范文一：儿童的个体差异

儿童发展的个体差异及早期干预

北京市海淀区现代艺术幼儿园 赵琦

人生的头三年胜过以后发展的各个阶段，

胜过三岁以后直到死亡的总和。―――（意大利）蒙台梭利

意大利教育家蒙台梭利简短的一句话，诠释了儿童早期教育的重要性。在早期教育中，教师很容易看到正常儿童发展的共性，也会发现儿童发展中的个体差异。其实，早期教育的目的就是促进儿童，与此相平行的问题是预防和解决发展的滞后问题。那么，如何衡量儿童发展中的个体差异正常与否呢？我们需要学会的是如何在大致同龄的儿童中对不同的发展情况作出相应的反应。从而在早期教育中帮助有特殊需要的儿童尽早步入正常发展的轨道，改变其一生。

一、儿童的正常发展

儿童的发展包括身体和心理两个部分，正常儿童的各方面发育是比较均衡的，有时按照孩子的年龄计算，在某些领域可能有提前或滞后，但一般相差不会太多，不应超出正常范围（不超出6个月）。

儿童在发展的过程中，无论有哪些变化，还是有其基本的脉络和规律的，例如：正常发展的顺序还是可以预测的。这种预测性来源于对许多儿童在不同阶段发展状况和水平的详细观察和归纳。早期儿童教育的教室和一些有经验的家长都懂得，每一个正常发展的儿童都能按照一定的顺序在每一个发展阶段学会一定的发展技能，但发展的具

体情况又有其本身的个体差异。每一个儿童都有自己独特的发展方式和速率。孩子之间的发展快慢可能有所不同，但发展的前后顺序是大致相同的，例如，幼儿在学会行走之前必须学会站立，在学会站立之前必须学会坐和打滚。

发展的预期是相同的，大多数幼儿在学会走之前必须会爬，但也有个别幼儿不是这样。有的幼儿会坐起来，有的会单脚跳。有的会用背平卧和用双脚动。上述这些个体不同的发展途径是符合个体发展的独特性的。

二、儿童的异常发展，异常发展的儿童一般指特殊的或发展不典型的儿童，例如行为问题、学习困难、智力低下或唐氏、自闭症儿童等，对于有特殊需要的儿童，我们已经不用“残疾”这样的词语去称呼他们了，所谓特殊儿童仅仅是他们需要适合他们发展的环境来减低障碍给他们的影响以及促进他们各项技能的学习。当然，超常的儿童也是属于异常发展儿童。

1、发展障碍和发展迟缓：现在，专业的幼儿教育中，已经用“发育迟缓或障碍”代理了“残疾儿童”的说法，从而逐步形成这样的理念：有不典型特征的特殊儿童和正常儿童一样具有生长和发展的潜能，这也等于强调：那些在一个或几个方面具有障碍的儿童与正常儿童之间的共性大于差异，绝大多数的特殊儿童尽管其发展速率落后与长长儿童，但是发展顺序是相同的。

经过适当的早期干预，多数困难的婴幼儿的发展问题都可以得到解决，比如早产儿，虽然表现出发展的滞后，但是经过早期干预，完

全可以在五岁前赶上正常儿童的发展水平。同样，一些严重发展障碍的儿童，只要早期干预得当，虽然其不利的发展条件还会继续，但是孩子会找到一种弥补其不足的方法以保证正常机能的发挥。

儿童的发展风险，许多儿童被认为是高发展风险儿童，发展的过程中可能会出现严重的问题，例如：母亲在怀孕期服药、沾染烟酒，会造成新生儿体重过低、学习障碍、情绪失调、注意力分散等；遗传和染色体变异导致的唐氏综合征和先天性心脏病；另外，环境风险会对儿童发展带来不利影响，如贫穷、虐待、家长的不良行为、就医条件差等都是儿童发展风险的环境因素。

2、超常儿童：是指在语言能力、逻辑数理能力、艺术能力、空间能力、肢体运动能力和社会交往能力这六大领域中的一个或几个领域中资赋优异的特殊儿童。超常儿童的形成，也是由先天遗传和环境教育两个因素造成的，大多数超常儿童生活在条件优越的家庭，这是促进孩子较快发展的重要因素。值得我们注意的是，某些发展障碍的儿童同时也是超常儿童，已经发现很多脑瘫、听力障碍、自闭症儿童在某些方面具有超人的职能或突出的艺术、机械天赋。我们长期以来缺乏对这个群体的研究，也很难发现他们的潜能，其实对他们的潜能加以发现、培养和训练，这对于他们的发展是非常必要的。

三、儿童发展障碍的类型；儿童发展障碍的分类有许多种，美国特殊教育法案将特殊儿童分为以下１３类：

１、特殊的学习障碍：SLD

这些孩子大多具备正常的智力水平，但是在算术、阅读、书写等方面具有学习问题。

２、言语和语言问题：这些儿童经常伴随有其他的障碍，如脑瘫儿童、严重情绪障碍儿童或自闭症儿童，无论什么原因引起的语言障碍，需要尽可能在早期发现和干预；

３、智力障碍；一般指智力水平明显低于同龄正常儿童的儿童。其实过早的断定儿童是智障的做法是不科学的，因为每个儿童在发展过程中都会不断的提高他们的技能和能力，一次智力测验不能给儿童贴上弱智的标签，有的儿童虽然因读写水平较低没有通过测验，但他们具备良好的生活能力和社交能力，不能算作智力障碍。

４、情绪障碍：(EBD)指出现明显行为问题和情绪问题的儿童，调查发现，多数所谓情绪障碍儿童是和抚养方式、文化价值以及家长的期望等有关的。

５、脑瘫和多重障碍：有很多儿童有一种以上的发展障碍，２０％－５０％的严重听障儿童伴随有其他障碍，唐氏综合征就是几种障碍集中在一个儿童身上的症状，唐氏儿童多伴随有心脏缺损、呼吸道问题和听力障碍。

６、听力障碍：即聋儿，先天聋的儿童听障程度要严重得多，多伴随语言的缺失。

７、肢体障碍：影响行走和身体运动的发展问题，如小儿麻痹。 ８、健康问题：有严重健康问题的儿童一定会在发展中遇到困难的。如心脏病、癌症、糖尿病、血友病等。

９、视觉障碍：即盲或弱视

１０、视听障碍；即盲－聋同时具有的儿童。

１１、自闭症（ａｕｔｉｓｍ）又称孤独症：在１９４０年左右，出现了对自闭症儿童的描述，这种病症至今不知原因，普遍认为是因脑功能缺失引起的，近年来，自闭症儿童的比例呈快速发展的趋势。自闭症儿童的表现是发展不均衡，对事物之间的联系缺乏理解，表现为语言能力差、不会表达情感和描述事实，兴趣狭窄、喜欢刻板的行为，缺乏社会交往能力，７５％的自闭症儿童智力水平是低下的，部分儿童在某些领域特别是机械记忆和数字运算等方面表现出超乎常人的智力。这是一种综合性的儿童发育障碍。

１２、注意力缺陷（ADHD多动症或ADD非多动性注意力缺陷）：注意力不集中，学习困难。

１３、脑损伤：脑损伤的儿童多出现空间认知、方向感混乱，明显的注意力缺失、短时或长期记忆缺失以及容易冲动、产生攻击性行为。

四、儿童发展障碍的早期干预

实践证明，早期发现和早期干预，对于发育障碍儿童的发展是非常重要的，政府部门和教育机构应该重视儿童发展的早期干预，通过早期鉴别筛查、早期干预治疗、制定个别化的家庭服务和教育计划，对发育障碍的儿童能够做到早发现、早治疗。这对于提高人口质量，降低社会成本、促进和谐发展都是非常重要的。

早期干预分为几个重要阶段：

１、 评估：评估是指教师通过观察、收集和记录信息评估特

殊儿童的能力水平。评估分为５个步骤：

● 筛查：鉴别出需要作进一步评估的儿童，早期鉴别一般是从怀孕几周即可开始，到１８岁都可以做鉴别。

● 确定资格：旨在确定一个儿童是否存在可确认的障碍及接受特殊教育服务的资格，需要多方面的测试和评定；

● 规划项目：为儿童确定合适的项目，并计划可提供的服务以及涉及的领域；

● 过程监控：明确儿童在项目中取得了什么样的进步，监控活动得到的信息用于指导对项目的调整；

● 项目评估：对项目实施的效果作出决议；

评估的方法一般有：

● 标准参照：把儿童的每个表现与预先确定的标准进行比较；儿童评估中不需要和其他儿童比较。

● 常模参照：儿童与同龄儿童相比所表现出来的能力。 ● 智商测验：常用韦氏智商量表和斯比智商量表对儿童进行测验。实际上这个测验的结果往往是不真实的反映，不代表儿童今后的智力水平。

２、 教师在早期鉴别中的作用：

教师对儿童发展问题的鉴别起着关键作用，首先教师应该对儿童早期发展的正常和不正常情况有较深的了解；其次，教师作为一

名观察者，是能够在自然情境中、在不同的时间、情景和环境中真实观察到儿童表现的人，教师观察儿童的表现，应该系统、客观并做到随时记录，形成观察记录、日记以及各种样本。注意教师的观察，应做到：

● 避免下诊断

● 不要用标签描述儿童

● 不要增加家长的焦虑

● 告诉家长应该做什么

● 不能根据观察资料得出结论

● 和家长建立良好关系

● 认真和尊重的倾听

● 评估时要考虑文化和语言差异

● 记住所有儿童都是不同的，正常的发展包含了广泛的个体差异

３、 个别化家庭服务计划（IFSP）

通过评估，确认了儿童的能力、优势以及需要的领域后，专业人员应根据每个家庭和孩子 的实际情况，制定个别化家庭服务计划，该计划首先应适合每个特殊儿童的家庭，目的是使每个儿童在自然的环境中成长，办法是通过专业人员对家庭成员的支持、服务和配合，向特殊儿童和家庭提供个别化服务。通过调动家庭成员的力量，在家庭的范围内给特殊儿童创造自然发展的宽松环境；

４、 个别化教育计划（IEP）

早期干预中，IEP是起到蓝图作用的，在此过程中，教师和不同学科领域的专业人员组成儿童学习小组，首先，通过儿童发展量表评估儿童目前的能力水平，然后，以儿童的全面发展为目的，制定中长期的训练项目和目标，在条件成熟的时候，参加融合教育，最后还要对教育训练的效果进行阶段性的评估。

一个成熟的IEP计划应该是一个特殊儿童从发现、评估到解决其发展障碍的全过程，计划的制定和执行，需要家庭、社区、教师或康复训练机构等各方面的投入和配合：

个别化项目主要包括的内容：

● 现有功能水平：针对某领域的功能进行评估

● 年度目标：计划本年度达到的目标

● 短期规划：短期内希望达到的目标

● 特殊服务：除日常的学习训练外，比如特殊教育教师的服务、社区提供的服务，运动和训练等

● 服务的开始和延续：日程安排和时间表

● 评估：阶段性的对服务的效果进行验证和评估

通过制定和执行IEP计划，对特殊儿童提供的早期干预就正式成型了。这是特殊教育工作中最重要的一个组成部分。

范文二：学生的个体差异

学生的个体差异

尽管目前对于学习者的差异到底是主要由先天因素造成的，还是由后天环境中的家庭教育、学校教育等因素造成的存在很大的差异，但是几乎所有的人都承认学生之间存在差异，如智力差异、兴趣差异、气质差异、性格差异和学习风格差异等。学生的学习除了受到外在的教学活动的影响外，还受到其自身的各种因素的影响和制约。这就是为什么有些教师教得好些，有些教师教得差些;而同一个教师教的学生有些学得快，学得好;有些学生则学得慢，学得差。因此，教师必须了解学生的个体差异性，并且根据学生的特点采取

但是这些差异有些比较复杂，教师难于处理;有些差异适当的教学方法，进行因材施教。

教师通过采取适当的方式灵活处理。了解学生的差异既可以帮助教师理解学生表现差异的原因，又可以帮助教师针对学习者的特殊需求提供有效的教学。这一章我们主要介绍个体的智力差异，学习风格差异，气质差异和性别差异。

第一节 个体的智力差异

1.智力及智力测量

对于智力概念的界定，存在着若干不同的观点。有人将智力定义为个体适应日常生活并从中学习的能力。也有人将智力定义为解决问题的能力。另外还有人如加德纳认为音乐才能也是智力的一部分，而在以维果斯基的最近发展区域理论为基础的智力定义中，智力还包括在技能更加娴熟的个体的帮助下使用文化工具的能力。目前研究者一般将智力定义为适应周围环境并且从经验中学习的能力。

20世纪以来，对于智力的关注和争议一直很多，其中“智力是否可以被量化并测量”是关注的焦点。其实最早的智力测试就是为了测试儿童能力来确定儿童是否有能力留在学习。1904年，法国的学校官员为了改善学校的拥挤现象，希望将学校中无法从正规课堂中学到东西的学习能力较弱的学生安置到特殊学校去。于是教育部请心理学家比奈制定一套符合该要求的智力测试。由于这套智力测试是比奈和他的学生西蒙一起编制的，后来这套测试被称为1905年版比奈——西蒙智力量表。后来这套测试经过了4次修订，第四版于1985年出版。

自从1905年比奈——西蒙智力测试表问世以来，出现了很多不同版本的智力测试。智力测试一直被学校或公司用来选拔人才，智力水平的高低也成为衡量一个人的能力的重要标准之一。目前应用比较广泛的学生智力测试工具主要有斯坦福——比奈量表和韦克斯勒量表。现在的智力测量一般用智商IQ来衡量学生的智力。比奈首创了心理年龄的概念，指个人相对于他人的心理发展水平。后来1912年斯登首次提出了智商的概念，指一个人的心理年龄处以生理年龄，然后乘以一百。曾经一度，智力测试在学校中被广泛的使用，但是后来心理学家发现智力测试作为一种心理测试工具，它的有效性取决于使用者的知识、技能和态度。而且现在的智力测试一般只能在一定程度上反映学生的某些能力，所以不能盲目的用智商来衡量一个人的能力。虽然目前学校不再热衷于让学生做智力测试，但是智力测试仍然在一定程度上被使用。因此，心理学家建议教师不要将智力测试的结果当做学生能力的唯一指标，并避免以智商为依据对学生形成缺乏根据的刻板现象和负面期望。

关于智力的另一个焦点是“学生的智力是否存在差异，差异有多大,”。一般来说，很多心理学家都承认个体之间的智力存在差异，这些差异不仅是由先天遗传因素造成的，后天的环境和教育对于学生的智力也有很大的影响。研究者通过用斯坦福比奈量表对背景各异年龄不同的人做测试，发现人的智力得分接近正态分布。即绝大大部分的人的智力位于84~116之间，只有少数人的智力在70以下和140以上。

2.多元智力

自从智力测量出现以后，很多心理学家开始研究智力，围绕智力的构成，一般智力，特殊智力等问题，很多心理学家提出了不同的理论。早期的心理学家主要是对传统的智力测试进行分析。英国的心理学家斯皮尔曼通过对智力测试进行分析，发现所有的项目在一定程度上彼此相关，因此，他提出了智力的二因素论。他认为智力包含两种因素，单一因素(简称G因素)和特殊因素(简称S因素)。单一因素指的是被用于许多任务之中，影响个体在所有智力测验中表现的一种假想的智力能力;而特殊因素是指那些只影响个体在某一种能力测试中的表现的因素。斯皮尔曼认为，智力只与一般因素相关，与特殊因素不相关。后来1963年斯皮尔曼的地址卡特尔根据对智力测试结果的分析，将人的智力分为流体智力和晶体智力。流体智力是指一个人天生具有的智力能力，包括理解能力和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋，随神经系统的成熟而提高的，如知觉速度，不受环境中的教育与文化影响。流体智力在青少年时期一直在增长，在20左右达到顶峰，30岁后逐渐衰退。晶体智力是指在后天社会文化环境中习得的解决问题的智力能力，如词汇???。这种智力在人的一生中都在增长。

2.多元智力理论

当代的心理学家一般把智力看作是一个多元的复杂的系统，提出了一些比较全面的智力理论。下面主要介绍目前影响比较大并有应用较广的两种智力理论:斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。

2.1斯滕伯格的三元智力理论

斯滕伯格认为很多智力理论都只是从一些特定的角度去研究智力，因此他试图从更广泛和全面的角度来研究智力。他认为一个完备的智力理论其实必须包含智力的三个方面:智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。因此他从这三个方面分别提出了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力亚理论。

斯滕伯格三元智力理论认为人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的。分析性能力是指涉及分析、判断、评价、比较和对照的能力。创造性能力是指发明创造、设计、想象的能力。而应用性智力是指应用、执行和实践的能力。个体智力的差异表现在这三种能力的不同组合上，多数人在这三种能力上存在不平衡。有些学生的三种能力都很强，而有些学生只是其中的一两种能力很强。斯滕伯格指出，三种能力组成不同的学生在学校的成绩和表现不同。一般来说，分析能力强的学生往往在学校表现比较出色，这样的学生往往在传统的测试中能够获得优异的成绩，被视为“聪明”的学生。能够较好的适应学校，喜欢学校。而创造能力强的学生往往不是班级里成绩拔尖的学生，而是成绩中等或偏差。因为创造能力强的学生不喜欢遵守指令和规则，可能不会按照要求来完成任务，喜欢想出自己的观点方法。他们是天生的好点子者，但是创造能力强的学生往往在学校中感觉受到限制，他们的创造力往往在传统的学校教学中受到压抑。和创造能力强的学生一样，应用性能力强的学生在学校的成绩一般也不会很好，他们的成绩往往是中等或者差，因为应用能力和学习的纸笔测试没有什么相关性，他们喜欢将理论在现实中加以应用。但是这样的学生虽然在学校表现不是很好，但是长大后，在社会中可能会取得很好的成就，称为经理人、企业家或者政治家。

斯滕伯格认为，教师应该在教学中使用能够发展这三种智力的指导，即不仅要注重让学生记住很多知识和信息，还要让学生在学习中发展分析能力、创造能力和应用能力。他认为只有极少数学习任务是纯粹分析性的、创造性的和应用性的。大多数任

务要求学生使用三种智力来完成。因此教师还应当尽量使用能够平衡这三种能力的教学方法。不可以只是强调这三种能力的一种或者两种。教师不仅要鼓励学生学习学术知识，还要鼓励学生进行创新和应用。

2.2加德纳的多元智力理论

加德纳在1983年出版的《智能的结构》一书中批评了传统智力理论是单一智能，高度遗传性，不可塑性，高度可评估性(通过纸与笔的测验形式，脑电波或脑活动评价一个人的聪明程度)。 他通过对脑损伤病人和特殊儿童等的研究，提出了多元智力理论。他认为智力是在特定文化背景或社会中解决问题或制作产品的能力。而人类至

数理智力、视觉-空间智力、音乐智力、身体-少存在八种智能，分别是语言智力、逻辑-

动觉智力、内省智力、人际交流智力和自然智力。每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，每种智能有其独特的发展顺序，并在人生的不同时期中开始生长与成熟。这些智能不是固定的静态的实体，它们能被提高。文化是影响智能发展的重要因素，不同的文化或社会对不同智能有不同的评价，这些评价会影响个体在各种不同智能上的发展动机，使得某一社会的人群在某些智能上可能会有高度的发展。每一项智能都有多种表现形式,都包含着数种次类智能。虽然人类在所有智能中都有创造的可能，但是大部份人都只能对某几种特定智力领域进行创造。

语言智能，就是运用语言文字思考和表达的能力，或运用于听、说、读、写中的能力。演说家、故事家、教师、作家、记者和编辑等都是语言智能强的人。

数学逻辑智能，就是运用数字和逻辑推理分析的能力。表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。数学家、统计学家、会计、电脑程序员、科学家等都是这种智能强的人。

视觉空间智能，是指三维空间思考的能力。画家、雕刻家、司机、向导、建筑师、水手等都是这种智能强的人。

身体运动智能，是指运用四肢和躯干的能力，表现为运用整个身体或者身体的一部分解决问题或制造产品的能力。舞蹈家、运动员、演员、外科医生、手工艺大师等都是这种智能强的人。

音乐智能，是指对音高、音色、旋律、节奏等的敏感性，能运用于唱、欣赏、创作音乐的能力，音乐家是这种智能强的人

人际关系智能，是理解他人，即觉察和理解他人的情绪、动机等，处理自己和他人关系的能力。包含对脸部表情、暗示的敏感性。销售商、政治家、教师、心理学家、社会工作者是这种智能强的人。

内省智能，是一种了解自己内心世界并有效的指引自己人生方向的能力。哲学家、诗人是这种智能强的人。

自然智能，是识别动植物、发现自然的规律并理解自然的能力。植物学家、动物学家、环保主义者、物理学家等是这种智能强的人。

加德纳认为每个学生都有一个或多个智力领域的自身优势，为了观察儿童是否存在他提出的八种智力并清楚的了解个体的优点和缺点，他创新性的提出了光谱计划课程。该课程通过在课堂中提供给学生丰富多彩的可以开发各种不同智能的学习材料，来发现不同学生的不同优缺点。特别是发现那些在常规的传统的课堂中被忽视的能力，如视觉-空间智力、

音乐智力、身体-动觉智力、内省智力、人际交流智力和自然智力，因为传统的课堂一般只重视学生的语言智力和逻辑-数理智力。

加德纳的多元智力理论使我们认识到单纯的依靠纸笔测试来判断学生智力的高低、聪明与否和能否成功是片面的。因为纸笔测试实际上只重视学生的语言智力和逻辑-数理智力。但是实际上智力是多方面的，智力的表现形式是各不相同的，我们判断一个人聪明与否、成功与否的也应该是多种多样的。但是很多人对于音乐是否是一种智能存在疑问。 3.情绪智力

情绪智力又称为情商，它主要是指人在情绪、情感、耐受挫折等方面的能力。彼得沙洛维和约翰梅耶将情绪智力定义为监控自我和他人的情绪、区分这些情绪和感受，以及利用这些信息指导思维和行动的能力。后来丹尼尔戈尔曼使得情绪智力得到推广和普及。他认为，在预测一个人的能力时，情绪智力比传统的智力测试中的智商更重要。情绪智力涉及以下四个方面:培养情感意识、管理自己的情绪、洞察别人的情绪和人际关系的处理。

以往认为，一个人能否在取得成就，取决于其智力水平，智商越高，取得成就的可能性就越大。但现在很多心理学家们认为，情商水平的高低对一个人能否取得成功也有着重大的影响作用，有时其作用甚至要超过智力水平。一般来说，一个人是否具有较高的情商，和童年时期的教育培养有着密切的关系。因此，我们不仅要关注儿童的智力成长，还应该从小培养学生认识自身的情绪的能力，管理自己的情绪的能力，自我激励的能力，洞察他人的情绪的能力、与人交流和沟通的能力及管理人际关系的能力。在学校教育中，教师不仅要教师学生学科知识，还应多与学生沟通和交流，并鼓励学生之间多多交流与合作，建立良好的师生关系和同学关系，培养学生的情商。 第二节 学习风格

1. 学习风格及其维度

学习风格是指个体在学习时所具有的或者偏爱的方式，也就是学习者在解决和完成学习任务时所表现出来的特有的方式。一般来说，不同的人具有不同的学习风格，在描述和定义这些不同的学习风格时，很多心理学家都试图对其进行整理和分类，从不同的维度来描述和定义学习风格，但是不同的心理学家所划分的维度往往不同。

奈欣斯1967年提出从感觉定向、反应方式和思维模式三个维度来描述学习风格。后来普赖斯和邓恩夫妇1982年又提出可以将学习风格分为四大类，每一类包含四至六种要素，从而构成了20种学习风格特征。1992年雷诺等人在他们的基础上，从六个方面将学习风格进行分类:知觉偏好、物理环境偏好、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间以及动机和价值观等。

而在学习风格的众多的因素中，认知风格是重要的因素之一。除了对学习风格的整体进行分类，还有对认知风格的分类。1984年科尔伯提出了认知风格的两维坐标理论，并编制了一套学习风格测验表。他从两个维度来考虑认知风格，即具体体验-抽象概括维度和反省式观察-主动实验维度。

2. 认知风格的差异

认知风格一般指个体在感知、记忆、思维、问题解决等认知活动中表现出来的独特的稳定的特征。虽然个体之间在认知风格上有差异，但是却没有好坏之分，只是与个体的个性相关。目前为止，心理学家已经发现了很多种不同的认知方式，下面介绍几种常见的认知风格。

(1) 场依存和场独立

这种认知风格是由美国心理学家威特金发现的。表明个体在这方面存在的差异。1949年，威特金为了研究空军飞行员如何确定自己是否坐直，设计了一间可倾斜的房子。首先他让被试坐在房子里同样可以调节其倾斜角度的椅子上，然后使屋子处于倾斜状态，要求被试调节座椅使之转到垂直与地面的位置上。结果发现，被试之间有显著的差异，有人做得比较准确，有的则误差很大。威特金认为，这一结果反映了被试在认知方式上受客观环境影响的差异。误差大的被试主要是由于他们以房屋门、窗、地板等物的视觉线索作为参照标准，认知依存于外部客观环境。而误差小的被试主要以自身的内部感觉作为参照标准来进行判断，认知独立于外部客观环境。于是，他把受客观环境影响较大的称为场依存性;而把不受或不易受客观环境影响的称为场独立性。后来威特金和其同事古德纳夫在认知方式领域进行了30多年的实验研究，发现场独立性或场依存性的倾向广泛存在于记忆、思维和人格等方面，提出了一个是否依存于场的人格维度的理论构想。这一人格维度是一连续体;属于连续体的一端的人往往倾向于更多地利用内在参照标准主动地对外来信息进行加工;属于连续体的另一端的人则往往倾向于更多地利用外在参照标准，不是非常主动地对外来信息进行加工。上述两类个体分别就是场独立性的或场依存性的。每个人都可以在场独立性——场依存性这一连续体上找到自己相应的位置。

要识别个体在认知时受场即客观环境的依赖程度可以通过棒框测验和镶嵌图形来测试。一般来说，场独立性的人和场依存性的人在许多方面表现出很大的差异。例如，富于场独立性的个体一般善于分析和组织，擅长数学和自然科学，处事有自主精神，善于独处。而富于场依存性的人一般擅长人文学科和社会学科，独立性较弱，易于接受外来暗示，对朋友和他人、群体的依赖性较强。 有研究还显示，场独立性或场依存性与年龄有一定关系，即场独立性随年龄增长而有所提高，场依存性则有所下降，表现出个体发展上是从场依存性向场独立性发展的。另外，场独立性或场依存性还与性别有关，尤其在青春期以后更明显。一般地，男性比女性更独立于场。

教师的场定向会影响教师的教学方法。一般来说，场独立性的教师趋向于采用指导性和任务定向的教学，在讲课时，注重知识的逻辑和结构;而场依存性的教师趋向于采用非指导性的和学生主体的教学，不太注重结构和逻辑。有研究表明，当学生的场定向和教师的场定向相同时，他们的学习效果会较好。而当学生和教师的场定向不匹配时，场独立性的学生受到的不利影响比场依存性的学生小。

(2) 反思型和冲动型

冲动型和反思型是指学生的反应速度的倾向。有些个体反应迅速，是冲动型;有些个体反应比较慢，是反思型。一般来说，冲动型虽然反应快，但是往往出错较多。而反思型的学生比冲动型的学生在完成记忆结构信息、阅读理解及解决问题等任务时都表现得更好。反思型学生往往是把问题考虑周全以后，再作反应。反思型学生通常对自己的表现有较高标准，在完成需要对细节进行分析的任务时，学习成绩较好;而冲动型学生在做需要对整体进行分析的任务时，成绩要较好。由于学校里的测试往往注重对细节的分析，因此往往反思型的学习效果及学习效率优于冲动型学生。

这种学习风格在一定程度上是受教育和环境的影响。虽然反思型学前儿童与冲动型儿童相比，更能约束自己的动作，并且这种差异随着年龄差异的增长而增大。但是

有人(Ford，1977)发现，如果迫使幼儿园和二年级的儿童为了更精确而努力学习时，二年级的孩子更容易做出改变;当强调速度时，二年级的学生也更灵活。这些结果表示，在小学低年级阶段，儿童的信息加工方式可以随着环境的要求的改变而改变。研究表明，冲动型儿童的缺点是可以通过教学而得到适当改变的。教师可以通过提醒他们在仔细思考后再反应，不要仓促作答来改正他们的缺点。虽然大多数儿童在反思时效果胜过冲动的时候，但是有些儿童确实学得又快又好。所以教师应该只要求答案无误，而不要求反应速度。而且有些反思型的儿童在某些问题上左思右想，难以下结论，反而不好。这时教可以鼓励他们加快速度。

(3) 深层型和表层型

深层型和表层型是根据学生对信息加工的深度来划分的。对信息进行深层加工的为深层型，对信息进行表层加工的为表层型。深层加工是指深刻理解所学的内容，主动建构所学的内容，将所学的内容与更大的概念框架连结起来以获得内容的深层意义。而表层加工是指仅仅记忆学习内容的表面信息，不能将它们和大的概念框架连结起来，学习比较被动和机械。因此，教师在教学中应该注意观察，确定哪些学生属于表层型学生。告诉这些学生不要单纯机械的记忆学习内容，鼓励他们将现学的内容和已有的知识联系起来，通过提问和布置任务等方式，训练学生将信息纳入更大的知识框架内的能力。

(4)整体型和分析型，

这是由帕斯克和斯科特(Pask & Scott，1972)提出的两种认知倾向。系列型的学生十分注重逻辑顺序，在学习和解决问题时倾向于一般把重点放在解决一序列的子问题上，按顺序一步一步的完成，往往只有在学习快要结束时才对所学的问题有一个整体的看法。相反，整体型的学生在学习时倾向于以一种整体性方法对学习内容或问题进行全面地分析和思考，他们常常在同一时间内关注问题的很多个方面。整体型和分析型学生(Pask，1976，1984)在学习上的差异下图所示。

整体型—分析型的学习特征

整体型 分析型

自上而下的加工者 自下而上的加工者

整体的学习方法 局部的学习方法

同时加工 线性加工

瞬间跨越各种水平 逐步学习

理论和实践相互关联 分别是学习不同的方面

指向理解 指向细节

理解性的学习偏差 操作性的学习偏差

把概念与先前的经验联系在一起 在概念内部把特征联系在一起

构建概括的描述 构建狭窄的操作程序

低辨别技能 高辨别技能

帕斯克还对学习材料和学生习惯采用的认知策略是否匹配对学生的学习效果的影响进行了实验。实验中有两种学习材料，其中一种有许多推理和图解，适合于整体型的学生;另一种是按照逻辑顺序一步一步的呈现内容，不穿插任何其他类比或说明材料，适合序列型的学生。实验中将整体型学生分成两组:一组学习第一种学习材料(在匹配条件下学习);另一组学习第二种学习材料(在不匹配条件下学习)。将序列型的学生也分为两组分别学习这两种材料。实验结果表明，在匹配条件下学习的学生都能够回答他们学习过的大部分内容，而在不匹配条件下学习的学生一般不及格。该研究启发教师应该为学生提供一种适合于学生学习风格的教学。教师的教学方法往往反映了教师自己习惯采取的认知策略。如序列型的教师往往喜欢按照逻辑顺序一步一步的呈现教学内容。一般来说，每个班的学生可能既有整体型的学生又有序列型的学生，因此，教师在教学时应尽量不要采取某种极端的教学方法。因为这样会影响那些不匹配的学生的学习。

第三节 气质差异及性别差异

(一) 气质差异

一般来说，气质是指个体的心理活动的速度、强度、稳定性和灵活性等方面的比较稳定的动力特性。所谓心理活动的动力是指心理过程的速度和稳定性(如知觉的速度、思维的灵活程度、注意集中时间的长短)、心理过程的强度(如情绪的强弱、意志努力的程度)以及心理活动的指向性特点(有的人倾向于外部事物，从外界获得新印象，有的人倾向于内部，经常体验自己的情绪，分析自己的思想和印象)，具体表现为情绪体验的强弱、意志力的大小、注意集中时间的长短、知觉或思维的快慢等。气质与日常生活中人们所说的“脾气”和“性格”的含义比较相近。气质作为人的个性心理特征之一，具有明显的先天倾向，在新生儿期即有表现:如有的婴儿安静，有的好哭。虽然气质在环境和教育的影响下会有所改变，但与其他个性心理特征相比，变化要缓慢得多，具有稳定性的特点。

人们从古代开始就有了对气质的研究，特别是近百年来，气质心理学得到了迅速的发展，成为个性心理学中的一个重要组成部分。目前一般将气质可分为4种类型:胆汁质(兴奋型)、多血质(活泼型)、粘液质(安静型)、抑郁质(抑制型)。古希腊医生希波克拉底曾经提出“四体液学说”，认为气质取决于人体内的四种液体，

即血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁的混合比例，并以何种体液占优势而把人的气质分为多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质。这种体液说虽然已不被采纳，但四种气质类型的名称仍得以沿用。

一般来说多血质的人的心理特点有:活泼好动;善于交际;思维敏捷;容易接受新鲜事物;情绪和情感容易产生，也容易变化和消失，容易外露;体验不深刻。典型表现为敏捷好动，善于交际，在新的环境里不感到拘束在工作、学习上精力旺盛而且效率高，表现出极大的积级。胆汁质的人的心理特点:坦率热情;精力旺盛， 容易冲动;脾气暴躁;思维敏捷，但准确性差;情感外露，但持续时间不长。典型表现为具有强烈的兴奋过程和比较弱的抑郁过程，情绪易激动，反应迅速，行动敏捷，暴躁而有力;在语言上、表情上、姿态上都有一种强烈而迅速的情感表现。粘液质的人的心理特点是稳重，考虑问题全面;安静，沉默，善于克制自己;善于忍耐;情绪不易外露;注意力稳定而不容易转移，外部动作少而缓慢。典型表现为情感上不易激动，不易发脾气，也不易流露情感，能自制，能长时间坚持不懈、有条不紊地从事自己的工作或学习。其不足之处在于不够灵活，不善于转移自己的注意力。抑郁质的人的心理特点是沉静;对问题感受和体验深刻、持久;情绪不容易表露;反应迟缓但是深刻;准确性高。典型表现为有较强的感受能力，易动感情，情绪体验的方式较少，但是体验时持久且有力，能观察到别人不容易察觉到的细节， 对外部环境变化敏感，内心体验深刻，外表行为非常迟缓，怯弱、怀疑、孤僻、优柔寡断，容易恐惧。人的气质本身无好坏之分，气质类型也无好坏之分。每一种气质都有积极和消极两个方面，如胆汁质的人积极、热情，但是却比较任性、粗暴、易发脾气;多血质的人情感丰富，工作能力强，易适应新的环境，但注意力不够集中，兴趣容易转移，无恒心等;抑郁质的人工作中耐受能力差，容易感到疲劳，但感情比较细腻，做事审慎小心，观察力敏锐，善于察觉到别人不易察觉的细小事物。虽然气质无好坏之分，但是会影响活动的效率。例如，要求做出迅速灵活反应的工作对于多血质和胆汁质的人较为合适，而粘液质和抑郁质的人则较难适应。反之，要求持久、细致的工作对粘液质、抑郁质的人较为合适，而多血质、胆汁质的人又较难适应。在一般的学习和劳动活动中，气质的各种特性之间可以起互相补偿。

由于学生的气质各不相同，所以在教育工作中教师必须采取因材施教方法。例如，严厉批评胆汁质或多血质的学生会促使他们遵守纪律，改正错误，但对抑郁质的学生则可能产生不良后果。这就要求教育工作者考虑学生的气质特点。又如，在改变作息制度和重新编班时，多血质的学生很容易适应，无需特别关心，而对于粘液质、抑郁质的学生则需给予更多的关怀和照顾，才能使他们逐步适应新的环境。 因此，了解学生的气质类型可以帮助教师了解学生的优缺点，更好的处理教学问题，帮助学生。如对于多血质的学生要培养他们的耐心，对于胆汁质的学生要培养他们控制自己情绪的能力，对于粘液质的学生要培养其灵活性，对于抑郁质的学生要培养其面对问题勇敢面对和果断下结论的能力。但是教师不能孤立地考虑学生的气质特征，更重要的是培养学生积极的学习态度。如果具有正确的动机和积极的态度，各种气质类型的人都可能在学习上取得优良成绩。

(二) 性别差异

这里我们将要讨论的性别差异主要是指男女生在心理特征和行为方式上的差异。遗传决定论者认为性别差异是由遗传因素决定的，但是目前更多的人认为性别差异是由遗传因素和社会文化环境等多种因素造成的。大量的研究表明，虽然男女在生理上确实存在差异，如男女大脑构造不一样，但是男性和女性之间的许多性别差异和个体早期的社会化经历有密切的关系(Feingold,1992)。

社会文化环境对于男女生的人格有很大的影响。在一种特定的社会文化中，往往对不同的性别的人有一套不同行为规范，如在传统的中国社会中，女人应该含蓄内敛，个体在社会化的的过程中，通过性别角色认同，逐渐将社会规范中对其的要求纳入自我概念中，形成与其性别角色地位相适应的人格倾向。一般认为，男生倾向于独立、有主见、坚强、有责任感，但是攻击性强、没有耐心;而女生则比较优柔寡断、依赖性强，但是敏感、温柔、细心、耐心、有爱心。双性化理论认为，不论是男性还是女性，如果同时具有两性的特征，会比只具有一个性别优势的人更有优势。例如如果一个女性除了敏感、温柔、细心、耐心等女性特征外，如果还具有某些男性特征如独立、有主见、竞争，会更成功。同样，如果一个男性具有一些女性特征如细心、善解人意往往会更有竞争力。但是传统的教育往往倾向于使女生女性化，男生男性化。

在能力和学业成绩上，传统的观点认为男生比女生更强，更聪明，但是各种能力测试表明其实男女生只是在不同能力上各有不同的优势，不存在哪一性别的人更聪明。一般来说，女生往往在语言方面如阅读和写作要强于男生，而男生往往在运算能力、推理能力和空间想象能力要强于女生，但这种差异到底是由于遗传因素造成的还是由教育中的性别倾向造成的(教师往往倾向于认为男生能学好数学、物理等学科而给予男生更多的注意、鼓励和期待)，目前还存在着争议。而且这些测试结果并不表明男生在语言方面一定比女生弱，女生在运算和推理上一定比男生弱，有些男生在语言方面表现很出色，也有女生在运算和推理上表现很出色。教师应该避免形成错误的性别刻板观念。

调查表明，在传统的学校教育中，性别偏向很明显。如在数学、物体和化学等学科上，教师往往倾向于给予男生更多的信任、期待和更高的要求，这些期待和要求通过影响学生的学习动机和学习态度，影响学生的学习成绩，使男生在这些学科表现得更自信和努力，而女生则常常会产生无助感，失去学习动力。在教育内容中也存在着性别偏向问题。在班级管理上，教师往往更倾向于让男生当班长和领导活动，让女生做小秘书或者后勤。有人根据对各国教学材料的调查，发现教材的故事中男性居多数，而且男性一般是政治家、军人、科学家、作家等，而女性一般是教师、护士等;男性一般知识渊博、富有创造性、能力超群，而女性一般无知而软弱。这些都有可能使得女生形成不正确的自我概念。

因此，在教学中，教师应尽量的避免性别偏向，应当给予男女生同等的机会。1.在教学材料中避免使用消极的女性形象，不要灌输给学生性别歧视的思想如男生比女生聪明，男生能学好数学，女生学不好数学等思想。2.在语言方面，不要使用含性别偏向的语言，如女流之辈、妇道人家、红颜祸水等语言。3.在课堂管理和班级活动方面，给予男女生同等的参与和领导的机会，不要只让男生做班长，而让女生做秘书类工作。让男女生同等的参加体力劳动和分工。3.在编排座位时，不要明显将男女生分开;4在提问时，给予男女生同等的回答机会，并且问题的难度要差不多，不能只让女生回答简单的问题，而让男生回答难的问题。由于在学生年级越小的时候，越容易形成性别刻板现象，因此小学教师在教学中应更加注意不要有性别偏向。 思考题

1. 什么是智力,如何正确认识学生智力的差异,

2. 简要叙述斯滕伯格的三元智力理论。

3. 加德纳的多元智力理论和传统的智力理论有什么不同,对教学有何启示, 4. 气质可以分为哪几种类型,各有什么特点,对于不同气质类型的学生应该如何因

材施教,

5. 教师在教学中应该如何避免性别偏向,

参考文献:

【1】 谭顶良.学习风格论.南京:江苏教育出版社，1998 【2】莫雷.陈红兵等译.教育心理学.南京:江苏教育出版社，2005 【3】陈琦、刘儒德 .教育心理学.北京:北京师范大学出版社,200

范文三：多元智力理论对幼儿个体差异进行有效指导的策略.doc

多元智力理论对幼儿个体差异进行有效指导的策略

一、更新教育观念，提高教师科研素养

1.立足园本，提升教师队伍素质

(1)加强“以人为本”的管理原则，促进教师主动研究。新《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出:教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。作为幼儿园，提高教育质量的主要途径之一是教研，教研的主要成员是教师。因此，我园在课题研究活动中努力营造宽松、愉悦的教研氛围，充分调动教师参与教研的积极性，建立起合作教研的模式。

(2)遵循互动式原则，激活教师积极思考。互动式教育积极提倡教育者和被教育者之间，理论和实践之间的双向沟通，鼓励教育者积极参与反应和创造。而在提高教师科研素养培训中采用互动式培训，可以有效地激活教师积极思考。

(3)树立“终身学习”的理念，提升教师专业素质。要加强教师队伍建设，增强教师的自我提高意识。提升教师专业素质，关键就是要让教师树立起“终身学习”的理念。为此，我园创设条件让教师参加了多次外出培训活动，扩大教师视野，鼓励教师借鉴创新，发挥教师的专业自主性，提升教师专业素质。

(4)强化“园本培训”原则，提高教师对幼儿活动的指导能力。充分发挥骨干教师作用，以点带面，促动其他教师共同成长。例如省、市、区级骨干教师承担子课题组长工作，利用每月的课题教研活动时间针对存

在的共性问题和热点问题进行研讨，探索解决方法，并进行有的放矢的指导，取得了较好的成效，使每个教师对幼儿活动的指导水平在原有基础上得到不同程度的提高。

2.立足实际，解决实际问题

(1)以专题式研讨解决教师困惑为突破口。我园将分析解决教师在实施课题中存在的困惑问题作为研讨活动的主要内容。我园在一次研讨活动只力求解决好一个问题，让教师从不同层面进行质疑——讨论——再质疑——再讨论，多方位、深层次地开展研讨，以确保每个问题都能得到实质性地解决，教师在研讨中畅所欲言并达成共识，保证研究活动的实效性。

(2)以问题式研讨促进教师深入研究。在课题研究活动中，问题式研讨对促进教师深层次地思考非常有效，它能一改以往被动的听为主动参与，使问答双方均要在观察的基础上不断反思和归纳，这对提高教师的各种能力非常有益。

(3)以案例式交流激励教师碰撞思维火花。通过教师对自己所经历的一个具体教育教学情景描述，引导教师对这些特殊情境进行讨论和分析，最后提出应对策略。例如大班的教师们对多元智力主题活动“快乐的旋转”开展过程中的困惑提出疑问，教师们共同参与分析，提出策略，创设出适合幼儿发展的多元智力学习中心活动。

二，构建多元智力理论指导下的活动模式

1.多元智力学习中心活动模式

(1)打破班级界限，针对每个智力强项创造可能的学习机会。多元智力理论非常强调给每个幼儿提供相同的探索式学习的机会，因为有的幼

儿智力强项是表演、运动，这些幼儿只有在他们智力强项的活动区域中才能表现出潜能，因此在设置活动中心时，我们思考更多的是如何有效的把多元智力整合到活动中心之中，例如:数学活动中心如何把分类、排序、推理、数字、计算等数学逻辑智力所必备的目标融合在活动中心，以促进幼儿有效的发展。

(2)同一活动中心根据同一目标设置不同学习风格的内容。幼儿的多元智力发展与幼儿的学习风格是紧密联系的，因此在一个活动区中可根据同一目标设置不同学习风格的内容，例如科学活动中心中的“各种各样的纸”就可设计用身体动作、相互合作的小组活动、操作、美工、推理分析、语言表现等不同的学习风格探索纸的吸水性、承受力、透光性、质地的异同。同一活动中心中的同一目标中不同学习风格内容的设置便于幼儿根据自己的需要，有选择地进行游戏活动。例如对肢体动觉智能敏感度较强的幼儿在选择科学活动中心中的“各种各样的纸”时就可通过选择不同材质的纸作为表演的道具来感受纸的特性。学习活动中心适合于任何年龄阶段的学前幼儿，并能使幼儿从中受益。

2.多元智力主题活动模式

引入加德纳的多元智力理论的观点后，我园教师开始以多元智力为框架设计涵盖八项智能的主题活动，拓展传统的主题，将传统主题所缺乏的新领域和新活动整合进去。

在网络式主题活动中，根据幼儿兴趣与发展需要，和谐地整合各种智力领域活动，改变以课堂、教材和教师为中心的传统教育模式，实现以幼儿发展为本的教育，成为我们实施因材施教，促进幼儿实际能力有效发展

的重要手段之一。在网络式主题活动中，教师为幼儿提供自助式的分组学

习内容，让幼儿用自己喜欢的方式进行操作和探索，充分张扬自己的个性。

(责任编校:蓉莞)

范文四：多元智力理论对幼儿个体差异进行有效指导的策略

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多元智力理论对幼儿个体差异进行有效指导的策略

作者：刘绪玲

来源：《心事·教育策划与管理》2013年第11期

一、更新教育观念，提高教师科研素养

1.立足园本，提升教师队伍素质

（1）加强“以人为本”的管理原则，促进教师主动研究。新《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。作为幼儿园，提高教育质量的主要途径之一是教研，教研的主要成员是教师。因此，我园在课题研究活动中努力营造宽松、愉悦的教研氛围，充分调动教师参与教研的积极性，建立起合作教研的模式。

（2）遵循互动式原则，激活教师积极思考。互动式教育积极提倡教育者和被教育者之间，理论和实践之间的双向沟通，鼓励教育者积极参与反应和创造。而在提高教师科研素养培训中采用互动式培训，可以有效地激活教师积极思考。

（3）树立“终身学习”的理念，提升教师专业素质。要加强教师队伍建设，增强教师的自我提高意识。提升教师专业素质，关键就是要让教师树立起“终身学习”的理念。为此，我园创设条件让教师参加了多次外出培训活动，扩大教师视野，鼓励教师借鉴创新，发挥教师的专业自主性，提升教师专业素质。

（4）强化“园本培训”原则，提高教师对幼儿活动的指导能力。充分发挥骨干教师作用，以点带面，促动其他教师共同成长。例如省、市、区级骨干教师承担子课题组长工作，利用每月的课题教研活动时间针对存在的共性问题和热点问题进行研讨，探索解决方法，并进行有的放矢的指导，取得了较好的成效，使每个教师对幼儿活动的指导水平在原有基础上得到不同程度的提高。

2.立足实际，解决实际问题

（1）以专题式研讨解决教师困惑为突破口。我园将分析解决教师在实施课题中存在的困惑问题作为研讨活动的主要内容。我园在一次研讨活动只力求解决好一个问题，让教师从不同层面进行质疑——讨论——再质疑——再讨论，多方位、深层次地开展研讨，以确保每个问题都能得到实质性地解决，教师在研讨中畅所欲言并达成共识，保证研究活动的实效性。

范文五：认知风格、认知操作对智力水平个体差异的影响机制

心理学探新2012，V01(32，No(3，23l一235 PSYCHOLOGICAL EXPLORATl0N 认知风格、认知操作对智力水平个体差异的影响机制+

钟建军1，陈中永1，方富熹2 (1(内蒙古师范 大学自治区心理学重点实验室，内蒙古010022; 2(中国科学院心 理研究所国家心理健康重点实验室，北京100101) 摘要:该研究以探查不同智力水平群体的认知风格是否不同以及认知风格对智力个体差异

的影响机制为目的，在256名14,15岁被试的韦氏智力测验和认知风格测量基础上，通过比较 不 同智商水平组的认知风格、观察认知风格与智商分数之间的相关、比较控制与未控制认知风格

下 认知操作与智商分数相关变化;结果发现不同智商群体各自的主导性认知风格迥异，控制认 知风 格下认知操作与智力水平之间相关显著降低;这说明认知风格以潜在、稳定的组织方式影 响着认 知操作，继而影响智力水平，认知操作相比于认知风格对智力个体差异的影响更为强大、直 关键词:认知风格;智商群体;认知操作;智力个体差异 接。 中图分类号:B842(5 文献标识码:A 文章编号:1003—5184(2012)03—023l—05 1 弓I言 知操作差异，也有认知风格差异，质性的认知风格通 认知风格是两极化的信息获得、组织、操作、信 过调节认知操作与智力水平的关系而发生影响。本 息 表征活动的相对优势，个体习惯化的、偏好性的认 研究以认知风格是两极化的认知操作优势组合为概 知过程，有很多研究者非常重视认知方式对智商水 念基础，利用认知操作的观察数据，探查不同智商群 平差异的贡献。比奈认为错误答案和正确答案受主 体的分析,综合认知风格、抽彩具体认知风格、速 观,客观、意识,无意识、科学,文学的思维风格影响， 度,准确性认知风格的特点及其对智力个体差异的 这些风格是质的智力个体差异(sie斟er，1992)，认知 影响，预期三个智商群体的认知风格类型比例组合 et a1(， 并不相同，认知风格和智力水平有相关关系，认知风 风格与智力存在稳定的相关关系(witkin 1971)，认知风格影响着流体智力操作成就，场独立 格调节着认知操作对智力水平的影响。通过本研究

可以丰富不同智商水平群体的认知风格特点和认知 型被试一般会有较好的瑞文推理成绩(王有智，欧 操作的认识和智力个体差异实质的认识。 与基本认阳伦，2004)。但也有很多研究者认为智商更多地

2研究方法 的增大或者认知载荷的增加，不同智知性能参数有关，而且随着智商分数差距 2(1智力测试任务 基本认知机能性能参数差异倾 商水平群体的

随机选择未经择校入学的初三年级14岁,向于显著并且基本认 知性能差异显著的类型数量增多(sieg陆ed& 岁儿童256名为被试，分别实施张厚粲1987年修 15 Bemd，1988;Schweizer,Moosbmgger，2004)，认知 的韦氏智力测验(城市儿童版)。智商分数正在订 ,85分为中下组，人数为55人，男为27人，女为风格与智力活动成就不相关(Riding&Peafson， 70 人;智商分数在115,85为中中组，人数为125， 28 1994)。对造成智商个体差异的内在心理特征的看 为59人，女为66人;智商分数在115,130为男 法，两者都忽视了智力水平差异的质和量的辨证统 一性，都忽视了智力活动是共性认知过程和个性化 组，人数为55人。 认知风格的辨证统一。所有 中上 2(2认知操作任务 基本认知操作:分析和综合、的个体都会使用共性的 抽象和具体、表象和言 分析操作任务为抽象的镶嵌图形材料和具体的 语等，但是不同个体的倾向性信息组织、操作方式有 缺失图形，综合任务为由抽象的黑白点的无意义图 和具体的故事排列作为综合操作材料，按照内容将 所不同，也忽略了质性的认知风格对量性的认知操 镶嵌图形和无意义黑白点图形列为抽象操作材料， 作的影响。据此，我们认为智商群体间差异既有认 ?基金项目:国家自然基金(30660049)。 通讯作者:钟建军，E—mail:d喇 @imnu(edu(cn。 万方数据

2012年 b理学探新 具体弱定为等级2，抽象弱,具体强定为等级3，而将故事排列和具体图形缺失列为具体操作，把抽 影具体均弱定为等级4;分析,综合操作均强 抽 象和具体两个水平的分析和综合操作分数转换成标 型定 准分后分别相加，得到分析分数和综合分数，同理可 为等级1，分析强而综合弱型定为等级2，把 综合强 而分析弱型定位等级3，把分析,综合均弱型定为等 得抽象操作分数和具体操作分数。任务材料均取材 于陈中永，郑雪(1995)的研究。 级4。把快而准确定位等级1，把准确而慢型定为 等 2(3认知方式类型与等级 级2，把快而不准确定为等级3，把慢而不准确定 为 将各项认知操作的时间标准化加总得到认知操 等级4。这可对认知风格与智力水平作等级相 关 分析。 作时间z分，各项认知操作成绩标准化后并相加得 到总的认知操作成z分。将时间标准分大 3结果 作成绩小于0的界定为慢而不准确型认于0，操 3(1 不同智商组在分析,综合操作风格的对比 知风格，将 时 在分析和综合认知风格上可以看出，中上组、中 间的标准分大于0，而操作成绩大于0的界定为

慢而准确型，将时间标准分小于0，操作成绩大于。 中组、中下组都存在着多种认知风格，但是在各个组 的界定为快而准确型，将时间标准分小于0，而操作 中认知风格类型所占的比例并不相同。中上组的均

成绩小于0的界定为快而不准确型。 强型占到一半，然后是分析型几乎占到了总人数的 将抽象操作和具体操作以相同方式划分，就有 四分之一，综合和均弱型占总数的四分之一多一点。

了抽影具体均强型、抽彩具体均弱型，抽象强型而 在中中组中，弱型占了二分之一多，分析和综合占了 具体弱型，具体强型而,抽象弱型。对分析和综合操 四分之一，而中下组的弱型占了四分之三还多一点， 作以相同方式划分，就有了分析,综合均强型、分析, 而分析和综合型还不到四分之。，=53(874，p< 综合均弱型、分析强而综合弱型、综合强而分析="" o(000。三组之间存在显著差异。这就说明不同智="" 弱型。="" 商组的认知风格是多样的，但是各个智商组的主导="" 根据解决问题的分析、简化抽象能力、解决快慢="" 型认知风格还存在着差异。结果见表1。="" 的重要程度，把抽象,具体均强定位等级1，抽象强,="" 表1="" 各个智商组的分析,综合上的认知风格比较="" 3(2不同智商组在抽象和具体操作风格的比较="" 就说明虽然中下组和中中组在认知风格虽然弱型都="" 中上组的抽象和具体均强型为主导，抽象强而="" 居多，但是中中组的抽象和具体性操作远远超过了="" 具体="" 中下组，而且中中组比中下组具有较多的抽象强而弱型居其次，两者占了几乎总数的四分之三。="" 而中中组的主要成份为均弱型，居其次的是具体型="" 具体弱的认知风格。x2="">

万方数据

第32卷第3期 钟建军等认知风格、认知操作对智力水平个体差异的影响机制 3(3不同智商组准确与速率风格比较 三，其次是快而不准型。在中中组快而不准占了近 表3各个智商组的速度与准确型的分配 一半，而且准确和快型与慢而准确型占了总数的一 半，中下组的慢而不准确和快而不准确型占了总体 中绝大多数。可见，中中组和中下组在认知风格的 主要差别是在快而准确上。对三组的认知风格分布 进行卡方检验，疋2=56(62l，p<0(000，三组存在 显="" 著差异。结果见表3。="" 3(4认知风格与智商分="" 数的等级相关="" 中上组的快而准确的认知风格占了近四分之="" 表4认知方式与智商之间的相关="" 对各个认知风格与智商分数成中等以上的显著后，认知操作与智商分数相关显著降低，认知风格在="" 相关，说明认知风格对于智商个体差异是存在影响智力个体差异中起到一定调节作用。除了具体操作="" 与分析操作、抽象操作与综合操作的控制与未控制="" 的。对认知操作和智商相关与偏相关的差值显著性="" 进行检验，具体操作分数和智商相关和偏相关差值="" 认知风格下相关系数没有差异，z="1(09，p">0(05， 最小，偏相关和相关分别转换成FisherZ，然后进行 其他认知操作之间相关系数也产生了变化。 差异检 验，z=2(68，p<0(ol。说明控制认知风格 表5认知操作和智商分数之间的相关和偏相关="" 4讨论="" 于中中组;在速度和准确认知风格上，中上组的快而="" 4(1="" 各个智力水平组的认知风格类型构成="" 准确型明显高于中中组。中下组在分析和综合均弱="" 各个智力水平组的认知风格类型构成比例差异="" 型上高于中中组，在分析强综合弱型和综合强分析="" 显="">

著(见表1、2、3)，中上组同中中组相比在分析和 弱型上都低于中中组;中下组的抽象和具体操作认 综合均强型、分析型所占人数比例上高于中中组和 知风格人数比例低于中中组;中下组在快而准确低

中下组;在抽象和具体均强型和抽象型上，中上组高 于中中组。不同智力水平组的信息加工优势各不相

万方数据

2012年心理学探新 同，而不是不同人群获得信息和组织信息的没区别 态等，然后对各种特征进行综合形成完整的合理的

et a1(，1969) 。(Eade 解释系统，其他测验的完成也需要不断的分析和综 4(2 合。这说明智力活动过程需要多个认知操作过程， 认知风格影响着认知操作与智力个体差异关系 认知风格类型使得个体在处理任务过程中以优势化 与认知风格和智力成就相关显著(见表4、5)，这 认知过程处理和加工信息，产生不同加工效果。例 witkin等(1971)、G0ldstein和Blackman(1978)的 如在智力测验中的积木测验中，每一个积木都是一研究中发现认知风格和智力成就具有一定的相关是 个独特的单元，但是在寻找相应的单元过程中也需一致的，而且，控制认知风格后，认知操作与智力成 要个体从众多非目标的干扰单元中分析出有效单 就相关虽有显著降低，但是二者相关仍然达到显著 元，同时在这些图形中还需要在分析基础上形成更 (见表4、5)，说明了认知方式在智力活动中起到了普 大的单元，这又需要综合。所以具有分析和综合操 遍的间接调节作用，缓和了认知操作与智力水平的关 作均强认知风格的个体会倾向于使用分析和综合操 系，而没有改变认知操作和智力功能水平的关系。这 作共同处理信息，这样就有得较高智力分数的可能。 些结果并没有支持Peterson等(2005)认为人格和能 而具有分析和综合较弱的认知风格的个体则倾向于 力、智力之间是独立的不存在相关，分析和整体、语言 进行较少的分析、较低的综合，那么个体的认知操作 和表象认知风格与人格、能力没有相关关系等的观 具有较低成绩就成为可能。在故事排列测验上也具 点。这说明认知风格同智力之间具有某种联系。 有相似的特点，随着任务难度的增加，任务中信息也 4(3不同智商组认知风格是以整体模式化方式对 越丰富，从无关信息中找到具有时空和事物发展的 认知操作具有稳定组织作用 线索信息非常关键，这就要在高度分析基础上形成 对认知风格和智力活动成就之间相关关系以及 综合，形成一个较为概括化单元。在这样任务中，分 其调节作 用的实质有不同解释。witkin等(1971) 析和综合均强、抽象和具体操作均强的个体则倾向 认为认知风格反映了知觉和认知活动过程表现出来 于对信息进行较多的分析操作和综合操作，那么就 的具有自我一致的机能模式，是整个机体分化特征、 有获得较好认知操作分数的可能性，反之则有较低 特别是自我与非我在认知活动中的表现，认知风格的分数。所以说认知风格以一种整体模式化方式影 影响着解决问题过程的信息改组。Gui‰rd(1980) 响着认知操作，对智力个体差异起到间接影响。当 认为认知 风格在智力活动中起着类似于执行功能的 然各个认知风格也会因认知操作任务不同而表现出 作用， 起到控制认知机能的作用。郑雪(1994，某些任务效应，但是这并不改变认知风格稳定地、潜 1995)认为认知风格实际上是基于认知操作基础上 在地组织认知操作的作用。 的个体认知的相对优势，是智力 活动中比要素式认5结论 知操作或者单个认知机能更为整体单位，以整体方 5(1 不同智商组的主导型认知风格不同:中上组的 式影响着能力、认知过程。认知风格影响着流体智 分析和综合强、抽象和具体强型、快而准确型占据主

力操作成就，场独立型被试一般取得较好的瑞文推 要地位，分析强综合弱型和抽象强具体弱型占次要 理成绩(王有智，欧阳伦，2004)，有分析操作优势和 地位;中下组的分析综合均弱型、抽象和具体均弱 综合优势的个体则更能够容易从需要分析和综合的型、快而不准确型占了主要地位且比例高于中中组， 任务中取得较好成就。这些解释虽然各有不同，但 综合强而分析弱型、具体强而抽象弱型、慢而不准确 其共同点是两者并不是截然分开的，认为认知风格 型为次要地位;中中组分析和综合均弱型、抽象和具 是人格和认知联接点，处于人格和认知的交界面 体均弱型占了主要地位，综合强而分析弱、具体强和 (inte血ce)(Stembe玛&嘶gorenko，1997)，认知风 抽象弱、快而不准占了次要地位且比例高于中下 格对于智力活动过程起到整体模式的组织作用。 5(2相比认知操作对智力成就直接而强大组。 认知风格对认知操作具有普遍而稳定的潜在组而言，认知风格以潜在、稳定的、整体的组织方式影 的影响 织作用。从任务分析角度来看，在韦克斯勒的智力 响认知操作的效率，继而影响着智力活动成就。 测验中，类同测验需要分析各个词汇的特征，然后对 各个特征进行抽象概括，理解测验需要不断的分析， 致谢:感谢中国科学院心理研究所的方格研究 列中员、陈永明研究员的富有启发的指导和建议。 然后对各种关系进行综合给出一个合理的解释，排 需分析时间关系、空间关系、社会情境、心理状

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第32卷第3期 235钟建军等认知风格、认知操作对智力水平个体差异的影响机制 —analytic cognitive 参考文献 styles?Pe邛D船如桫口蒯抚diF谢眦2 D咖r —

ewe5，39，201—213(陈中永，郑雪((1995)(中国多民族认知活动方式的跨文化研究( between内蒙古师范大学学报f哲学社会科学_菠)，(4)， 25—33(Riding，R(J(，&Pearson，F((1994)(7nle relationship and cognitive style inteUigence(尉?耐如船Z风删m如gy， 王有智，欧阳仑((2004)(大学生不同认知方式对图形推理 413—425(J4， 水平的影响——兼谈认知过程中的人格作用(心理科学， and work- Schweizer，K(，,Moosbmgger，H((2004)(Attention 27(2)，389—393( as of ing memory predictors intelligence(砌ef2培eMe，郑雪((1994)(膀文化智力一C、理学研究(p (216)(广州出版社( 329—347(4(32)， 郑雪((1995)(当代智力心理学的主要研究模式(心理发展 other Alfbd Siegler，R(s((1992)(The 与教育，3，37—44( Binet(D删e如P，孔e眦 de— 口z Eagle，M(，GoldbeI?ger，L(，,Breitman，M((1969)(Field n妒bZ99y，28(2)，179—190( basic of hu— and for social vs(neutral aJld relevant vs( memory Sieg陆ed，L(，,B锄d， F((1988)pa册eters( The pendence m肌infomation in the dete肿ination role irrelevant incidental ofprocessing:Their stimuli(Perc印f?f o蒯胁,or虢i胍，29 ， 903—910( intelligence(n琳D加Z毋口以觑d如id眦Z D韬隐rew?， —896(9(5)，883 Goldstein，K(M(，,Blackman，s((1978)((109ni,妇e s啦:F 妇e Stemberg，R(J(，,Grigorenko，E(L((1997)(Are York: cognitive唧甲rooc^es口nd re如封口眦r邯e?rc危(pp(92—95)(New still in style?A撇啦 on Wiley( styles n州幻fol畸f，乾(7)，700 —

713(in the stmcture of intellect Guilfbrd，J(P((1980)(Some changes model(尉?眦幻阳f口以风灿20{ 咖WitkinnZ，H胁?肌胱(A(，0ltmaIl，P(mK，铝，(，Raskin，1E(，,—4Karp(，S(A(

intel— (1971)(肘口n眦2矿grol正p em6edded,溏ures,酷f(Palo Peterson，E(R(，Deary，I(J(，&Austin，E(J((2005)(Are Press(Alto， and related to and holistic Califomia:Counsulting Psycholo百sts ligence personality verbal—imagery

The MechaIlism of and onCogIlitiVe Styles operatio璐IIlfluencing IndiViduaI Diffbrence of LeVel InteUigence 2 Fuxi Zhong Jianjun 1，Chen Zhongyong 1，Fang of Inner No册al (1(Autonomous Region Psych0109y Key I。aboratory Mongolia University，Mongolia 010022; of Institute ofof 2(country Psychological Healthy Key Laboratory Psychology，chinese Academy Science，Beijing 100101) to Abstract:It is廿1e whether the are difkrent or of tIle dd强rent object investigate cognition styles not跚ong gmups intelligence level and how the innuences the individual difference level(0n the base of cognition cognitive operations styles明d o“ntelligence measuring 256 children’s and between wererelation intelligence cogIlitive styles，the styles“the gmups compared，the IQ锄d co驴cognitive and the relation under itive were obsenred(Some results were founded(There are dif艳rent operations partial controlling cognitive styles

tive in the the relation is 8maller th明the relation(Some conclusions are dmwn(The styles panial styles cogni- gmups，and cognitive the the level(The aIld effect onthen do onhave potentially stably o唱anized opemtions，and inteU培ence cogllitive some cognitive have operations and more direct e‰ct than the on the individual difference of level(bigger cogIlitive styles intelligence of the individual difference of Key words:cognitive styles;the gmups IQ intelligence levels;cognitive opemtions;the

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