指导。看是否注重对学生学习方法的指导～注意激发学生的学习兴趣～调动学生的学习积极性。 三是组织教学的针对性。强调结合具体案例教学。四是教学媒体的选择。看教学过程中能否充分合理地运用各种教学媒体～如地图、投影、录象和多媒体等～以取得较好的教学效果。

,5,教学能力

对地理教师教学能力的评价～主要是指对教师教学语言、教态、板书、板图等几方面教学能力的评价。具体要求是:上课要讲普通话～语言要规范、准确、清晰、生动、逻辑性强、富

有感染力,教态亲切自然,板书设计科学合理～体现地理知识结构和教学重点。难点～字体工整美观～用字规范,板图设计同教学内容密切配合～画图准确、熟练、形象、美观。使用地理直观教具是否符合规范要求。

,6,教学效果

对地理教学效果的评价～既包括对学生学习效果的评价～也包括对教师教学效果的评价～从某种意义上看这二者也就是同一事物的两个方面。具体来说～对教学效果的评价～主要是看通过课堂提问、课堂练习、测验与考试等各种方式～衡量与判定学生对所学地理基础知识和地理基本技能的掌握与运用情况～以及科学的地理价值观念的树立程度。同时～要检验地理教师对教学目标的具体落实情况。

从上述几个方面的内容看出～中学地理课堂教学评价的范围广泛～而各个方面的评价又不是截然分开、孤立进行的～要把它们放在中学地理教育这个大的系统中来进行评价。在评价过程中应注意处理好专项评价与整体评价～对教师的课堂教学评价与对学生的学习评价～教育领导、教育专家、教师同行、教师自评与学生自评～日常观察与系统测试之间的关系,同时采取定性与定量结合的科学方法。只有这样～中学地理教学评价改革才能取得良好的效果。

范文二：课程与教学论重点

课程与教学论即课程论和教学论的合称,是研究课程与教学的一般原理、价值和策略问题的学科。

《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著 ,

教育家昆体良撰写了西方第一本专门的教育学著作《雄辩术原理》 ,较全面地总结了演说家培养的教 学原则和方法。

1、形成标志:捷克教育家夸美纽斯 1632年发表的《大教学论》 ,是教学论学科诞生的重要标志。

2、成熟标志:德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》 (1860)一书,是教育学和教学论学科发展成 熟的基本标志。

(1) 1918年,博比特出版《课程》一书,是课程论作为独立学科诞生的标志。

(2) 1934— 1942年, “八年研究”推动了美国课程论的发展。 泰勒 总结“八年研究”的结果, 1949年,出 版 《课程与教学的一般原理》 ,在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

四、课程与教学论的关系(理解)

教学论和课程论相互独立

从教育系统角度看,课程主要解决教育内容问题,教学主要解决教育形式问题,二者缺一不可;内容 不是形式,形式也不是内容,同时,内容制约形式,形式也影响内容。

课程问题和教学问题都是教育的基本问题,无法互相取代。

课程就是指教学的内容及其进程的安排。

三、课程的表现形式(理解)

(一)文本形式:课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料

(二)实践形式:理想的课程,正式的课程,理解的课程,运作的课程,经验的课程

六、当代各种各样的课程形态(理解)

(一)知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程

(二)活动课程与学科课程

一、影响课程发展的外部因素

(一)社会对课程发展的影响(二)儿童对课程发展的影响(三)知识对课程的影响

二、内部因素

(一)学制(二)课程传统(三)课程理论(四)课程自身发展的辩证否定规律

课程目标是指根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

三、确定课程目标的依据(掌握)

(一)学习者的需要(二)当代社会生活的需求(三)学科的发展

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式

三、课程内容选择的原则(掌握)

(一)注重基础性(二)贴近社会生活(三)尊重学生经验

(四)强化价值观和道德教育

一、课程开发的基本概念(识记)

课程开发主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求,进而持续不断开发课程的活 动与过程。

二、课程开发的具体机制(理解)

(一)中央集权机制(二)地方分权机制(三)学校自主机制

三、课程开发的几种模式(理解)

(一)泰勒目标模式 课程开发的经典模式

1、关于课程目标的选择与界说

(1) 三个来源:对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议

(2)两个筛子:教育哲学、学习心理学

(二)斯滕豪斯过程模式

(三)施瓦布实践模式

校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。 (一)校本课程开发的特征(掌握)

根本特征“以校为本” , 具体内涵体现在:基于学校、为了学校、属于学校。

教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动。

学生、 教师和教学内容是大家都认可的教学基本要素。

(二)教学本质上是一种特殊认识活动

、现代教学的基本特征(掌握)

(一)现代教学是有理论指导的教学

(二)现代教学是促进人的全面发展的教学

(三)现代教学具有丰富多样的教学模式

所谓优化教学,即使在一定社会历史条件下,相对一定标准而言的一种完善、完满的教学状态,它是 改革探索、革故鼎新的产物 。

二、优化教学的一般标准

(一)个人全面发展的质量标准(二)高效率标准,即合理投入下的效益最大化

(三)真善美的过程标准

三、优化教学的基本策略

(一)遵循教学规律——基本依据

(二)开展教学实验和教学改革——基本形式

(三)充分发挥人的主体性——力量源泉

教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。

二、教学目标的功能(理解)

(一)导向功能(二)激励功能(三)标准功能

(一)我国关于教学目标分类的基本主张(理解)

第一,掌握基础知识。第二,形成基本技能。第三,发展基本能力。第四,促进个性健康。

(二)教学模式的定义(识记)

教学模式是在一定的教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总 结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

三、教学模式的发展趋势(掌握)

(一)由单一到多样(二)由归纳到演绎再到归纳演绎并举(三)由单维建构到整体建构(四)由刻版到 灵活(五)由被动性到主体性(六)由传统手段到现代技术手段

一、教学目标设计的基本原则(理解)

(一)整体性原则(二)科学性原则 /灵活性原则

一、自主探究的教学模式

(一)自主探究模式的四个基本要义

1. 促进学生发展为目的。

2. 以学生的自主、能动和创造为基本特点。

3. 强调学生自主建构。

4. 强调教学的开放性、生成性和动态性。

(二)自主探究模式的教学目标

1. 发展学生的主体性,真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位。

2. 培养学生探究的意识和能力,养成探究的习惯。

3. 培养学生动手能力及分析和解决问题的能力。

4. 最终培养和发展学生的创造性。

(三)自主探究模式的三种水平

1. 有结构的探究。 2. 指导型的探究。 3. 自由探究。

二、研究性教学模式

探究性、主题性、交互性、过程性、开放性、创新性等特点。

(一)研究性教学模式的主要教学目标

1. 培养学生的创新意识和创新能力。

2. 培养学生的问题意识。

3. 培养学生的合作意识与能力。

4. 培养学生关注现实,关注人类发展的意识和责任感。

(二)研究性教学模式的教学程序

1. 知识背景的准备阶段。 2. 选题立题阶段。 3. 组织课题小组,制定研究方案阶段。 4. 实施阶段。 5. 分 析处理信息,得出结论阶段。 6. 展示成果阶段。 7. 总结反思阶段。

(三)基本原则

1、研究性原则 2、自主性和指导性相结合的原则 3、动态性和生成性原则

三、问题解决模式

(一)问题解决教学模式的含义

问题解决模式是依据教学内容和要求,由教师创设问题情境,以问题的发现、探究、解决来激发学生求知 欲和主体意识,培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。

(二)问题解决教学模式的目标

形成和培养学生的问题意识,提高学生分析问题和解决问题的能力,促进学生创造性的发展。

(三)创造性解决问题的阶段:准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、验证阶段;

一般性解决问题的阶段:发现问题、分析问题、检验假设

教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务在教学过程中采用的方法和手段的总称。

一、讲授法(理解、应用)

讲授法是指教师使用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识,提高学生的思想认识,发展其智力 和能力的教学方法。

(一)讲授法的作用

1. 能在较短的时间内传授给学生大量的、系统的文化知识。

2. 可以对学生进行思想品德教育 , 培养学生的智力、能力。

3. 对学生进行美感教育。

4. 能充分发挥教师的主导作用。

(二)讲授法的类型

1. 讲述。

2. 讲解。

3. 讲读。

4. 讲演。

(三)采用讲授法时应注意的问题

1. 注意讲授的科学性和思想性。 (最基本的要求)

2. 注意讲授时的启发性和直观形象性。

3. 注意讲授的时间。

4. 注意讲授时的语言艺术。

一、国内外有代表性的教学方法改革

(一)发现学习法。

(二)程序教学法。

(三)纲要信号图示法。

二、国内有代表性的教学方法改革

(一)自学辅导教学法

(二)八字教学法

(三)六步教学法

六步教学法由魏书生提出的一种语文教学方法。

(四)六课型单元教学法

(五)尝试教学法

教学手段是“师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备。”

二、教学手段的一般功能(理解、掌握)

(一)影响课程内容及其表现形式

(二)影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系

(三)影响教学方法的选择和使用

(四)影响教学组织形式

二、制约教学手段的选择与使用的各种因素

(一)教学任务和目标

(二)学习者因素

(三)教师因素

(四)经济因素

(五)时间、资源、环境因素

一、教学手段的选择原则

(一)发展性原则

(二)综合性原则

(三)经济性原则

(四)教学最优化原则

(五)健康和安全原则

一、什么是教学手段现代化

一般来说,教学手段现代化是以现代科学技术不断应用于教学活动为基本特征的。教学手段现代化的 进程是随着科学技术的发展而发展的,没有科学技术的发展就不可能有教学手段的现代化。—— 技术的现 代化

二、教学手段为什么要现代化

1. 教学手段的现代化和社会的发展变革是分不开的

2. 技术的发展是影响教学手段现代化的最直接因素

3. 经济因素是制约教学手段现代化的最现实的社会因素

4. 除了社会和经济因素外,教学手段现代化还和教育系统自身面临的一些困难和存在的问题有关 三、怎样实现教学手段现代化

1、更新观念

2、技术改造

四、教学手段现代化对教学的影响

(一)扩大教育规模

(二)提高教学质量

(三)提高教学效率

一、教学组织形式的含义(识记)

教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

一、现代教学的基本组织形式——班级授课制(理解、应用)

(一)班级授课制的含义及基本特征

含义:班级授课制,通常称作课堂教学,是指将学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班,由教师 根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式,它是 我国目前学校教学的基本组织形式,也是国际上最通用的教学组织形式。

班级授课制的基本特征:

1. 以班为单位集体授课,学生人数固定。 (30-50人)

2. 课程设置和教学内容统一。

3. 教学进度和学习年限统一。

4. 分科教学。

(二)班级授课制的优点

(1)有利于经济有效地、大面积地培养人才。

(2)有利于发挥教师的主导作用。

(3)有利于发挥班集体的教育作用。

(4)有利于进行教学管理和教学检查。

(三)班级授课制的弊端

(1)难以照顾到学生的个别差异,不利于因材施教。

集中化、同步化、标准化。

(2)不利于学生的创新精神和实践能力的培养。

知识世界与生活世界的隔离。

(一)程序教学

1. 程序教学是根据教材设计和程序编制,按步骤循序进行的一种个别化教学形式。

2. 理论基础:美国行为主义心理学家斯金纳的操作条件发射和强化理论。

3. 主要特点:教材分为小步子;学生对所学内容做出积极反应;反应后有及时反馈;尽量降低错误率; 学生自定学习步骤;实行一对一的人机学习。

教学组织形式改革趋势:教学组织形式的改革始终围绕着解决教学的集体化与个性化的矛盾而展开, 教学组织形式的发展更加突出了学生的主体地位,突出了现代化的特征,突出了多样化的色彩,更加切合

了中小学教育的实际。

一、制约教学组织形式的客观因素

(一)社会的变迁

(二)学校的教学设施

(三)教学的内容和课程的性质

(四)师生的特点

1、师生数量

2、学生差异

二、制约教学组织形式的主观因素

(一)人们对教学过程的理论认识

(二)人们对学校教育的价值

(三)教育者的已有经验和教育视野

一、教学评价的涵义(识记)

教学评价就是依据一定标准,运用可操作的科学手段,通过系统的收集有关教学信息,对教学活动的 过程和结果做出价值判断的过程。

三、教学评价的功能(掌握)

一、诊断功能

二、导向功能

三、发展功能

四、调节功能

四、教学评价的类型(了解、理解)

(一)根据教学评价的作用,分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

(二)根据评价采用的标准,分为常模参照评价和标准参照评价

一、教师教学工作评价的内容和标准

1. 教学目标

2. 教学内容

3. 教学方法

4. 教学过程的组织

5. 师生关系

6. 教学效果

一、课堂教学管理的涵义(识记)

课堂教学管理是教师为了保证教学的秩序和效益,协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其 关系的过程。

二、课堂教学管理的基本原则(掌握)

(一)目标导向性原则

(二)规范性原则

(三)整体性原则

(四)灵活性原则

(五)发展性原则

三、课堂管理的基本模式(掌握)

(一)权威模式

(二)教导模式

(三)矫正模式

(四)关系模式

(五)放任模式

课堂规则使课堂成员应该遵守的保证课堂秩序和效益的基本行为要求或准则。

具有规范课堂行为、维持课堂秩序、培育良好行为、促进课堂学习的功能。

课堂规则是通过师生互动形成的合法化制度。

一、课堂规则的意义

1、有效的课堂管理是在建立有序的课堂规则的过程中实现的。

3、良好的课堂规则可以给学生带来真正的快乐和自由。

2、良好的课堂规则使课堂变成安全、有序、引人入胜的场所。

二、制定课堂规则的依据

(一)国家的法律和学校的相关规章制度

(二)社会及家长的期望

(三)学生对课堂规则的认识规律和态度

(四)学生的年龄特点和成熟水平

(五)学科特点

三、制定课堂规则的要求

(一)课堂规则的要求要科学合理

(二)课堂规则的内容要规范明确

(三)课堂规则的数量要少而精

(四)课堂规则指定的过程要有学生参与

(五)课堂规则的表述应以积极的语言为主

(六)课堂规则的制定要公平公正

第三节 课堂时间管理 (理解)

课堂时间管理就是对课堂教学中单位时间的管理,包括时间的分配、时间的利用等。

主要解决教学的有效性问题。

一、课堂时间管理的含义

课堂时间管理即最大限度地减少时间损耗,优化教学过程提高学生的参与程度,争取更多的时间用 于学习。

课堂时间管理本质上就是教师对教学时间的管理。

教学时间:分配时间、教学时间、专注时间、学术学习时间

从分配的时间到学术学习时间,与学习效率的关系越来越紧密。

二、课堂时间优化管理策略

(一)坚持时间效益观,最大限度地减少时间损耗

(二)把握最佳时域,优化教学过程

(三)保持适度信息、提高知识的有效性

(四)提高学生的参与程度,争取更多的时间用于学习

(五)提高学生专注率,提高学术学习时间的效率

一、课堂问题行为的含义

课堂问题行为是指在课堂中发生的,与课堂行为规范和教学要求不一致,并影响正常课堂秩序及教 学效率的课堂行为。

二、课堂问题行为的类型

三、课堂问题行为产生的主要原因

(一)教师的教育失策

(二)学生的身心因素

(三)环境的因素

四、课堂问题行为的管理策略

(一)实施预防性管理,减少问题行为的发生

(二)运用行为控制策略,及时终止问题行为

(三)积极开展行为矫正,有效转变问题行为

第二节 教学设计的程序与模式

一、教学设计的基本程序(理解)

一、教学设计的定义(理解)

教学设计是指教师以现代教学理论为基础,依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格, 运用系统的观点与方法,分析教学中的问题和需要,确定教学目标,建立解决问题的步骤,合理组合和安 排各种教学要素,为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程。

二、教学设计的特征(理解)

(一)指导性

(二)统整性

(三)操作性

(四)可控性

(五)创造性

三、教学设计的依据(理解)

(一)现代教学理论

(二)学生的特点

(三)教师的经验

(四)教材的特点

(五)教学的实际需要

(一)确定教学目标

(二)分析学生情况

(三)制定教学策略

(四)设计教学评价

上述基本成粗集中体现了教学设计的四个基本要素——预期目标、知识经验、如何组织、反馈信息— —从根本上规定了教学设计的基本框架。

二、教学设计的模式(了解)

(一)系统分析模式

(二)目标模式

(三)过程模式

第三节 教学设计的内容与方法

一、教学内容的设计(理解)

(一)陈述性知识及其教学设计

(二)程序性知识及其教学设计

(三)策略性知识及其教学设计

二、教学措施与教学评价设计(理解)

(一)教学方法的选择与设计

(二)教学媒体的选择与设计

(三)教学结构的设计

(四)教学评价设计

第四节 教学工作的基本环节(了解)

一、备课

二、上课

三、作业的布置与批改

四、课外辅导

五、学业成绩的检查与评定

范文三：课程与教学论重点

课程的表现形式:

1、课程计划:关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类，各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序，教学实践的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部分负责。

2、课程标准:主要指学科课程标准，一般概要的规定某门课程的性质和地位，基本理念，课程目标，内容标准，课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别的。

古德莱特的五种课程类型:

1、理性的课程:由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开发的课程;

2、官方正式的课程:由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程;

3、理解的课程:任课老师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响;

4、实际运作的课程:在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据学生的反映即使进行调整;

5、实际体验的课程:学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。 泰勒原理

1、《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”，标志着课程与教学论成为一门独立的学科。

2、“八年研究”四大成就:

(1)人们普遍接受了这样一种观念:学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满族一些学生的需要同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。

(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定的学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得成功。

(3)“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究”发明的，旨在为教师开发教学计划、资料以及获得有助于工作的新的知识技能提供时间和帮助。

(4)以教育评价代替测验的观念被广泛接受。

3、泰勒原理的基本内容:

(1)学校应该试图达到什么教育目标,

(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标,

(3)怎么有效组织这些教育经验,

(4)我们如何确定这些目标正在得以实现,

4、泰勒原理的实质

“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”，而“技术兴趣”是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。技术兴趣是主导现代科学的基本价值取向。“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。

5、对泰勒原理的评价

有点:作为基本框架，确定了课程开发与研究的基本思路和范围;囊括课程开发的诸种重要因素，形成了一个简洁明了的系统模式;被称为课程领域中“主导的课程范式”，提供了一个课程分析的可行思路。

缺点:是非常理性的框架，带有科学至上的时代印记;将课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式，忽视了师生的主体性和创造性;追求“技术理性”，指向对师生的控制。 布鲁纳——学科结构运动

学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动运动，其中心内容是用“学科

结构观”重建课程，在这场运动中，诞生了一种新的课程形态——“学术中心课程”。

学术中心课程是指专门的学术领域为核心开发的课程，学术中心课程也称为结构课程，有三个基本特征:学术性、专门性、结构性。学科结构包括两个基本含义:一是由一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。

学科结构的优点:更易于理解;有助于记忆;可以帮助“训练迁移”;缩小“高级知识”和“低级知识”的差距。

历史地位:学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化，统一和完善，创造了现代化课程的一个范例。

施瓦布——实践性课程开发理论

1、四要素间持续的相互作用

课程是有教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的中心。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资源构成的。但是，教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满族特定学习情境的问题，需要和兴趣时，才具有课程的意义。因此教材具有很大的灵活性和变通性，可以根据不同学习情境的需要进行选择和取舍。和教材相比，学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，他直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。

2、实践性课程的开发方法——审议

“课程审议”是指课程可发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

3、实践性课程开发的理论本质——追求“实践兴趣”，即“实践理性”

在实践性课程开发中理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师和学生的控制过程。

4、实践性课程开发理论的评价

优点:在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程。

缺点:由于“实践兴趣”缺乏自我反思的特性，不能保证人的主体性的彻底解放，即使经过刚开辩论和审议，人的思想倾向性也会受到蒙蔽。

课程领域的概念重构

1、传统课程的三大缺陷

(1)传统课程理论秉持市政注意科学馆，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

(2)传统课程理论受“技术理性”的制备，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”即普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“范理论的”“反历史的”。

(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念中，实际上是维持了现行的社会控制体系。

2、“概念重建注意课程范式”的两种理论倾向

第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展，我们可称之为“存在现象学”课程论。

第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与

社会公正的建立。我们将其称之为批判课程论。

3、“概念重建主义课程范式”的本质:追求“解放兴趣”

“存在现象学”课程论通过对个人的“存在体验”的关注和意识水平的提升而指向人的自由解放;批判课程论通过社会批判而指向社会公正和人的解放，这两种理论具有内在一致性:追求“解放兴趣”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行为”。

评价:反思课程研究的整个历史，我们得出的结论是:课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”。课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种文本来解读其蕴含的意义。

课程的三种含义:

(1)课程作为学科:广义的课程指所有学科的综合，或学生在教师指导下各种活动的综合;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。这种定于把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

(2)课程作为目标或计划:折中课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的语气结果或教学预期计划，是教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。

(3)课程作为学习者的经验或体验:这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置从而消除了课程中“见物不见人”的倾向。 课程内涵的发展趋势:

(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验;

(2)从强调目标、计划到强调过程自身的价值;

(3)从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合;

(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程比重;

(5)从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重;

(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。

教学的含义:

教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

(1)教学是教与学的统一

首先，教不同于学。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程;其次教与学相互依赖，教与学之间互为基础，互为方向;教学过程是师生间的交往过程。

(2)教学既是科学，又是艺术

一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础上;另一方面，教学又是一种艺术化的存在。

课程开发

定义:课程开发是指决定课程的过程及其所依据的各种理论取向。

课程开发模式是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施、制定课程评价原则等活动而形成的一种形式系统。

(1)目标模式是以目标为课程开发的举出和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。代表:泰勒模式:学校应该试图达到什么教育目标,提供什么教育经验最有可能达到这些目标,怎么有效组织这些教育经验,我们如何确定这些目标正在

得以实现,

具体的说:

?确定教育目标的主要依靠三个来源:

1) 对学习者自身的研究:首先了解学生的现状，其次把学生的现状与可接受的常模做

比较，从中找出差距，这种差距是学生的需要，是教育的需要，即意味着教育目标。;

2) 对当代生活的研究;

) 学科专家的建议; 3

?选择教育经验应依据五个原则:

1) 学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理

该目标所隐含的内容;

2) 学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足;

3) 学习经验所期望的反映是在学生力所能及范围之内的;

4) 许多特定的经验所能用来达到的同样的教育目标，即教师在工作中具有广泛的教育

经验;

5) 同样的学习经验通常会产生集中结果，通过同样的经验达到几种期望的目标会大大

提高教学效率。

?组织学习经验:

1)“纵向组织”:不同阶段的学习经验之间的联系;

2)“横向组织”:不同领域的学习经验之间的联系;

有效组织学习经验的标准:连续性、序列性、整合性;

?评价教育计划:

1) 把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而是达到目的的手段;

2) 用评价观代替传统的测验观;

评价程序的步骤:界说教育目标;确认评价情境;编制评价工具。

(2)过程模式是英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。1975年，斯腾豪斯出版《课程研究与开发导论》系统建构了过程模式的理论框架。他认为，课程开发的任务，就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

?斯腾豪斯五项“过程原则”:教师应该与学生一起在课堂上讨论，研究具有争议性的问题;在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛;探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输性的讲授;谈论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见;教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

?评价:

优点:过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主体性和创造性，使课程开发更趋于成熟和完善。

缺点:过程模式虽诊明了目标模式的“病症”，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。同事，过程模式对教师提出了很高的要求，在实践中面临着诸多挑战。

“普遍性目标”取向

1、内容:普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、

规范性的知道方针。

2、代表:儒家:格致诚正、修齐治平 洛克:绅士 卢梭:自然人

3、特点:普遍性、模糊性、规范性

4、评价:

优点:一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，教育工作者可以对这些目标创造性的做出解释，以适应各具体教育情境的特殊需要。

局限:第一、这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限;第二、这类目标在逻辑上不够彻底、不够完整、往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性;第三、这类目标在含以上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。 “行为目标”取向

1、内容:行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

2、代表:图比特、查特斯、泰勒、梅杰、布鲁姆;

3、特点:精确性、具体性、可操作性

4、评价:

优点:便于教师有效控制教学过程，便于教师将教学内容准确的与教育督导、学生家长、学生展开交流，便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对保证一些相对简单的教育目标达成是有益的。

局限:第一、行为目标取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是缺陷的。控制本位的行为目标把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定个操纵的机械过程，他把目标与手段、结果与过程之间的有机联系割裂开来，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性泯灭了(控制本位倾向，抑制了师生的主体性和创造性);

第二、行为目标的“还原论”倾向把“完整的人”肢解了，人的具有整体性的心理和行为被原子化了(“完整的人”及学习分割，不利于人的全面发展);

第三、人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。即使某些价值观和态度能够被结合进显性课程来培养，但更多的价值观和态度是通过隐性课程通过隐性课程来培养的，这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不可能预先被具体化的(忽视了难以测评、难以转化为行为的目标)。

“生成性目标”取向

1、内容:生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。它是教育情境的产物和问题解决的结果。是人的经验生长的内在需求。

2、代表:杜威、斯腾豪斯

3、特点:过程性、情境性、开放性

4、评价:

优点:消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目标之间的二元对立;强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。

局限:对教师和学生提出了较高的要求;面临诸多实践挑战。

首先，运用“生成性目标”意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师没有受过这方面的训练;

其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也不可能运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力;

再说，教师很难同时与一个班的十几名儿童开展度化;

再次，学生有时候并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应该做什么;

最后，“生成性目标”的课程太开放了，学生可能永远发现不了一些必要学科的适切性。 “表现性目标”取向

1、内容:表现性目标是指每一个学生在具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它追求的不是学生反映的同质性，而是反映的多元性。表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后预期获得的行为，而是描述教育中的际遇。

2、代表:艾斯纳

、特点:描述性、多元性、情境性 3

4、评价:

优点:强调学生的个性发展与创造性表现，强调学生的自主性与主体性，尊重学生的个体差异，指向人的自由与解放。

四种课程与教学目标取向的比较:

从四种课程目标取向的实质来看，“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，只不过“行为目标”取向借助了科学的手段，而“普遍性目标”取向是前科学的，处于经验水平。“生成性目标”取向与“行为目标”取向以及“普遍性目标”取向存在本质区别，它追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否定预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。“表现性目标”取向是对“行为目标”取向的根本反动，它比“生成性目标”取向更近了一步，它追求“解放理性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。

由此看来，尽管四种课程目标取向各有其存在的价值，但由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向，体现到了课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了时代精神和发展方向。“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并不否定“行为目标”取向的合理性，而是基于更高的价值追求对“行为目标”取向的超越。

一、学科课程与经验课程

以课程内容所固有的属性为逻辑范畴，可将学校课程分为学科课程与经验课程两种类型。

学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产;

经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

1、学科课程

学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。出现的三种典型的学科课程:科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。

(1)科目本位课程

科目本位课程是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。这是最传统的学科课程。从课程思想的角度看，西方的科目本位课程包括以下几种思想形态:“要素课程”说;“泛智课程”说;赫尔巴特主义课程论;功利主义课程论。

科目本位课程的三个基本特点:

第一、强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有价值等级，主张用具有不同价值的科目去培养不同阶级、不同等级的学生;

第二、强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性;

第三、强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段、学习阶段相适应。

(2)学术中心课程

学术中心课程是指以专门的学术领域为核心而开发的课程，这种课程形态是课程内容现代化的产物。

(3)综合学科课程

综合学科课程是把两门或两门以上的学科课程整合起来，形成一门新的学科。

特征:

第一、以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以及学科知识及其发展为基点，强调学科知识的有限性;

第二、课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。

优点:

第一、有助于系统传承人类文化遗产;

第二、有助于学习者获得系统的文化知识;

第三、有助于组织者教学与评价，便于提高教学效率。

局限:

第一、由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。过于强调学科课程也有可能导致肢解学生完整的生活;

第二、每一门学科课程都有其悠久的学术课程，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要;

第三、学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法;

第四、学科课程变革起来难度较大。

2、经验课程(活动课程)

经验课程也称“活动课程”，或“生活课程”，或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。出现的三种典型的经验课程理论形态:浪漫主义经验课程论、经验自然主义经验课程论、当代人本主义经验课程论。

1)浪漫自然主义经验课程论 (

代表人物:法国教育思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄贝尔

浪漫自然主义经验课程论主张人性本善，每一个儿童都存在自我活动、自我发展的天赋能力，教育应当适应儿童的自然天性。

卢梭倡导的浪漫自然主义的经验课程具有如下特征:

经验课程指“经验”是建立在感官直觉基础上的对事物的认识和反映;经验课程的终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始的自然状态”，使人健康、快乐、自由地生活，使人成为“自然人”;经验课程内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会;与经验课程相应的教学是“发现教学”;经验课程的理论基础是“启蒙哲学”，这种哲学是启蒙理性精神和浪漫主义两种不和谐的交响。

裴斯泰洛齐倡导的浪漫自然主义的经验课程:裴斯泰洛齐的以儿童生命为中心的“有机发生学原理”与当时在德国占优势的“有机整体的世界观”相结合，发展成为著名的“乡土教育论”。

(2)经验自然主义经验课程论

代表人物:美国哲学家、教育家约翰?杜威

主要特征:

第一、经验课程之“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动与对行动结果之反思的结合;

第二、经验课程的终极目的是“持续生长;

第三、经验课程内容的基本来源是儿童、学科知识、社会;

第四、经验课程与“问题解决教学”(“反省思维教学”)是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一最终取决于经验的性质。

第五、经验课程的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学，这种哲学标志着西方经验主义传统发展到了新的境界。

(3)当代人本主义经验课程论

第一种风格的人本主义经验课程论受“人本主义心理学”影响，也称为“自我实现课程”。

代表人物:温斯坦、范迪尼、夏皮罗、梅茨、布朗等人

第二种风格的人本主义经验课程论主要受人本主义哲学影响。

代表人物:派拿、休伯纳、格鲁梅特、格林、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁等人

经验课程的基本特征:

第一、经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验和其生长需要;

第二、在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在;

第三、在经验课程中，学习者是整体的存在;

第四、经验课程重视学习者的个性差异。

优点:

第一、经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的经验及其生长需要作为课程目标的基本来源，充分满足学习者的需要、动机、兴趣，因而在经验课程中，学习者成为了真正的主体，课程的意义之源被发现了，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。

第二、经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识的交互作用的过程中，人格不断获得发展。

第三、经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活于现身生活中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实，被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造。

局限:

第一、经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习;

第二:经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展

第三:经验课程的组织要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，很难适应。

经验课程与学科课程的关系:经验课程与学科课程之间的关系问题是课程理论、课程哲学的基本问题。经验课程与学科课程之间的关系本质是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。

二、分科课程与综合课程

以课程内容的组织方式为逻辑范畴，可将学校课程分为分科课程与综合课程两种类型。

分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰;

综合课程的主导价值在于使学生掌握形成系统完整的知识并形成把我和解决问题的全息的视野和方法。

1、综合课程的历史发展

历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育学家赫

尔巴特;

杜威通过消解传统的二元论、确立现代连续论而在理论上大大推进了综合课程的发展。

2、综合课程的含义与基本类型

含义:综合课程是指这样一种课程组织取向:有意识地运用两种或两种以上学科的知识观或方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

基本类型:

学科本位综合课程是以学科或文化知识为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。

社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。

儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需求和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促使儿童的经验生长和人格发展。

3、综合课程的理论依据

第一、文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联;

第二、学生的发展与当代社会生活息息相关;

第三、学生的心理发展具有整体性。

4、综合课程的局限

第一、知识的琐碎化问题

第二、课程开发与实施的技能问题

第三、教师的知识问题

第四、学校结构问题

5、课程开发的有效策略

第一、确定作为综合课程组织核心的主体、问题和概念的选择标准;

第二、教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作;

第三、开发综合性评估形式;

第四、建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

三、核心合成与边缘课程

1、核心课程的核心性质

第一、社会取向的核心课程观，它所体现的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义;

第二、经验取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是倡导儿童中心的进步主义以及形形色色的当代人本主义;

第三、学科取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级、优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为课程核心课程。

第四、混合取向的核心课程观，它认为处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者的平衡与整合。

3、核心课程与边缘课程的关系

(1)影响核心课程与边缘课程确立的主要因素

首先，新学科或既有学科的心分之不断涌现出来，当这些学科进入课程体系的时候，必然引起课程体系的重组;其次，学会变换中的需要、兴趣与关切是影响确立核心课程和边缘课程的又一重要因素。

(2)核心课程与边缘课程之间的关系

第一、核心课程与边缘课程本身及彼此之间的关系不是客观的、价值中立的，而是价值

负载的;

第二、核心课程与边缘课程之间是内在的、有机的、生成性的关系。 四、必修课程与选修课程

以课程计划中对课程实施的要求为逻辑范畴，可将学校课程分为必修课程与必修课程与选修课程两种类型。

必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性;

选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。

1、必修课程与选修课程的含义

必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

2、必修课程与选秀课程的关系

首先，从课程价值观看，必修课程与选秀课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”的层面;其次，必修课程与选秀课程具有等价性，即二者拥有等同的价值;再者，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。 五、直线式课程与螺旋式课程

1、含义:

直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本不重复。

螺旋式课程是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。

1、关系:

直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织，而这个具有优缺点，彼此具有相对独立性。两种课程组织方式有存在内在联系，彼此具有互补性。螺旋式课程由直线式课程发展而来。在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，经常交替存在。

与直线式课程相比，螺旋式课程是一种更高级的课程组织形式。直线式课程主要是根据学科知识的逻辑体系展开的，它对学生认知发展的特点关注不够。

螺旋式课程则不仅反映学科的逻辑体系，而且还将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来，这更适合学生的学习特点。组织螺旋式课程比组织直线式课程难度更大。在我国的课程实践中，占主导地位的还是直线式课程组织。

六、显性课程与隐性课程

以课程的表现形式为逻辑范畴，可将学校课程分为显性课程与隐性课程两种类型。

显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响;

隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。

1、隐性课程的含义与特点

含义:如果说现行课程是学校教育中有计划、有组织的实施的“正式课程”或“官方课程”的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

特点:第一、隐性课程的影响具有弥散性和普遍性;第二、隐性课程的影响具有持久性;第三、隐性课程的教育影响极可能是积极的，也可能是消极的;第四、隐性课程的内容极可能是学术性的，也可能是非学术型的。、

2、隐性课程与显性课程的关系

隐性课程与显性课程是两种不同性质的课程类型，二者在形式、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课程则主要是

非计划性、非预期性的教育影响。

隐性课程与显性课程之间也存在内在联系。一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程，另一方便，隐性课程也在不断转化为显性课程。

3、隐性课程的开发问题

第一、课程开发者与实施者要增强反省意识;

第二、课程开发者与实施者要基于学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境;

第三、课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性的进行开发与设计;

第四、课程开发者与实施者要有选择的利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，提升自己对课堂“话语”的理解。

班级授课制

1、最先在理论上确立班级授课制的是捷克著名教育家夸美纽斯。

2、班级授课组织的基本特征

第一、学生被分配在各自固定的班级;

第二、教学在规定的可视内进行;

第三、教学一般分学科进行;

第四、教学内容根据国家规定的课程标准确定;

3、班级授课制的优势和不足:

优势:

第一、把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进;

第二、教学按规定的课时来安排，可以有条不紊的进行，有利于预定的教学目标和教学任务的完成;

第三、分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统教授规定学科，学生也可籍此获得系统知识技能;

第四、按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。

不足与缺陷:

首先班级授课制组织在某种意义上是应现代工业——科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以这种教学组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”。再次，班级授课制尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自觉性、创造性不易充分发挥。而且，这种教学组织形式容易导致以数本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。

课程实施的基本取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之间关系的不同认识上。

从忠实取向到相互适应取向、再到创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，体现了课程变革的发展方向。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到创生取向，反映了人们对课程变革认识的不断深化。衡量合成变革成败的基本标准是看教师和学生的主体性是否获得解放、教师和学生的个性是否发生理想的发展与变化。

忠实取向 相互适应取向 课程创生取向 课程实施过程即是忠实的课程实施过程是课程计真正的课程是教师与学执行课程计划的过程 划与班级或学校实践情生联合穿凿的教育经验，衡量课程实施成功与否的境在课程目标、内容、方课程实施本质上是在具基本标准是课程实施过程法、组织模式诸方面相互体教育情境中创生新的实现预定的课程计划的程协调、改变与适应的过教育经验的过程，既有的度。 程。 课程计划只是供这个经

课忠实取向的研究致力于测课程实施的相互适应取验创生过程选择的工具程定量课程实施过程实现预定向旨在提高课程实施过而已。 义课程计划的程度。 程与预定课程计划相互课程创生取向是课程实忠实取向是课程实施最初适应的效果 施研究中的新兴取向。 的也是主流的取向 相互适应取向的研究致

力于探讨课程实施过程

中所产生的各种教育问

题。

体现在学程、教科书、指导课程不仅包括体现在学课程是教师与学生联合用书、教师的教案或课程革程、教科书或变革方案中创造的，并且是教师与学新方案中的有计划地内容。有计划的具体内容，而且生实际体验到的经验。这课程课程是一些具体的东西，这还包括学校和社区中各种课程是情景化、人格化涵些东西教师能够实施，也能种情景因素构成的谱系，的。 义

够评价，通过评价来确定预这些情景因素会改变课

定的目标是否已经完成。 程变革方案。

由课程专家创造、选择并提课程知识是放大的、复杂课程知识不是一件产品供的，教师对课程知识的创的社会系统中的一个方或一个时间，而是“一个造和选择没有真正的发言面，实践者创造的的课程不断前进的过程”，是一课程权。 知识与专家创造的可儿种“任何的构建”。具体知还能够知识同等重要。 情境中的课程知识是经 识

由教师和学生深思熟虑

的审议活动而获得的。 线性过程:课程专家在课程一个复杂的、非线性的和课程变革是教师和学生外制定课程变革计划，教师不可预知的过程，而绝不个性的成长与发展过程在课程中实施课程变革计是一个语气目标和计划——思维和行为上的变课程划。 的现行演绎过程。 化，而不是一套设计和实实施新课程的组织程序。课 施

程变革包含“真正的重

构”。

教师即课程专家所制定的教师是主动的，、积极地教师是课程开发者，教师课程计划的忠实执行者。教“消费者”。为了使预定连同其学生成为建构积

教师是课程的被动“消费者”，课程方案适合具体实践极的教育经验的主体。 师角它应该按照课程专家对课情境的需要，教师理应对 色程的“使用说明”，循规蹈之进行改造。

矩地实施教学。

量化研究。即课程研究要运包括量化研究，也包括质偏重“质的研究”。由于

用严格的教育与心理测量的研究。 研究的目的在于把握教

的方法。研究计划中的每一师与学生从事课程创生

个概念都需要操作化的界的真实情况，而不同教育研定;要开发各类具有一定信情境中的课程创生迥异，究方度和效度的测验;研究的设因此，研究者对个案性质法 论计和实施要遵循常规标准。 的“深度访谈法”倍加青

睐。课程创生取向反对

“价值中立”的课程研

究。

精确测量课程计划的实现探讨课程变革得以发生运用“质的研究”的方法基程度，并确定影响课程预定的教育情境及社会情境论理解课程创生的实质，本研计划实施的因素，从而为忠中注重教育问题和因素，为课程实施过程中个性究实地实施“计划的课程”提以把握相互适应过程的的发展和主体的解放提内 容供决策 深层机制 供指导。

强化了课程政策制定者和综合考虑了具体实践情把处于具体教育情境中

课程专家在课程变革中的境之外的专家所开发的的教师和学生在课程开优作用。 课程与所开发的课程产发、课程创造中的主体性 点生影响的学校情境、社区解放出来，

情境的因素。

把课程变革视为现行的实带有折衷主义色彩，它在具有浓厚的理想色彩，对

施预定的课程计划的过程，兼具另外两种取向的优教师提出了很高的要求

使课程变革成为一个机械点的同时，也不可避免的和挑战，推行范围有限。 局的、技术化的程序，这就抹具有它们的局限性。 限杀了课程变革的直接参与

者——教师和学生的主体

价值。

教学过程的本质

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程

教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。

1、教师与学生是“交互主体的关系”

首先，教师与学生结尾教学过程的主体;

其次，教师与学生这两类主体彼此间在尊重差异的前提下展开持续交往。 2、师生的交往过程是以课程为主渠道展开的。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一

1、学生认识的特殊性:

第一、学生认识对象的特殊性;

第二、学生认识条件的特殊性;

第三、学生认识任务的特殊性;

2、教师认识的特殊性:

学科知识——所教授学科的知识

学科教学知识——如何教授特定学科的知识

三、教学过程是教养和教育的统一

教学过程既是一个教养的过程，也是一个教育过程。教学过程是教化与教育的统一表明，

教学具有教育性，教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展

能力，而且会形成和改变思想品德价值观念。

课程与教学评价的取向

目标取向的评价 过程取向的评价 主体取向的评价

把评价视为将课程计划或试图使课程与教学评价走出课程与教学评价的评

教学结果与预定的课程目预定目标的藩篱，强调把教价与被评价者、教师

标相对照的过程。这种取向师与学生在课程开发、实施与学生共同建构意义

的评价将预定目标视为评以及教学运行过程中的全部的过程。

价的唯一标准。 情况都纳入评价的范围，强解 释调评价者与具体评价情境的

交互作用，主张凡是具有教

育价值的结果，不论是否与

预定目标相符合，都应受到

评价的支持与肯定。

泰勒、布鲁姆 斯腾豪斯 艾斯纳 代表人 物

追求评价的客观性和科学注重过程，情境交互。 价值多元、尊重差异。

化以自然科学范式为理论特 征基础。

量化评价方法 量化评价方法和质性评价方反对量化评价方法，

法。 主张质性评价方法。 方 法

受“技术理性”支配，其核受“实践理性”支配，强调受“解放理性”支配，

心是追求被评价对象的有评价者与被评价者的交互作以人的的自由解放作本效控制和改进。 用，强调评价者对评价情境为评价的根本的。 质的理解，强调过程本身的价

值。

推进了教学评价科学化得承认评价是一种价值判断的认识到评价者与被评

进程，它简便易行、易于操过程，把人在课程开发、实价者、教师与学生在

作，因而一直在实践中处于施及教学运行过程中的具体评价过程中是一种交

支配地位。 表现作为评价的主要内容，互主体的关系，评价

对人的主体性、创造性给予过程是一种民主参优 点一定尊重。 与、协商和交往的过

程;尊重了每一个个

体的主体性，体现了

课程评价的时代精

神。

忽略了人的行为的主体性、并没有完全走出目标取向评

创造性和不可预测性，忽略价的藩篱，对人的主体性的

了过程本身的机制，对于人肯定不够彻底。

的高级心理过程而言，它的

不作用非常有限。这种评价取 足向的最大缺点是把人客体

化、简单化了，它方方面面

都考虑周全了、唯独忽略了

人本身。

课程与评价的类型

1、形成性评价与总结性评价

形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯克瑞文在1967年提出的两种评价类型。

形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

总结性评价是在课程开发或课程实施完成之后所实施的评价，其主要目的在于搜索资料，对课程计划的成效多出整体判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。

诊断性评价是在课程计划或活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

布鲁姆的评价体系曾把诊断性评价、形成性评价、总结性评价作为达成预定教育目标的序列手段，在学生学习的不同时段实行，以促进预定行为目标的达成。

2、目标本位评价与目标游离评价

(1)目标本位评价

目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标而进行的评价。目标本位评价通常要判断的是目标实现的程度，因此这类评价往往要求精心描述可以辨别的目标。

代表:泰勒的评价模式，布鲁姆的评价体系

特点:标准清晰、任务重点集中、易于把握

不足:只强调目标，往往使得评价的范围过于狭窄，而一些有教育意义的结果却落在了评价范围之外，另外，目标本位评价只强调对目标实现程度的评价，却忽略了对目标本身的评价。

(2)目标游离评价

目标游离评价要求脱离预定目标，以课程设计或活动的全部实际课程结果为评价对象近可能全面客观的展示这些结果，

目标游离评价抛开了目标对评价的约束，试图通过对课程计划的全面评价来判断计划是否符合教育者和学生的需要，因此，它也被看作“需要本位的评价”。

尽管目标游离评价不是一种完善的评价模式，它没有正式的定义，没有组织结构的详细说明，没有数据采集与发布的体制，没有进行的程序，但是作为一项指导评价的思想原则，它强调评价相对课程计划的独立性，强调对所有结果进行考察的重要性，强调对预定目标进行价值判断的必要性，这些拓展了评价的视野。

3、效果评价与内在评价

(1)效果评价

效果评价是对课程或教学设计实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等，则被置之度外。

效果评价往往是通过对前侧与后侧之间、实验组与控制组之间的差异做出判断。这种评

价因而也被称为“暗箱式评价”——只关注输入与输出之间的不同，忽略中间的过程。

(2)内在评价

内在评价则是对课程计划本身的评价，而不设计课程计划可能有的效果。至于计划的效果，则在评价关注的范围之外。

效果评价与内在评价一个关注结果，一个关注过程，具有互补性。理想的课程评价体系的建构应当善于把两种评价结合起来。

4、内部人员与外部人员评价

(1)内部人员评价

内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施。

优点:评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订与完善。

缺点:评价者有可能蔽于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。

(2)外部人员评价

外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用着意外的其他人来实施。

外部人员评价虽然对计划的内在精神不甚了解，但却有更为开阔的评价思路，可能取得具有客观性和令人信服的结论。

二者互相借鉴，也就是说，一项完备的评价应用同时吸收内部人员和外部人员参加。

5、伪评价、准评价与真评价

(1)伪评价是指为了某种政治或商业目的，有意识的提出引导评价的问题，有选择的公布所搜集的各种课程信息中的个别部分，或有意掩盖某种部分，甚至伪造研究信息，使人们对评价对象的价值或特点产生某种扭曲的认识。

(2)准评价是指虽然具有正当的评价目的和评价途径，但因关注的问题过于集中或狭隘而不能深入有效的探讨评价对象的价值和特点的评价。

(3)真评价

真评价是指全面反映评价对象的价值与特点的评价。它强调真正的评价工作，反对具有偏见的调查。

课程研究的一般趋势:

1、课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

2、课程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

教学研究的一般趋势

1、在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本概念。

建构主义与客观主义的对比:

第一、就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实的存在状态”;而客观主义认为，外部世界是本原，是第一性的，心理表征则是第二性的、被决定的。

第二、就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外的于世界之中;而客观主义认为，知识是外在于个体心灵的、供个体接受的东西。

第三，就科学的性质而言，科学活动是一种创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样，也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的;而客观主义认为，科学是发现与“客观实在”相符合的“客观真理”的活动，科学是普遍的、价值中立的、与意义无关。

第四、就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上都

是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵产生的。

2、在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。

3、在基础层面，教学论已不再是教育心理学的应用学科，其研究开始建立在许多学科的基础之上。

建构主义教学观以及相应的教学模式

一、建构主义教学观

学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构应的知识或经验。

“结构性知识”是指规范的、拥有内在逻辑系统的，从多种情境中抽象出的基本概念和原理，例如:概念、原理、方法论等;“非结构性知识和经验” 是指具体情境中形成与具体情境直接关联的、不规范的、非正式的知识经验。

教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，其对世界的理解是多元化的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程,而不是“客观知识”的传递过程。因而建构主义者非常强调“合作学习”，把增进学生之间的合作交往视为教学的基本任务。

建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成;建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度的促进学习者与情境的交互作用，以主动的建构意义，教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。

二、建构主义教学模式

1、情境教学

创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主的理解是指、建构意义，教师与学生在共同构建意义的过程中给学生提供必要的帮助。

特征:“学习者中心”，“情境中心”，“问题中心”

、随机访问教学 2

随机访问教学是指同一教学内容的不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同的方式多次加以呈现，以使学习者对同一问题或内容进行多方面的探索和理解，获得多种意义的建构

环节:呈现情境;随机访问学问;思维发展训练;协作学习

随机访问教学的而基本特征是在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广发而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识，旨在获得高级知识和培养的认知弹性。

3支架式教学

通过提供一套恰当的概念框架，来帮助学习者理解特定知识建构知识意义，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。

这种概念框架根植于儿童的“最近发展区”，通过其支撑作用，儿童的认知发展不断由实际水平提升到潜在水平，教师的作用在于使这种概念框架尽可能完善。

环节:进入情境;搭建支架;引导探索;独立探索;协作学习;效果评价

古今名言

敏而好学，不耻下问——孔子

业精于勤，荒于嬉;行成于思，毁于随——韩愈

兴于《诗》，立于礼，成于乐——孔子 己所不欲，勿施于人——孔子

读书破万卷，下笔如有神——杜甫

读书有三到，谓心到，眼到，口到——朱熹 立身以立学为先，立学以读书为本——欧阳修 读万卷书，行万里路——刘彝

黑发不知勤学早，白首方悔读书迟——颜真卿 书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲——于谦 书犹药也，善读之可以医愚——刘向 莫等闲，白了少年头，空悲切——岳飞 发奋识遍天下字，立志读尽人间书——苏轼 鸟欲高飞先振翅，人求上进先读书——李苦禅 立志宜思真品格，读书须尽苦功夫——阮元 非淡泊无以明志，非宁静无以致远——诸葛亮 熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟——孙洙《唐诗三百首序》

书到用时方恨少，事非经过不知难——陆游 问渠那得清如许，为有源头活水来——朱熹 旧书不厌百回读，熟读精思子自知——苏轼 书痴者文必工，艺痴者技必良——蒲松龄

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范文四：课程与教学论重点

一概论 史:分三个阶段:“国家”模式阶段，发展的现状，并把它与理想的常模斯腾豪斯提 出了“教师是研究者”1“课程”一词在汉语文献中最早见“国家+地方”模式阶段和“国家+加以比较，确认其中存在的差距，的命题。 于唐代孔颖达的《五经正义》 地方+学校”模式阶段 二了解学生个体的需要，三了解学生成性目标强调教育的内在价值。 2课程的理解与日常概念区分 10新课程政策的特点:民主性，发生的兴趣和个性差异。 23表现性目标是美国课程学者艾斯对课程理解存在三种误区:一是将展性，开放性 对社会的研究:泰勒将其分类为:纳提出的一种目标形式。 课程理解为学科(学科与课程有着11基础教育课程改革的具体目标:健康，家庭，娱乐，职业，宗教，所谓表现性目标是学生从事学习活非常紧密的联系。学科确实是我们一实现课程功能的转变二体现课程消费，公民。 动所获得的结果，结果是开放的，学校教育中所呈现出来的重要课程结构的均衡性、综合性和选择性， 对学科的研究:学科是知识的最非规定的，基全部真实内涵是培养形态之一，也是教师日常工作中每三密切课程内容与生活和时代的联主要的支柱。 学生的创造性，追求的是一种摆脱时每刻必须面对的;学科门类、学系四改善学生的学习方式，五建立16课程目标表述的主要形式:普遍控制的“解放理性”。 科知识、学科教学等作为课程设置、与素质教育理念相一致的评价与考性目标，行为目标，生成性目标，24四种课程目标各有自己的特点和课程内容、课程方式进入课程中。试制度，六衽三级课程管理制度。 表现性目标。 优势。 然而课程与学科是两个完全不同的12本次课程改革的意义:一“为了17普遍性目标所体现的是“普遍主从实质来看，“普遍性目标”取向和概念，课程不仅仅是学科，也不止每位学生的发展”，这是我国建国以义”的价值观，这种目标所表述的“目标”取向都推行一种“普遍主于学科。)二是理解为课程就是教材来教育思想上的一场革命。二从“应课程与教学目标 是一般性的宗旨义”的价值观，都是控制本位的;“生(课程标准是基本的、统一的、不试教育”走向“素质教育”:课程范或原则，中国当代教育实践中的课成性目标”取向追求“实践理性”，的，而教材则是课程标准的具体体式的转型，三这次课程改革为新的程与教学目标大多属于“普遍性目强调学习者与具体情境的交互作现，可以是多样化的、开放的、市课程教学的创造提供了契机。课程标”，课程与教学的目标自然就是国用，对学习者、教育课程与教学中场化的。教师需要的是引领学生达改革要求我们建立起一种广义的课家在特定历史时期所制定的教育方的主性给出了应有的尊重;“表现性到课程标准，而不是“教教材”)三程概念，一种大课程概念，一种权针的翻版，缺乏自身的独立性和具目标”取向是对“行为目标”的根是理解为课程就是教学计划与教学力分享的课程概念，一种非预设的体性。 本反动，它比“生成性目标”更进大纲 动态生成的课程概念。只有在这样18行为目标的创始人是泰勒。 了一步，它追求“解放理性”，强调3课程成为一个独立研究领域的标的课程概念支撑下，新一教育课程19将行为目标发挥到极致的是泰勒学习者和教育者在课程与教学中的志:1918年，美国著名教育学者博改革的理念和策略，才能够被全面、的学生布卢姆及克拉斯沃尔、哈罗主体精神和创造性表现。 比特出版《课程》一书。 深刻地认识和理解，也才能操作规等人所建立的“教育目标分类学” 25教学目标是课程目标的进一步具4现代课程理论的奠基石:泰勒在范和实施到位。 20布卢姆从课程评价的角度出发，体化，是指导、实施和评价教学的1949年出版的《课程与教学的基本第二章课程与教学目标 将教育目标划分为三大领域:认知、基本依据。 原理》，是现代课程研究领域最有影13以目的和目标的概括性程度为准情感、动作技能。在每一领域中，26教学目标与教学目的的区别:一，响的理论构架。 则，可依次区分为四种不同的目标:根据能力的复杂程度和品质的内化教学目的是教学的方向目标，具有5西方启发式教学的渊源:苏格拉底教育目的(总目标)、培养目标、课程度，找出具有递进关系的层次，终极意义，二教学目的是对教学的提出了“产婆术”。 程目标、教育目标。 形成目标的阶层。而对每一阶层，总要求，对各级各类学校的所有教6第一个倡导教学论的是德国的拉 教育目的，是教育活动所要实现都指出适宜的动词，以使目标切实学活动都起指导作用，为教学提供特克在法兰克福提出“教学论” 的预期结果或要达到的标准，是一落实到学生的行为方式变化上。这高层次的指导，三教学目的体现着7“三大新教学论流派”:前苏联教定社会或统治阶级对人才培养质量样，课程目标被表述得相当具体，社会的意志和要求，在某一历史时育学家赞科夫的“发展性教学论”，和规格的总体要求。 具有相当的可操作性，便于教师把期常常是相对稳定的;教学目标更美国著名心理学家布鲁纳的“发现 培养目标是对各级各类学校的具握并用于课堂教学，便于对课程进多地体现了教学活动主体的要求，教学论”，以德国教学论专家瓦。根体培养要求。 行评价。 在具全教学活动中可以根据需要进舍因和克拉夫基为代表的“范例教 课程目标是对特定教育活动和教21行为目标的实质是追求教育过程行调整和变动。 学论”。 育阶段的课程进行的价值和任务的的可控制性，其特点是简单明了、27教学目标与教学目的的联系:教8我国的课改:1998年12月24日界定。 易于把握。 学目标是教学目的的具体化，与教教育部制定《面向21世纪教育振兴 教学目标是课程目标的进一步具22生成性目标的代表人物是斯腾豪学目的在方向、性质上是一致的，行动计划》提出“实施‘跨世纪素体化，是指导、实施和评价教学的斯，他把课程看成是历程性的，强我们也可以说教学目标就是进一步质教育工程’2000年实推行新的评基本依据。 调课程目标不是遥远的，而是当下具体了的教育目的和培养目标。教价制度，”1999年《中共中央、国务14目标有以下特点:系统性，连续的;一不是超然于教育情境之外的，学目标又可以进一步划分为某一学院关于深化教育改革全面推进素质性和递阶性，指导性 而是时刻处在教育情境之中的二不科、某一阶段、某一要的更为具体教育的决定》标志着新一轮课程改15确定课程目标的依据(课程开发是控制性的，而是引导性的三不是的目标。 革开始起步。2001年6月11日12的基本纬度):对学生的研究，对社预先设定的，而是不断生成的。四28教学目标的功能:一教学目标为日，基础教育课程改扑面而来。 会 的研究，对学科的研究。 课程不再扮演育人蓝本的角色，而设计与实施教学提供依据，二教学9我国基础教育课程政策的发展历 对学生的研究:一了解学生身心是嬗变为一种文本。 目标为教学评价提供科学依据，三

教学目标可以激励学生的学习。 的制定将课程目标系统化、层级化，养、修改发展同步实现;二在教学45新课改下教材处理的基本观点 29提出教学目标分类课题的是美国使课程标准从抽象到具体;三课程实践中，既不能机械地、割裂地理一教材处理的一个基本观点是课程教育家，其中以布卢姆的目标分类标准是课程的核心要素。是教材编解这“三维”目标，也不能把所有文化建构，课程是学生自我适应基和加涅的学习结果分类最为著名。 写、教学、评估和考试命题的依据，的目标都简单地量化、打分，真正础上的文化再生产，通过对课程内30教学目标分为认知领域(记忆，是国家管理和评价课程的基础。 把教育放在关注学生作为一个完整容的对话、理解及意义建构，变课理解，简单应用，综合应用，创见);36“三维一体”课程目标的提出 的人的成长上;三只有将“三维”程的工具性存在为文化主体的存情感领域(接受、反应、态度、领 将课程目标表述为知识和能力、目标整合地实施，教学才能深入到在。二教材处理的核心问题是从“科悟、模仿、习惯);动作技能领域(全过程和方法、情感态度和价值观“三学生的内心世界，才能唤起学生的学世界”走向“生活世界”。“生活身运动、细微协调动作、非言语性维目标”整合是将学生作为整体的需要要，才能取得了的教学效果，世界”是课程内容的范围。三课程表达、言语行为) 人出发的，是关注全人的教育，是课堂教学才能呈现出生动活泼、主内容要使人类文化进入学生的“生31教学目标的陈述标准:一教学目全国发展教育目的在课程中的体动的“生命状态”。 活经验”和“履历情境”。课程内容标陈述的是预期的学生学习的结现。 第三章 课程内容 不应该是单一的、理论化的、体系果，包括认知、情感和动作技能三 传统教学观认为，“教学是学生主39课程编制过程中最基本的工作化的书本知识，而要给学生发现人个领域;二教学目标陈述应力求明体对知识客体的认识过程”，在这种是:课程内容的选择和组织。 类群体的生活经验，并把它纳入到确、具体，可以观察和测量，尽量“思维本体论”的价值驱动下，传40课程内容的含义:是指各门学科学生的“生活世界”中加以组织。避免用含糊的和不切实际的语言陈统教学追求文化科学知识的传递和中特定的事实、观点、原理和问题四课程内容为儿童提供反思和创造述目标;三目标的陈述应反映学习复制功能;现代教学观则以培养学以及处理它们的方式，是一定的知的对象。课程是儿童通过反思性、结果的类型，如陈述性知识、程序生创新精神和创新能力为价值追识、技能、技巧、思想、观点、信创造性实践而建构人生意义的活性知识和策略性知识。即使在同一求，越来越倾向于在“活动,体验”念、言语、行为、习惯的总和。 动。 学习类型中，也还应反映学生的掌模式下的“生成本体论”，即建构主三个要点:一课程内容是人类文明46教材处理的具体策略:一内容结握的水平。 义理论与方法。建构主义认为，学成果的精化，二课程内容是学生学构化，二内容问题化，采用“问题32内部过程与外显行为相结合的折习的本质起源于主体的实践活动,习的对象，三课程内容是影响学生加解决方法”的问题解决模式，培中陈述方法是格朗伦提出的。 主体与外界的交互行为及其内部认发展的材料。 养学生分析问题、解决问题的能力;33生成性目标的表述方法:一生成知加工过程，是主体通过活动对体41课程内容选择的依据:一课程目三是内容经验化，尽量发掘和利用性目标是教育情境的产物和问题解验的内化、知识意义的生成和人格标，它作为课程编制过程中最首要贴近学生社会与现实生活的素材，决的结果;二生成性目标本质上是精神的建构过程。 的级成部分，对课程内容的选择起使材料回归生活，实现教材由“素学生的目标，它关注的重点是过程，37如何处理“三维”目标之间的关着指导作用;二学生的需要、兴趣材文本”向“生成文本”的转化，学生可以根据内在于过程的具体目系 与身心发展水平;三社会发展需要，注重体验学习。 标批判性地审视自己的活动;三生 一“知识、技能”“过程、方法”需要考虑“社会现实”(社会的效用、47在教学活动中和利用课程资源

“态度、情感、价值观”三个维度成性目标寓于过程之中，在活动中社会责任感、家长与社会的压力); 一教师是重要的课程资源二学生

之间相互渗透，融为一体，共同构不断生成，一量研究过程结束，目四课程内容本身的性质，包括(内也是课程资源三教学活动的资源是

成课程目标。二，三个维度之间相课程资源的重要组成部分 标自然达到。四生成性目标在表述容的重要性、实用性、正确性)

互支持，有机整合，存在着紧密的预设目标时要留有空间就要少用规42课程资源的概念 48教师是重要的课程资源 定性字眼，如“学会”、“掌握”、“记内在联系。三者的关系，决定了我广义:指有利于实现课程目标的各 教师不仅站定课程资源的鉴别、住”、“说出”等，而用“引导”、“激们在课程实施过程中既要看到“知种因素。 开发、积累和利用，是素材性课程发”、“启发”一类的字眼。 识与能力”的重要性，也不能忽视狭义:指形成课程的直接因素 资源的重要载体，而且教师自身就34表现性目标的表述方法:指学生“过程与方法”的重要性;既要关43课程资源的分类 是课程实施的首要的基本条件资在具体的教育情境和教育活动中的注学习的“过程”，也要看重学习的按课程资源的功能特点，分为素材源。教师还能够在自身以处的课程个性化表现，旨在培养学生的创造“结果”;既要注重学生基础知识的性资源(特点是作用于课程，并且资源极其紧缺的情况下，“化腐朽为性，强调个性化。它指明教学的情积累与基本技能的养成，也要注重能够成为课程的素材或来源)和条神奇”，实现课程资源价值超水平发

学生情感态度价值观的化育。惟其境、学生将要从事的活动或要处理件性资源(特点是作用积云了并不挥。 的问题，但不规定学生将谷学到什如此，我们的教育教学，才能承担是形成课程本身的直接来源，但在49学生也是课程资源 么，表现性目标指明将进行的教学起塑造“全人”的使命。 很大程度上决定着课程的实施范围 从表层看，课程是由特定的社会事件或活动，让学生从中获得个人38教学中强化“三维一体”课程目和水平) 成员设计的，但从深层上看，课程

标的整体实施 的意义和体验。 接课程资源分布的不同，分为校内是由儿童来创造的，儿童是课程的35课程标准的性质:一“课程标准”一在教学过程中只有充分重视学生课程资源和校外课程资源 创造者和开发者。 是国家意志的体现，具有统一性、的主体参与，充分重视学生的活动44开发课程资源的一般原则:优先50开发和利用教学活动资源的主要普遍性和强制性。“课程标准”是“国与实践，充分重视学生的领悟和体性原则，选择出重点内容并优先运途径有:一研究学生学习活动课程家课程标准”的简称;二课程标准验，才可能实现知识掌握、能力培用于课程;适应性原则。 资源具有过程性和生成性的特点。

在教学活动中的体验性教育是实现55校本课程开发的步骤: 组织建地方与学校课程等。 认识到他们是人类的一员;使儿童课程资源转化的重要机制，因为体立、需求评估、目标拟定、方案编62现代学科课程的基础是夸美纽斯理解自己是地球的居民、从属者;验是知识的内化，经验的升华。二制、解释与实施、评价与修订。 奠定的。 使儿童理解自己是地球社会的成课堂是课程“活资源”的创生地。第四章 课程组织与实施 63经验课程也称“活动课程”、“生员;使儿童养成作为一个人理智、新课程对教师的挑战之一就是要确56课程组织含义:是在一定的教育活课程”、“儿童中心课程”，是以儿负责生活的必要能力。 立课程资源意识，明确课程是由老哲学观指引下，将课程要素或学习童的主体性活动的经验为中心组织71经验本位综合课程:是以儿童当师、学生、文本及环境构筑的生态经验整合起来，使其在动态运行的的课程。 下直接经验、需要和动机为课程的系统，意识到课程资源无处不在，课程系统中产生合力，以便有效实64经验课程的优点:一发现了课程核心，目的是促进儿童经验生长和课堂是在创生新资源。而课堂中，现课程目标的过程。 意义这源，学习者成为主体二强调人格发展。 来自学生的信息是最重要的、数量广义:是促进课程资源的整合以及教材的心理组织，使儿童在与文化、72选修制度最早是在德国大学确立最大的、最直接的资源。三课外实形成一定的课程结构的过程。 学科交互作用中获得人格发展三主的。 践活动是课程资源开发的重要载狭义:指在课程目标指导下“课程张社会现实与儿童经验整合，摆正73正式倡导在中学开设选修课程是体。课外实践活动可使学生有机会要素或学生的学习经验序列化、整了与社会生活的关系。 在1893年，以埃利奥特为首的美国将自己学到的知识、技能和素质愉合化、连续化的过程”。 65分科课程: 是一种单学科的课程“中等学校研究十人委员会” 如其分地运用于实践，在实践中锻57课程组织的价值与意义:一，引组织模式，即分别从各门科学中选74显性课程又称“显在课程”、“正炼成长。四总结和反思教学活动也发学习者的学习动机。二使学习产择部分内容，组成不同的学科，彼规课程”是列入学校教育中有计划、是资源老师的学习、总结、提高是生最大的累积效果。 此分立地安排顺序、学习时数和时有组织的实施的课程。显性课程实原发性的资源因素。 58课程组织的要素:(麦克尼尔从微限。也就是分门别类的课程。 施的根本途径是教学。 51校本课程 指以校为本的、基于学观的章程材料性质角度提出):概念66综合课程:是一种多学科的课程75隐性课程又称“隐蔽课程”或“潜校的实际状况、为了学校的发展、(陈述具有共同特征之事、物或理组织模式，即由两门以上学科内容，在课程”，是指学校中教学计划之外由学校自主开发的课程。 念的名词)、原理(叙述两个或两个要么简单相加，要么按照一定主题的学习环境因素给学生带来的影52校本课程开发的两种形态:一种以上概念间的关系，即概念间所衍或活动而组成的课程。 响。隐性课程以学生自我体验为根是“校本课程”的开发(是相对于生的关系或原则)、技能(包括技巧、67综合课程的类型:学科本位综合本途径。 “国家课程”、“地方课程”而言的能力与习惯)和价值观(人类信念、课程(主题和问题源于学科知识)、76首次提 出“隐性课程”这一概念:一种课程板块，采用此种的有俄罗态度、兴趣、鉴赏等) 社会本位综合课程(源于社会生活1968年美国教育家、课程论专家杰斯、法国、日本、韩国等)，另一种59课程组织方面最为重要的是组织现实)、经验本位综合课程(源于学克逊出版了《班级生活》一书。 是“校本的”课程开发(是学校在标准。 生自身发展需要)。 77学校隐性课程包括三类:物质性符合国家核心课程标准的情况下，组织标准包括一“连续性”(是将选68学科本位课程，也叫综合学科课隐性课程;制度性隐性课程;心理对学校的所有课程进行校本化建出的各种课程要素在不同学习阶段程，分为相关课程、融合课程、广性隐性课程。 设) 予以重复);二“顺序性”(是指将域课程三种形态。 78隐性课程的开发应注意的问题:53校本课程开发的实质:是一个以选取出的课程要素根据学科的逻辑69社会本位综合课程，是以源于社一课程开发与实施者要增强反省意学校为基地进行课程开发的开放民体系和学习者的身心发展阶段，由会生活的问题为课程的核心，其目识。二课程开发与实施者要创设自主的决策过程，即校长、教师、课浅入深、由简至繁地组织起来;三的是使学习者适应或改进当代社会由、民主、开放的教育情境。三课程专家、学生以及家长和社区人士“整合性”(是指针对所选出的各种生活，分为 程开发与实施者要有针对性的开发共同参与学校课程计划的制定、实课程要素，在尊重差异的前提下找“科学,技术,社会课程”(STS，隐性课程。 施和评价活动。 出彼此之间的内在联系，然后整合是指向科学、技术与社会交互作用79我国基础教育课程改革过程中，54校本课程开发的意义:一对我国为一个有机整体);四“衔接性”(是的课程体系); 发展最快、表现最为突出的是校本来说，校本课程开发的意义首先是课程要素各方面的相互关系，包括“环境教育课程”(是以唤起受教育课程。 体制上的变革，即课程管理体制走水平关系与垂直关系) 者的环境意识，增强对人类与环境80学科结构是指以获得学科知识为和民主化。二校本课程开发是调动60我国新课程的基本价值观:关注相互关系的理解，培养正确环境价主要价值观或组织标准进行课程设地方和学校办学积极性的一条措“全人”的学生发展观:强调“多值观和解决环境问题技能为目标的计所形成的课程结构。 施，它激励着地方和学校办出特色，样化”的学习方式;倡导“对话式”综合课程; 81学习单元也叫课程组织单元，它使我国的基础教育事业充满生机和的教学过程;提供“生活化”的课“国际理解教育课程”(是“多元主是学科中性质类似或围绕一个主题活力。三校本课程开发对老师专业程内容;开展“差异性”的课程评义”教育价值观的体现，强调尊重所组织起来的课程内容。 发展具有重要意义。四校本课程开价。 差异的前提下相互理解，展开交往82确立课程结构的步骤:一将国家发使得给学生提供个性化的课程表61课程类型包括:学科课程与经验与合作); 意志和教育目的转化为课程目标二可能。五校本课程开发打破政府对课程，分科课程与综合课程，核心70贝克尔是“国际理解教育课程”根据课程目标设计、规划课程体系课程开发的垄断，促进了课程理论课程与边缘课程，必修课程与选修的创始者，提 出了五个主要目标:中的所有要素，并形成一个有机整知识和开发技术的普及。 课程，显性课程与隐性课程，国家、培养儿童的自我理解能力;使儿童体三制定课程实施与评价的基本策

略与方案。 学观走向)。 教学，班级授课，分组教学，开放古代教学的典型模式就是传授式，83课程实施的价值与意义:一通过91新课程对教师的角色期待 课堂。 其结构是“讲-听-读-记-练” 对课程实施的探究，帮助课程研究一教师是学生自我建构式学习的促个别教学是教师分别对学生进行个17世纪，夸美纽斯提出应当把讲解、与开发人员发现课程在“实施”中进者 别教学的组织形式，教学内容缺乏质疑、问答、练习统一于课堂教学存在的问题。二协助课程研究和开二老师是课程的开发者，特别是教系统性，在适应个别差异方面具有中，并把观察等直观活动纳入教学发人员寻找失败原因，探索改进方师是校本课程开发的主体。三教师明显优势。 活动体系之中，首次提出了以“感案和措施。三提供课程“运作”实是教育理论与实践的研究者。 群体教学又称“班组教学”，是初级知-记忆-理解-判断”为程序结构的践，以保障课程改革的落实和稳步第五章 教学设计 的集体教学形式。 教学模式。 推进。 92 教学设计的层次:以“产品”为班级授课是以班级为单位的教学组19世纪赫尔巴特提出了“明了-联想84课程变革过程中的课程的五个层中心的层次;以“课堂”为中心的织形式 -系统-方法”的四阶段教学模式。 次的形态(古德莱德):观念层次的层次;以“系统”为中心的层次。 分组教学增强了教学的层次性、针19世纪20年代，杜威提出了“以儿课程，社会层次的课程，学校层次93教学设计概念:是以获得最优化对性和实用性。 童为中心”的“做中学”为基础的的课程，教学层次的课程，体验层的教学效果为目的，以学习理论、开放课堂又称开放教学。 实用主义教学模式。 次的课程 教学理论和传播学理论为基础，运100教学方法分三类:语言传递类教国外教学模式举例 85课程实施区分为课程推广和课堂用系统方法分析教学问题、确定教学方法、直观感知类教学方法、实109国外教学模式分为四类:一认知教学。 学目标、建立解决教学问题的策略际训练类教学方法。 取向的教学模式， 课程推广对应从“社会层次的课程”方案、试行解决方案、评价试行结101以语言传递信息为主的方法主是以认知心理学的理论为基础的，到“学校层次的课程”的课程形态果和修改方案的过程。 要有讲授法、谈话法、讨论法和读认知心理学致力于研究人的智能或转换。课堂教学对应于从“教学层94教学设计的特点:一教学设计强书指导法。 认知活动的性质及其过程，其要旨次的课程”到“体验层次的课程”调运用系统方法。二教学设计以学102研究表明，7-10岁儿童的注意在于发展学生的认知能力和水平。 的课程形态转换。 习者为出发点。三教学设计以教学集中时间约为20分钟，10-12岁约二行为取向的教学模式，三人格取86影响课程实施的因素:课程方案理论和学习理论为其理论基础。四为25分钟，12岁以上约为30分钟。 向的教学模式，四建构主义理论的的特征，教师的特征，学校的特征，教学设计是一个问题解决的过程。 103直观感知类的教学方法:是指教教学模式 校外环境的特征。 95教学设计的功能:一教学设计有师通过对实物或直观教具的淙和组110代表性的认知取向的教学模式87教师是成功进行课程实施的决定助于突出学习者的主体地位，二教织教学性参观等，使学生利用各种包括:布鲁纳的发现式教学模式、力量，教师是课程实施的核心。教学设计有助于增强学习兴趣，三教感官直接感知客观事物或现象而获瓦根舍因的范例教学模式、奥苏伯师对课程实施的影响体现在:一教学设计有助于增强教学工作的科学得知识的方法。 尔的有意义接受学习的教学模式、师的参与。二教师的课程决策。三性，四教学设计有助于提高教学效此类方法的特点是具有形象性、直布卢姆的掌握学习教学模式、赞可教师的态度。四教师的能力。五教率和教学效果，五教学设计强调了观性、具体性和真实性。 夫的发展性教学模式等。 师间的合作。 目标、活动和评价的一致性。 以直接感知为主的方法包括演示法111布鲁纳的发现式教学模式是在88课程实施的配套措施:行动研究、96当前教学中存在的问题:一学习和参观法。 20世纪中期学科结构运动课程改革组织发展、策略评议。 者是否达到教学目标的要求,二教104实际训练类的教学方法:是通过中诞生的。认为，学生学习为的是89行动研究是以教师为主体的研师所采用的教学策略有效吗,三所练习、实验、实习等实践活动，使形成获得概念的能力，即形成探究究。既是一种研究方法，又是教师使用的传送信息的方奏效吗,四教学生巩固和完善知识、技能、技巧性思维。因此，布鲁纳提倡的发现反思的方法。指教师在教室情境的学能否使学习获得成功,五学习内的方法。 式教学模式又称为概念获得模式，研究、探究与实验，是教师尝试改容的难易程度如何,六学习者起点包括练习法、实验法和实习作业法。 即所谓的“发现学习”。 进自身的教学，并通过教学实际检的分析正确吗, 105教学过程设计的一般环节:一引112范例教学模式 验教育理论与假设的一种行动。其97学习内容分析的步骤:一确定教起注意，二告诉学习者目标，三刺范例教学理论是20世纪五六十年核心是教师的亲自参与亲身体验。 学的基本目标，二首次评估学习内激对先前学习的回忆，四呈现刺激代，由德国的瓦根舍因和克拉夫基90新课程要求中小学教师必须树立容，三确定单元教学目标，四学习材料，五提供学习指导，六诱导行等人提出的，范例教学提出教学本的五大教学观:一个性化教学观，内容的具体分析，五再次评价学习为，七提供反馈，八评定行为，九应该给学生以系统性思想，使他们(从标准化教学观走向个性化教学内容。 增强记忆与促进迁移。 对一门学科有一个整体观念。 观，其中包括解读、建构和解构三98教学目标就包括:一教学对象第六章 教学模式 113范例教学模式的实施步骤 个环节)、二适应性教学观(从强制Audience，二学生的行为Behavior，106教学模式是教学理论应用于教一，教师利用典型的例子，以直观性教学观走向适应性教学观)、三寓三确定行为的条件condition,四程度学实践的中介环节 的方法，让学生了解某一具体事物

Degree. 教于乐的教学观(从吃苦型教学观107教学模式一词最早由美国学者的特征，这被称为“范例的个的阶走向寓教于乐的教学观)、四互动的由此教学目标的方法称之为“ABCD”乔伊斯和韦尔两人提出，1972年他段”。二根据对“个”的了解，推论教学观(从灌输式教学观走向)，五法。 们出版了《教学模式》一书。 分析整个“类”的特征，使认识上建构主义的教学观(从客观主义教99教学组织形式:个别教学，群体108教学模式的历史发展 升到“类”的认识。

三从对“类”的认识再上升为对“类”首先是要建立无条件关怀的真诚人129自学-指导模式，又叫“学导式”，内省性是指自我反省、自我控制、的更本质的东西——规律的认识。际关系。罗杰斯说“良好的师生关是指教学活动以学生自学为主，教自我调节。 四使学生获得关于世界的关系的经系应该具备三种品质:真实、接受、师的指导贯穿学生自学始终的一种136合作性学习的含义 验，使认识上升到世界观、方法论、理解。非指导性教学强调的是通过教学模式。 指围绕一个共同的学习内容结伴、思维方式的层面。 情感领域而不是智力领域来促进学第七章 教学策略 结组、结群进行的有明确责任分工114掌握学习教学模式 生的发展。 130教学策略含义:从动态维度上的互助性学习。 基于以下教学理论:95%以上的学其次，教师是促进者，只作非指导看，是教师根据特定的教学目标对137合作性学习的品质:诚实求真、生在学习能力、学习速率、学习动性应答。 各种教学因素进行创造性选择的行和睦相处;和谐互动、博采众长;机方面，并无大的差异;产生学生非指导性教学的学习评价主要是学为，以及在面临具体的教学情境时求同存异、共同发展。 学习差异的主要因素不是遗传或智生的自我评价。 自觉地对这些行为不断进行监控和138探究性学习的含义:指在教师指力，而是家庭与学校的环境条件;123暗示教学模式 调整的动态过程。 导下，学生在学科领域或生活中，如果大多数学生都有足够的学习时也叫“洛扎诺夫教学法”，由保加利131教学策略的基本要素:思想观通过发现问题、调查研究、分析研间，接受了合适的教学，就能掌握亚心理学博士格奥尔基。洛扎诺夫念、策略目标、操作技术以及元认讨、解决问题、表达思想、交流成世界上任何能够学会的东西;教育于20世纪60年代中期首创。洛扎知调控 果等活动，以获取知识、激发情趣、的根本任务是找到既考虑个别差异诺夫认为暗示教学法就是“创造高思想观念是教学策略的核心和灵掌握方法的学习方式。 又能促进个体充分发展的策略;教度的动机，建立激发个人潜力的心魂。 139探究性学习方式的特点:开放师应该为掌握而教，学生应该为掌理倾向，从学生是个完整的个体这目标是教学策略的起点和终点。 性、自主性、实践性、过程性、驱握而学;让“差生”得到同样的发一角度出发，在学习交流过程中，操作程序是指教学策略按时间展开动性。 展。 力求把各种无意识组合起来”。 的逻辑活动顺序以及每一步骤的主140新课程下教师教学行为的转变 115行为取向教学模式包括程序教124建构主义学习理论是行为主义要做法。 须从传统的角色中走出来，成为: 学模式和计算机网络教学模式。 发展到认知主义以后的继续发展，元认知是对自己认识活动的认识，一学生学习的参与者和合作者，二116程序教学理论的代表人物是美它对学习问题提出了诸多开创性的是认知主体对自我认识活动的一种学生学习的帮助者和引导者，三学国心理学家斯金纳，他是当代新行理论观点，并由此产生了一毓新的反思、反省。元认知调控包含有反生学习的促进者，四课程改革中的为主义心理学派的著名代表。在斯教学模式。 思意识和调控行为两部分。 研究者。

金纳看来，人的行为是可以通过外125建构主义的教学模式可以概括132教学策略的基本特征:综合性，

部强化得以塑造的。 为:在整个教学过程中以学生为中可操作性，灵活性。

117程序教学模式应遵从的主要原心，教师起组织者、指导者、帮助133新课程倡导的学习方式有:自主

则有:一小步子原则，二积极反应者和促进者的作用于，利用情景、学习，探究学习和合作学习方式及

原则，三及时确认原则，四自定步协作、会话等学习环境要素，充分其实施。

134自主性学习的含义:也叫主体性调原则。 发展学习者的主动性、积极性和首

学习，是指“在教师指导下，学生118人格取向的教学模式包括“非指创精神，最终达到使学习者有效地

导性”教学模式和暗示教学模式 自学自练、自得自悟、互动交流，实现当前所学习知识的意义建构的

自评自纠，通过自己的努力去陶冶119“非指导性”教学模式是美国心目的。

情操、培养能力、掌握方法”的学理学家、教育家罗杰斯创立的，是126建构主义的教学模式有:情境式

人格取向的教学模式典型代表。 教学模式(指创设有真实事件或真习方式。

120人格取向的教学模式以人本主实问题的情境，学生在探索事件或135自主性学习的三个主要品质:主

义心理学为基础理论。人本主义心解决问题的过程中自主地理解知动性，独立性，内省性。

理学关心人的潜能和价值，控究解识、建构意义。又称“抛锚式教学”主动性是学生对学习的一种由衷的

决人类总是和困境的出路。 和“案例式教学”或“基于问题的喜爱，是一种发自内心的自动、自

121“非指导性”教学模式的理论假教学”)和支架式教学模式。 觉的学习行为和良好的学习习惯，

是自主性学习的基本品质，它对应设是，学生乐于对他们自己的学习127情境式教学模式的基本程序为:

承担责任。学习的成功取决于师生一创设情境，二确立问题，三自主于他主学习的被动性。两者在学生

坦率地共享某些观念和具有相互之学习，四协作学习，五效果评价。 学习活动中表现为:我要学和要我

间真诚交流思想的愿望。罗杰斯相128支架式教学模式的基本教学程学。

信，积极的人际关系能使人成长，序:一创设情境，引入情境;二搭独立性是“不依傍其他事物而独自

所以教学应以人际关系的概念而不建支架，引导探索;三教师放手，成立的性质”学生学习的独立性表

是以教材的概念、思想过程或其他独立探索;四合作交流;五效果评现为“我能学”，有独立自由学习的

理智来源为基础。 价。 能力。独立性是自主性学习中最核

122“非指导性”教学模式 国内教学模式举例 心的特性。

范文五：课程与教学论重点

课程与教学论重点

1德国教育家赫尔巴特的，《普通教育学》(1806)标志着科学教育学诞生，把它作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志，他提出的三个中心是;教师 中心、课堂中心、知识中心。他被称为传统教育之父。

2当代教育学之父杜威，他提出教育即生活，教育即社会，教育即经验的不断改造，这三大教育哲学命题，人们把杜威的教学理论特点概括为，儿童中心，经验中心，活动中心。

3罗杰斯的非指导性教学理论，他提出，?自我实现 ?全面发展 ?情感发展

4苏联赞科夫的发展性教学理论，强调学生的一般发展。

5泰勒于1949年出饭《课程与教学的基本原理》，被称为“课

1

程论之父”

6课程是解决教育的选择与组织问题，教学是解决教育的形式与方法问题，二者 相互联系，缺一不可。

7课程:课业及其进程。

8课程的表现形式:?文本形式，由宏观到微观，包括课程计划、课程标准、教科书、及其他教学材料。?实践形式，由抽象到具体包括，理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

9“学科课程’指从各学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系。

10学科课程:?优点，符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识。?缺点，与现实生活有一定距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。

11活动课程:?优点，符合学生兴趣和需要，容易激发学生学习动机，利于儿童个性发展。

12 课程目标的形式取向，美国课程论专家舒伯特的观点认为，主要有;普遍性目标、行为性目标、生成性目标、和表现性目标。生成性目标的提出萌芽于杜威的“教育即生长“的命

2

题。

13确定课程目标的基本环节，?明确教育目的和培养目标 ?分析课程目标的基本来源 ?选择课程目标的形式取向 ?运用“需要评估模式“

14泰勒认为，垂直组织的基本标准是’连续性’和“顺序性’ 水平组织

的基本标准是’“整合性’”.

15选择小学内容的基本原则: 基础性、 时代性、 实用性、 综合性原则。

16泰勒目标模式

三个来源:社会、 人、 知识。 两把筛子: 哲学、 心理学 。

泰勒提出选择和建立学习经验的一般原则:实践、 需要、适应性、创造性、开放性。

组织学习经验分为:纵向组织关系和横向组织关系。

17校本课程是指以校为本、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。其特征是以校为本。

校本课程开发成功有效的基本标志是:

?学校领导和教师的积极参与

3

?有广泛的社会联系和获得丰富课程资源的途径

?建立能满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性发展。

?通过校本课程开发，学校教育质量得到提高

18教师是校本课程开发的主体

19教学:就是教师教学生的活动，是学生在教师的指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

20教学的三个基本要素; 教师 学生 教学内容。

21教师和学生的关系

?师生之间的业务关系

?伦理关系是师生关系的重要方面

?师生之间还存在情感关系

22教学认识认定 教学本质上是一种认识活动

教学认识的主要特征;

?是学生个体认识活动

?有教师教是教学认识的重要特征

?教学认识具有间接性

4

?教学认识具有发展性

23优化教学的一般标准

?个人发展的质量标准， 表现为:教学面向全体、学生身心和谐发展、生动活泼

?高效率标准，合理投入下的效率最大化

?真善美的过程标准。

真善美: 合于教学规律为真，合于价值理想为善，主体创造和艺术欣赏为美。

24教学目标;是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想

布鲁姆教育目标分类理论，分为:?三大层面:认知、情感、动作技能 ?五个层次:理解、运用、分析、综合、评价 缺点:没有体现逻辑一致性原则 25小学课程教学目标设计容易出现的问题

第一，勿把学习内容当教学目标

第二，教学目标含糊不清

第三，教学目标片面，缺乏启发性

第四，教学目标忽视差异性

26赫尔巴特认为教学有四个基本阶段:明了、联想、系统、

5

方法。

27杜威的教学模式以;“儿童为中心”和“从做中学”强调主动作业。

28小学常用的教学方法:讲授法、 谈话法‘、讨论法、 读书指导法‘练习法、实习法、实验法、演示法、参观法、研究法

29发现学习:美国著名心理学家布鲁纳说:“发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，他包括亲自运用自己的头脑获得知识的一切方法。

30程序教学法:特点，一是小步子。二是主动积极的反应。三是及时反馈。四是自定步调

31自学辅导教学法:操作程序有五步，即启、读练、知、结，他的优点是:突出教室的指导作用和辅导作

http://http:///news/924EF0D415746929.hTml用充分调动学生积极性和主动性。

32最早提出对班级授课制进行改造的是“道尔顿制“它由美国教育家柏克赫斯提出。

33班级授课制:把学生按年龄和程度编成有固定人数的教

6

学班，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。

34班级授课制的特征

第一， 以班为单位集体授课

第二， 课程设置和教学内容统一

第三， 教学进度与学习年限统一

第三，分科教学

35班级授课的优点:

第一， 有利于经济、有效地培养人才

第二， 有利于发挥教师的主导作用

第三， 有利于发挥班集体的教育作用

第四， 有利于教学管理和教学检查

弊端: 第一，难以满足学生个性化需要

第二，不利于学生创新精神和实践能力的培养

36现代教学的辅助形式————个别辅导与现场教学

37教学评价的功能: 诊断功能、 导向功能、 发展功能、 调节功能

根据教学评价采用的标准分为: a常模参照评价 、 b标

7

准参照评价 38教学评价发展趋势

第一， 重视发展功能

第二， 重综合评价

第三， 强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学

化

第四， 自评与他评相结合

第五， 终结性评价与形成性评价相结合

39成长记录袋分为: 成果型、 过程型、 评估型

40课堂教学管理的基本原则

一 目标导向性原则

二 规范性原则

三 整体性原则

四 灵活性原则

五 发展性原则

41制定课堂规则的要求

一 要求要科学合理

二 内容要规范明确

三 数量要少而精

四 要有学生参与

8

五 表述应以积极的语言为主

六 执行要公平公正

42课堂问题行为的管理策略

(一) 实施预防性管理

a确立学生的行为标准

b改变学生成败体验

c保持建设性的课堂环境

(二)运用行为控制 及时终止

信号暗示、 使用幽默、 提问、 利用惩罚、 劝离课堂

(三)积极开展行为矫正

43教学设计的依据

第一，现代教学理论

第二，学生的特点

第三，教师的经验 第四，教材的特点

第五，教学的实际需要

44教学设计的基本程序 第一，确定教学目标 第二，分析学生情况 第三，制定教学策略 第四，设计教学评价

45上一堂好课的基本标准 第一， 目的明确 第二， 内容正确 第三， 方法得当 第四， 组织得好 第五， 教学效果

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好

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