连云夜雨56195019
范文一：个体身心发展规律
内蒙古公务员考试题库
个体身心发展规律
个体身心发展规律是教师资格和教师招聘考试中常考的知识点，也是考生辨别过程中较为混淆的知识点，知识的混淆本身是对于知识的综合理解程度不够，特别是知识之间的精细对比度还需要细化和区别。今天带着大家一起详细解读个体身心发展规律。
一、考情分析
1、教育要遵循个体身心发展的规律，《学记》中“当其可之谓时，时过然后学则勤苦而难成。”这句话反应了个体身心发展的( )。
A.顺序性 B.阶段性 C.不平衡性 D.个体差异性
2、小学阶段的教学多运用直观形象方式，中学以后可进行抽象讲解，这体现了儿童身心发展( )的特点。
A.顺序性 B.个别差异性 C.不平衡性 D.阶段性
3、“循序渐进”、“不陵节而施”遵循了人的身心发展的( )。
A.顺序性 B.不均衡性 C.阶段性 D.个体差异性
二、内容梳理
内蒙古公务员考试题库
三、真题试练
1、教育要遵循个体身心发展的规律，《学记》中“当其可之谓时，时过然后学则勤苦而难成。”这句话反应了个体身心发展的( )。
A.顺序性 B.阶段性 C.不平衡性 D.个体差异性
【答案】C。解析:《学记》中“当其可之谓时，时过然后学，则勤苦而难成。”是说适当的学习时期过了才去学，虽然努力苦学，也难有成就。这反映了人的身心发展过程中有着关键期。一旦错过了关键期怎么勤奋努力也很难有所成就。个体身心发展规律中因为具有不平衡性，所以要抓住关键期。
2、小学阶段的教学多运用直观形象方式，中学以后可进行抽象讲解，这体现了儿童身心发展( )的特点。
顺序性 B.个别差异性 C.不平衡性 D.阶段性 A.
【答案】D。解析:个体身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。在小学阶段运用直观形象方式，中学阶段是抽象讲解，在各个不同时期采取不同的措施去施教。
3、“循序渐进”、“不陵节而施”遵循了人的身心发展的( )。
A.顺序性 B.不均衡性 C.阶段性 D.个体差异性
【答案】A。解析:个体身心发展的顺序性告诉我们在教学过程中要做到循序渐进。
范文二：个体身心发展
16、洛克白板说：英国著名哲学家洛克认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。
第三章
1、 个体身心发展：是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生生命结束的全部人生中，不
断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点各积极的方面变化的过程。
2、 内发论：认为人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由
成熟机制决定的。
3、 外铄论：认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响学校的
教育等。
4、 主体实践论：把个体积极投入实践的活动，看做是内因与外因对个体身心发展综合作用
的汇合点，也是人身心发展的直接的、现实性的力量。这称为“主体实践论”即个体身心发展的动力来自个体活动中多因素相互作用论。
5、 发展关键期：是心理学家根据个体身心发展不平衡而提出的一个概念，又称发展最佳期。
发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成时期。在这一时期，对个体某一方面的训练可以获得最佳效果，错过了这一时期，训练的效果就会降低。
6、 成熟：人的某种先天素质的发展过程
7、 最近发展区：苏联心理学家维果茨基提出：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，
但需要确定儿童的两种发展水平，一种是已经达到的发展水平，另一种是儿童可能达到的发展水平，这两种水平这间的距离就是‘最近发展区’
8、 人的价值：是指人在世界中的得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。
9、 人的潜能：是人足以区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把
平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。
10、 个体身心发展的顺序性：个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个
别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
11、 个体身心发展的阶段性：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及
主要矛盾，面临着不同的发展任务。
12、 个体身心发展的互补性：互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先
指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超过常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能和生理机能之间。人的精神力量、意志薄弱、情绪状态对整个机体起到调节的作用，帮助人们战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。
13、 个体身心民的不平衡性：表现在两个方面。首先是同一方面的发展速度，在不同的
年龄阶段变化是不平衡的，其次是不同方面发展的不平衡性。
14、 遗传：指从上代继承下来的生理解剖上的特点，也叫遗传因素。
15、 个性：亦称人格，指个人稳定的心理特征，具有整体性与独特性。个性又是人的共
同性与差别性在每个个体身上的具体统一。
16、 个性发展：是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性表现出来，从而使每个
人都具有自主性和独立性，实现生命的个体价值与社会价值。。
17、 环境：指在个体生活当中，影响个体身心发展的一切外部因素。
18、 身心发展年龄特征：是在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特
征。
第四章
1、教育目的：广义：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义：是指国家对教育什么样的人才的总要
求。
2、培养目标：是由特定的社会领域或特定的社会层次的需要所决定的，针对特定的对象提出的各级各类学校对所培养人才的特殊要求。
3、课程目标：是课程计划中各个学习领域和或这些领域之下的一些具体的科目所规定的学生经过一段时间的学习之后应达到的要求。
4、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
5、教育目的的社会制约性：教育具有历史性、时代性和社会性，在阶级社会中具有阶级性。教育目的随着时代的变迁、社会条件的变化而变化。万古不变的教育目的是没有的。
6、体育：体育是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质。培养他们参加体育活动的和习惯，增强其意志力的教育。
7、智育：是授予学生系统的科学文化知识面、技能 、发展他们智力与学习有关的非认知因素的教育。
8、德育：是培养学生正确的观、人生观、价值观，使学生具有良好的道德品质和政治素质，形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。
9、美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育。
10、感受美：指的是人对自然、社会中存在的现实美，对艺术作品的艺术美的感受能力。
11、创造美：个体把自己独特的美感，用各种不同的形式表达出来，这就是美的创造。
12、劳动技术教育：是学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能形成劳动的观点和习惯，具有初步创业精神和人生能力的教育。
第五章
1、教师的职业特点：教师职业的最大特点在于职业角色的多样化，具体包括：传道者角色、授业解惑者角色、管理者角色、示范者角色、父母与朋友角色、研究者角色。
2、学生的本质属性：学生是处于迅速发展时期的人，学生是具有能动生和自我教育可能性的受教育对象。
3、师生关系：师生关系是指老师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系、包括彼此所处的地位、作用和态度等。
第六节
1、 课程：广义的课程指学生在校期间所学的内容的总和及其进程安排，狭义的课程特指某
一门科目及其进程的总和。
2、 学科中心论：学科中心论的出发点是学科本身。主张学校课程应以各科知识的分类为基
础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。，
3、 儿童中心论：儿童中心论的出发点是儿童。主张按照儿童的需要、兴趣、能力及经验设
计课程，提倡活动课程、经验课程。
4、 学科课程：就是分别地从各门学科中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程
体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。
5、 活动课程：是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系
列活动组成的课程。
6、 综合课程：是与分科课程对应的一类课程，它打破传统的从一门科学选取特定内容构成
课程的做法，根据一定的目的，从相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。
7、 核心课程：是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一课程。
8、 潜在课程：也称隐性课程，是相对于显性课程而言的，潜在课程中的课程并非实指，只
是借用课程一词，来说明学校中还存着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。
9、 必修课程：是课程计划中规定的所有学生必须修习的课程。
10、 课程计划：是课程设置的整体规划，它规定不同的课程类型相互结构的方式，也规
定了不同课程在管理及学习方式 的要求及其所占比例，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动、等作全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年年、假期进行划分。
11、 课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的，有关学科教学内容的指导
性文件。
12、 教科书：又称课本，它是依据课程标准（或教学大纲）编制的，系统反映学科内容
的教学用书。
第七节
1、 教学：是学校进行全面发展教育的基本途径，是老师教与学生学的统一活动。
2、 教学任务：是受人们追求的教学价值取向决定的，它指明各教育阶段、各科教学应实现
的目标要求。
3、 基础知识：是指形成各门学科的基本事实、相应的基本概念和、原理和公式及其系统。
4、 基本技能：各门学科中最主要、最常见的技能，是最基本的学习工具，如阅读、写作、
计算、问题解决，以及理、化、生学科的实验技能等，技能通过多次操作，可以发展为技巧。
5、 智力：一般指人们的认识能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的
那些稳定的心理特征。
6、 体力：主要指导身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。
7、 教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生的身心发展的特点，通过指导学习有目的、
有计划地掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展学生的智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质，发展个性的过程。
8、 认识的间接性：是指学生在教学过程中通过学习书本知识间接地认识世界，认识的基本
方式是掌握，是一种简约的经过提炼了的认识过程。
9、 教学规律：指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活
动具有制约、指导作用。
10、 探究式学习：是借助提供结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的方式。
11、 教学模式：指在一定教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成的相对稳
定的，系统化和理论化的教学模型。
12、 教学原则：是根据一定的教学目的的对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作
的基本准则。
13、 循序渐进和促进发展相结合原则：指教学既要按照学生发展及学科知识演进顺序进
行，又要尽可能地促进学生发展，正确处理学生现有发展水平与可能发展水平之间的关系。
14、 教学策略：原是教学论、教育工艺学术语之一，指建立在一定理论基础上，为实现
某种教学目的而制定的教学实施总体方案。在现代，指在一定教学观指导下，老师根据一定情境，合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。
第八节
1、 教学方法：是指在教学过程中，教师和学生为了实现教学目的、完成教学任务而在共同
活动中采用的方法。
2、 2、以语言传递信息为主的教学方法：是指老师运用口头语言向学生系统地传授知识和
技能、发展智力以及指导学生学习的方法。
3、 讲授法：是老师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识和技能的方法。
4、 谈话法：又叫问答法，是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。
5、 讨论法：是学生在老师指导下为解决某个问题而进行探讨，辩明是非真以获取知识的方
法。
6、 读书指导法：是老师指导学生通过阅读教科书和参考书来获得知识、养成良好读书习惯
的方法。
7、 以直接感知为主的教学方法：是指导教师通过对实物或直观老龄的淙和组织教学性参观
等，引导学生利用各种感觉直接感受客观事物或现象而获得知识的方法。
8、 演示法：是教师通过展示各种实物，直观教具或进行示范性实验，引导学生通过观察获
得感性认识的方法。
9、 参观法：是老师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、大自然或其他
社会场所，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。
10、 以实际训练为主的教学方法：是指通过练习、实验、实习等实践活动，引起学生巩
固和完善知识、技能和技巧的方法。
11、 练习法：是老师引导学生运用知识去完成一定的操作，以巩固知识、形成技能、技
巧的方法。
12、 实验法：是学生在老师的指导下，运用一定仪器设备进行独立作业，观察事物和过
程的发生与变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。
13、 实习作业法：是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校肉片一定的场地运用已有
的知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识面、技能和技巧的方法。
14、 以引导探究为主的教学方法：是指学生在教师的组织、引导下，通过独立的探索和
研究，创造性地解决问题，从而获得知识和发展能力的方法。
15、 教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，老师和学生按照一定的要求组合起来
进行活动的结构。
16、 贝尔---兰喀斯制：又称导生制。具体做法是：老师以教年龄大的学生为主而后由他
们中的佼佼者----导生去教年幼导去实际上是一种“转授式‘教学组织形式。
17、 道尔顿制：1920年，美国的柏克赫斯特在萨诸塞的道尔顿中学创建的一种教学组
织形式，老师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。
18、 文纳特卡制：1919年，美国人华虚朋在芝加哥文纳特卡镇公立中学实行一种教学
组织形式，其课程被分为两部分：一部分按照学科进行，由学校个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等 来培养和发展学生的“社会意识“前者通过个呷教学进行了，后者通过团体活动进行。
19、 分组教学：是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分成若干水平不同的小组
进行教学。
20、 特良普制：又称为“灵活的课程表“出现于20世纪50年代的美国，由特朗普创立，
这种教学形式把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用了灵活的时间单位代替固定划一的上课时间。
21、 小队教学：又称“协同教学“是对教师组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘老
师个人特殊才能，提高教学效果，特点是采取两名或两名以上的老师合作施教，根据他们的能力和特长组成互补性。的结构，通过分工协作区，在教学工作中分别不同的角色和任务，共同负责一个班或几个平等班的教学工作。
22、 班级教学：是指根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照
教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。
23、 课的结构：是指一节课包含哪些组成部分，以及各组成部分的顺序，时限和相互关
系。
24、 教学评价：是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定
的过程。
25、 诊断性评价：是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况
及影响学习因素而进行的评价。
26、 形性评价：在教学过程中为和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价
27、 总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的
评价，也称终结评价。
28、 相对性评价：又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进
行评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。
29、 绝对性评价：又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进
行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。
第九章
1、德育：德育是教育者培养受教育者品德的活动，是思想教育、政治教育、法纪教育和道德的总称。
2、学校德育：是教育者根据一定的社会或阶级矛盾的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。
3、德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。
4、德育内容：是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总和。
5、理想：是人们对未来事物、生活或目标的想象、向往和追求。
6、道德教育：道德是调整人我、群我、物我关系的行为规范和准则的总和，它通过善恶评价，社会舆论、人们内心信念和传统习俗持。道德教育就是传授这类行为规范和准则，形成人们一定道德意识和道德行为的教育。
7、德育过程：是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。
8、道德认识：是人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价。
9、道德情感：是们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度，它伴随品格认识而产生发展并对品德认识和品德行为起着激励和调节作用。
10、道德意志：是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配的行为的力量。
11、道德行为：是人们在行动上对他人、社会和自然作出反应，是人的内在的道德认识和情感的外部行为外部表现。
12、德育原则：是根据教育目的，德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。
13、德育方法：是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。
14、榜样示范法：用榜样人物的优秀品德来影响学生思想、情感和行为的方法。
15、陶冶教育法：它是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，
使其在耳濡目染中受到感化的方法。
16、品德评价法：通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励抑制，促使其品德健康形成和发展。
17、德育途径：是指德育的实施渠道或形成。
18、前景教育原则：是苏联教育家马卡连柯的德育思想，就是通过经常在集体或集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”的前景，推动集体不断向前运动、发展，永远保持生气勃勃的旺盛的力量。
19、平行教育原则：是苏联教育家马卡连柯的德育思想，就是每当我们给个人一种影响的时候，而这种影响必定同时应当给予集体的一种影响。
20.道德内化：就是由道德价值观、道德规范转化为道德行为习惯，这是从“纪律”发展到自主的过程，亦即由他律到自律的过程。
21、道德两难法：柯尔伯格在明确区分道德与非道德、确定了道德冲突在人们作出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题。“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以便有效地发展儿童的道德判断力。
第十章
班级：班级是学校系统的细胞，是学校中开展各类活动的最基本且稳定的基层组织。
课外活动：是指学校在学科教学活动之外有目的、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。
范文三：个体身心发展
个体身心发展的概念1、个体身心发展的概念 指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。2、人的身心发展的特殊性及其启示(,)人的身心发展是在社会实践过程中实现的(认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们重视学校教育中促进人的社会化这一重要任务，重视学校教育的社会意义，重视学校与社会实践的联系，重视学生社会实践活动的质量。)(,)人的身心发展具有能动性(人的能动性能否较好发挥是决定人的发展能否达到较高水平的重要因素，对人的身心发展的能动性的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，是教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。)
范文四：个体身心发展
一、“个体身心发展”的概念:发展，指随着年龄的增长、个体蕴含的潜在的社会实践活动不断释放并转化为现实个性的过程。个体发展的内容包括身、心两方面，“身”指人的自然的、有机体构成，“心，，指人的全部心理构成，概括地说，个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程. 二、个体身心发展的一般规律
1(个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。其次是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。人的身心的不同方面有不同的发展现象，心理学家提出了?发展关键期”或“最佳期，，的概念。所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
2(个体身心发展的顺序性。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。瑞土心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔伯格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。
3(个体身心发展的阶段性。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。
4(个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养个体自信和努力的品质是教育工作的重要内容。 5(个体身心发展的个别差异性。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面，其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征的表现方式上的差异。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。
三、现阶段我国教育目的和基本精神是:目的:1999年6月，中共中央国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，《决定》提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、守纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。基本精神:(1)要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一;(2)要求学生在德、智、
体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展;(3)适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
一、我国中小学德育的主要原则
德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。它对制定德育大纲，确定德育内容，选择德育方法，运用德育组织形式等具有指导作用。
在我国社会主义条件下，学校德育原则是根据社会主义教育目的和德育目标，在系统总结社会主义德育实践经验的基础上，批判地继承、吸收、借鉴历史上德育原则的有益经验，全面系统地分析研究德育过程中的各种矛盾关系，揭示出德育过程的客观规律，从而制定出正确处理和解决德育过程中基本矛盾关系的实际工作要求。
我国小学德育的主要原则有:
(一)导向性原则
导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。
贯彻导向性原则的基本要求是:
1、坚持正确的政治方向。引导学生把平时的学习、劳动和生活同实现社会主义现代化建设的目标联系起来。
2、德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求。以**“三个面向”为指导，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。
3、要把德育的理想性和现实性结合起来，把坚持共产主义的方向性与学生日常实际生活结合起来，努力做到言行一致。
(二)疏导原则:
疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则就是循循善诱原则。
颜回对孔子的循循善诱做出了极高的评价:“夫子循循善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”
贯彻疏导原则的基本要求是: 1、讲明道理，疏导思想。对小学生进行德育，要注重摆事实，讲道理，做深入细致的思想工作，启发他们自觉认识问题、自觉履行道德行为规范。2、因势利导，循循善诱。德育要善于把学生的积极性和志趣引导到正确的方向上来。3、以表扬激励为主，坚持正面教育。批评和处分只能作为辅助方法。
(三)严格要求与尊重学生相结合原则:严格要求与尊重学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。
四、1(班级授课制的优越性:
(1)它大规模地面向全体学生进行教学。一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进。
(2)它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。
(3)它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。
(4)它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度。
(5)学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，砥砺。
(6)它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情等等。
总之，班级授课的教学组织形式比较突出地反映了教学过程的本质特点:间接性的认识，有领导的认识和教育性认识，能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务。
2(班级授课制的局限性:(1)学生的主体地位或独立性受到一定的限制。教学活动多由教师直接做主。
(2)实践性不强，学生动手机会少。
(3)探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识成果。
(4)难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走。
(5)不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化、形式化，灵活性有限。
(6)不能保证真正的智力卫生的要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割。
(7)还缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，他们即学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。
懂得班级授课制的优越性，就知道它为什么迄今在世界范围内仍然是学校教学的基本组织形式，虽经一个多世纪的怀疑，非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，绝不是偶然的。它
是一个历史时代的产物;只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，它就不会消失，人为地强行否定是不行的，历史反复证明这一点。
懂得班级授课制的局限性，就知道它为什么一而再、再而三地受到怀疑，非难乃至猛烈的抨击，虽然不能抛弃或完全否定，但毕竟需要改革，这也不是偶然的。既然它是一个历史时代的产物;那么，时代前进了，许多条件变化了，它也不能固定不变。 20世纪以后教育的特点是什么,教育终身化 教育全民化 教育民主化 教育多元化 教育技术现代化
范文五：个体身心发展
一、个体身心发展的一般规律
1．个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。其次是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。人的身心的不同方面有不同的发展现象，心理学家提出了?发展关键期”或“最佳期，，的概念。所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
2．个体身心发展的顺序性。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。瑞土心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔伯格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。
3．个体身心发展的阶段性。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。
4．个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养个体自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
5．个体身心发展的个别差异性。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面，其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征的表现方式上的差异。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。
三、现阶段我国教育目的和基本精神是：目的：1999年6月，中共中央国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，《决定》提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、守纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。基本精神：（1）要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；（2）要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；（3）适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
一、我国中小学德育的主要原则
德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。它对制定德育大纲，确定德育内容，选择德育方法，运用德育组织形式等具有指导作用。
在我国社会主义条件下，学校德育原则是根据社会主义教育目的和德育目标，在系统总结社会主义德育实践经验的基础上，批判地继承、吸收、借鉴历史上德育原则的有益经验，全面系统地分析研究德育过程中的各种矛盾关系，揭示出德育过程的客观规律，从而制定出正确处理和解决德育过程中基本矛盾关系的实际工作要求。 我国小学德育的主要原则有：
(一)导向性原则
导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。
贯彻导向性原则的基本要求是：
1、坚持正确的政治方向。引导学生把平时的学习、劳动和生活同实现社会主义现代化建设的目标联系起来。
2、德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求。以**“三个面向”为指导，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。
3、要把德育的理想性和现实性结合起来，把坚持共产主义的方向性与学生日常实际生活结合起来，努力做到言行一致。
(二)疏导原则：
疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则就是循循善诱原则。
颜回对孔子的循循善诱做出了极高的评价：“夫子循循善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”
贯彻疏导原则的基本要求是： 1、讲明道理，疏导思想。对小学生进行德育，要注重摆事实，讲道理，做深入细致的思想工作，启发他们自觉认识问题、自觉履行道德行为规范。2、因势利导，循循善诱。德育要善于把学生的积极性和志趣引导到正确的方向上来。3、以表扬激励为主，坚持正面教育。批评和处分只能作为辅助方法。
(三)严格要求与尊重学生相结合原则：严格要求与尊重学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。 四、1．班级授课制的优越性：
（1）它大规模地面向全体学生进行教学。一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进。
（2）它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。
（3）它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。
（4）它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度。
（5）学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，砥砺。
（6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情等等。
总之，班级授课的教学组织形式比较突出地反映了教学过程的本质特点：间接性的认识，有领导的认识和教育性认识，能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务。
2．班级授课制的局限性：（1）学生的主体地位或独立性受到一定的限制。教学活动多由教师直接做主。
（2）实践性不强，学生动手机会少。
（3）探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识成果。
（4）难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走。
（5）不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化、形式化，灵活性有限。
（6）不能保证真正的智力卫生的要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割。
（7）还缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，他们即学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。
懂得班级授课制的优越性，就知道它为什么迄今在世界范围内仍然是学校教学的基本组织形式，虽经一个多世纪的怀疑，非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，绝不是偶然的。它是一个历史时代的产物；只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，它就不会消失，人为地强行否定是不行的，历史反复证明这一点。
懂得班级授课制的局限性，就知道它为什么一而再、再而三地受到怀疑，非难乃至猛烈的抨击，虽然不能抛弃或完全否定，但毕竟需要改革，这也不是偶然的。既然它是一个历史时代的产物；那么，时代前进了，许多条件变化了，它也不能固定不变。
20世纪以后教育的特点是什么？教育终身化 教育全民化 教育民主化 教育多元化 教育技术现代化
