不-是你的大爷
范文一：教育基本理论研究
教育基本理论研究
作者：隋丹
来源：《文理导航·教师论坛》2012年第08期
摘要：爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师”。人们对感兴趣的事物，总会主动积极愉快地去接受它，而且会废寝忘食，乐此不疲地去探究它，语文是一门伸缩性比较大的学科，上下五千年，纵横千万里，你尽可以在文学作品中随意驰骋，所以要让学生学好语文，首当其冲的是培养学生这方面的兴趣。学生有了兴趣，学习起来就比较主动，轻松了。而在语文教学中，教师应该以课堂为核心，以课文为半径，激发学生的求知欲，激活学生的创造性思维，培养学生的语文综合能力，这样才能达到举一反三，课堂内外相结合的目的。
关键词：融趣 激励 乐学 转变 交流
长期以来，我们的语文课堂教学都是教师讲，学生听；教师写，学生抄；教师问，学生答的呆板教学。美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖与一种和谐安全的课堂氛围。”趣味性就是能让学生在学习环境中感到轻松愉悦。怎样才能提高语文课堂教学的效率，使语文课堂成为学生的乐园。这是当前语文教学急需解决的问题。因此，在语文课堂教学中增强趣味性更显得重要，在实践中，我发现在以下几个环节可增强语文教学趣味性。
一、别出心裁的导入让语文课堂具有趣味性
俗话说：好的开始是成功的一半。开课的好坏影响这节课的成败，好的导入能充分激发学生的学习兴趣，求知的欲望为教学作好铺垫。
导入新课是组织语文课堂教学的起始环节，犹如一篇杰作的序曲。好的导入能先声夺人，扣住学生心弦，能激发学生的兴趣和旺盛的求知欲，创造良好的学习氛围。导入新课的方式有很多种。语文教师应根据需要灵活运用。上《谈笑》一课，我是这样导入新课的：我笑着告诉学生：“同学们，我们班上一节语文课在这次市教学大检查中被评为了优秀课。”学生热烈鼓掌，笑。我继续说：“为了庆祝我们的成功，老师决定将用作道具的板栗分给大家吃。”学生喜出望外，大笑。我接着说：“因为数量有限，所以每位同学只能分到一颗。”学生颇感讶异与有趣，再次大笑。最后我说：“正因为只有一颗，所以更显其珍贵。相信同学们会懂得珍惜自己辛勤劳动的成果。”学生心领神会，会心微笑。于是各组组长领了板栗去，大家笑着分吃了。最后，我用不同的词语将不同性格学生的笑态进行了描述，水到渠成地引出课题《谈笑》。上《狼》、《从三到万》等可用故事导入。此外，还可用图表引入、引用导入、介绍背景导入，使导入能创设一定的教学情境，起到引人入胜的效果。
二、灵活多样的教学形式让语文课堂具有趣味性
现代教育认为课堂教学首先不是知识的传递过程，而是学生的发展过程；首先不是教师的教授过程，而是学生的学习过程；首先不是教师教会的过程，而是学生学会的过程。这就要求教师应转变观念，重新定位自己的角色，学会尊重学生的人格、个性发展，创造和谐的教学环境，充分发挥个性的特长。因此，在语文课堂教学中教师应改变单一的组织形式，采取灵活多样的教学组织形式，对激发学生学习的兴趣，主动获取知识，提高课堂教学效益起着重要的作用。
1. 大胆放手让学生做课堂的主宰者，让学生教学生。
2.教师要给学生自由探究的时间和空间，让学生在探究中获得知识。
3. 提供讨论平台，让课堂焕发创新活力。
三、丰富多彩的激励手段让语文课堂更添趣味性
爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师”，人们对感兴趣的事物，总会主动积极愉快地去接受它，而且会废寝忘食，乐此不疲地去探究它，语文是一门伸缩性比较大的学科，上下五千年，纵横千万里，你尽可以在文学作品中随意驰骋，所以要让学生学好语文，首当其冲的是培养学生这方面的兴趣。
学生有了兴趣，学习起来就比较主动，轻松了。而在语文教学中，教师应该以课堂为核心，以课文为半径，激发学生的求知欲，激活学生的创造性思维，培养学生的语文综合能力，这样才能达到举一反三，课堂内外相结合的目的。
通过激励能让学生的表现随时得到肯定，沉醉于成功的喜悦之中，把学习语文的苦差变成为乐事。在实践中我以激励语文的听、说、读、写为基点，设立激励机制。
四、教师要转变学生的学习观念。
课改是将旧的教学观念“要我学”转变为“我要学”，重视学生的个性发展，学生的自我探索，自我发展，现代课堂教学要求教师放下架子，平等地看待学生，教师和学生之间应该是合作的伙伴关系，那种专制型的教师，只会让学生产生一种压抑的、紧张的情绪，产生一种畏惧心理，这样的课堂气氛怎又会宽松、和谐、愉悦呢？教学效果更是不敢细想，我们应该做民主的教师，真正让学生快快乐乐学知识，轻轻松松45分钟。
当然，让一堂语文课妙趣横生，吸引学生不是一件简单的事情，只有当学生的积极性，能动性，创造性得以充分发挥，只有当学生的人格得以尊重，智慧得以显露，个性得以张扬，进入课堂中具体的角色中，才能真正体会到文学作品耐人寻味，百读不厌的趣味通过以上教学方式、手段的改变，使得本枯燥、乏味的语文课变得有滋有味起来，让学生进入愿学、乐学、好学的良好氛围中来学习语文，从而有效提高教学质量。
范文二：教育基本理论(研究生)
教育理论
教育理论概述
教育理论的涵义
教育理论是研究社会教育子系统，揭示其存在的问题，从而建立的有关理论体系。 教育理论的内容
教育的基本理论包括：
教育本质理论
教育发展理论
教育目的理论
教育制度理论
教育理论流派
随着教 （添加微信klfxds）育理论与实践的不断发展，出现可各种不同理论的流派。 实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。
１、 代表人物
德国教育家梅伊曼的《实验教育学纲要》。
拉伊的《实验教育学》。
２、 主要观点
（１） 反对传统的强调概念思辨的教育学。
（２） 提倡运用实验心理学的科学方法研究教育。
（３） 提倡教育实验，提倡教育实验的现场化。
（４） 主张教育研究的定量化。
３、 评价
推动了教育研究的科学化，但走入了“唯科学主义”的迷途。
文化教育学
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说。 １、 代表人物
德国教育家狄尔泰的（添加微信klfxds）《关于普遍妥当的教育学可能》。
斯普朗哥的《教育与文化》。
利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。
２、 主要观点
（１） 人是一种文化的存在，人类的历史是一种文化的历史。
（２） 教育过程是一种历史文化过程。
（３） 教育研究应采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的研究方法。
（４） 教育目的是培养完整的人格，所以主要的途径是“陶冶”与“唤醒”，注重教师与
学生个体，注重师生的和谐关系。
３、 评价
它对当今教育学的影响很大，促使人们很深入的理解教育的生态性。不足之处是过于注重哲学的思辨，缺乏理论的实践性。另外它过度地夸大了社会文化现象的价值相对性。 实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的教育思潮，它对20世纪整个世界教育理论与实践产生了极大的影响。
１、 代表人物
美国教育家杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》。
他的学生克伯屈的《设计教学法》。
２、 主要观点
（１） 教育即生活。
（２） 教育即生长。
（３） 学校即社会。
（４） 以学生的经验为中心。
（５） 以儿童为中心。
（６） 以儿童的兴趣为中心。
３、 评价
批判了传统教育学的弊病，（添加微信klfxds）重视了社会经验的学习，及儿童的个性和兴趣，但过渡的强调成为其缺点。
马克思主义教育学
马克思主义教育学包括马克思主义者对教育问题的论述，及教育家运用马克思主义原理对教育问题的论述。
基本观点
（１） 教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有教育的阶级性。
（２） 教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质必然引起教育形式和内容的改变。
（３） 教育目的在于培养学生个体的全面发展。
（４） 教育与社会生产劳动紧密相连，是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发
展的人的唯一方法。
（５） 教育与社会发展具有辩证地联系。
（６） 辩证唯物主义和历史唯物主义是教育研究的方法论基础。
评价
马克思主义深刻地揭示了教育的实质。
批判教育学
批判教育学是20世纪70年代以后兴起的教育思潮，也是当前西方教育理论界占主导地位的教育思潮。
１、 代表人物
美国教育家鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》。
阿普尔的《教育与权力》。
吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》。
法国教育家布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》。
２、 主要观点
当代批判教育学有多种流派，（添加微信klfxds）他们的理论基础不同，关注的问题不同，发表的观点也不尽相同。
（１） 对当代资本主义社会的教育的进行了深刻的批判和反思。
（２） 分析了当代资本主义社会教育弊病的原因。
（３） 深入探讨了教育与社会政治、经济、文化的关系，及教学、课程中存在的潜在因
素。
（４） 批判教育学的目的是要揭示自然事实背后的利益关系，对教师和学生进行“启蒙”，
达到“意识”的解放。
（５） 教育研究应运用实践批判的态度和方法。
３、 评价
批判教育学揭示了当代教育中存在的问题，产生了巨大的影响。
当代教育理论的状况
教育研究的问题领域急剧扩大
教育的研究基础和研究模式呈现多样化
教育发生了细密的分化，形成了初步教育学科体系
教育研究与教育实践改革的关系日益密切
教育加强对自身的反思，形成了教育的元理论
教育规律理论
教育与人的发展
人的发展的涵义
人的发展即人从受精到死亡的有规律的变化过程。包括人的生理的变化和心理的变化。
影响人的发展的因素
１、 单因素说
２、 双因素说
３、 三因素说
４、 四因素说
５、 多因素说
遗传对人的发展的影响
１、 遗传是指生物亲自性状的传递过程。
２、 遗传是人的发展的物质基础。
３、 遗传为人的发展提供了可能性。
４、 人的遗传具有差异性。
环境对人的发展的影响
１、 环境是影响人的发展的外部因素。
２、 环境必然影响人的发展。
３、 人的发展受多种环境因素的影响。
４、 环境对人的影响是潜移默化的。
教育对人的发展的影响
１、 教育对人的发展起主导作用。
２、 教育有目的的影响人的发展。
３、 教育是由专业人员组织的。
４、 教育使年轻一代成为社会所需要的人。
人的主观能动性对人的发展的影响
１、 人的主观能动性（添加微信klfxds）是人的意识和活动对客观世界的
积极作用。
２、 人的主观能动性是人的发展的动力。
教育要适应人的发展的规律
１、 教育要适应人的发展的顺序性，适时开发。
２、 教育要适应人的发展的阶段性，量力适度。
３、 教育要适应人的发展的差异性，因材施教。
教育与社会发展
教育与生产力的关系
（一） 生产力的涵义
生产力是人们征服自然和改造自然的能力。它包括人、生产资料、生产关系和科学技术，
（二） 生产力制约教育的发展水平
１、 生产力制约了教育发展的规模和速度。
２、 生产力制约了教育的内容。
３、 生产力制约了教育的手段。
（三） 教育促进生产力的发展
１、 教育培养新的社会劳动力。
２、 教育促进科学知识的再生产。
３、 教育生产新的科学知识。
教育与政治经济制度的关系
（一） 政治经济制度的涵义
政治经济制度是社会生产的集中表现。
（二） 政治经济制度制约教育的性质
１、 政治经济制度制约教育的特点。
２、 政治经济制度制约教育的权利和领导权。
３、 政治经济制度制约教育目的和部分内容。
４、 政治经济制度制约教育的政策和改革。
（三） 教育对政治经济制度的反作用
１、 教育培养具有一定社会意识的人才。
２、 教育传播社会思想。
３、 教育加速社会改革。
教育要适应社会的发展
（一） 教育要适应社会生产的变化，特别是科学技术的改变。
（二） 教育要适应社会政治经济制度的改变。
（三） 教育要适应全球化的趋势。
教育发展理论
教育的起源理论
在教育史上，关于教育的起源问题有以下几种观点：
教育的神话起源说
它是人类关于教育最古老的认识。大部分的宗教持类似的观点。
它认为教育与其他万物万事一样是人格化的神创造的，教育的目的就是体现神的意志，使人皈依于神。
这种观点是与人类当时的认识水平相一致的。
教育的生物起源说
代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺，英国教育家沛西·能。
它认为教育起源于生物的本能，是种族发展的本能需要。
它第一次提出了关于教育的起源的问题，但是却忽略了人类教育的目的性和社会性。 教育的心理起源说
代表人物是美国教育家孟禄。
它是对教育生物起源说的批判，它认为原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
它认为教育起源于人类的本能，但它仍未说明动物的本能与人的本能的区别。 教育的劳动起源说
教育的劳动起源论也称教育的社会起源论。
它在批判教育的生物起源论和心理起源论的基础上，提出教育起源于人类的生产劳动。 它是马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。
教育的发展理论
农业社会的教育
农业社会的基本特点
农业社会是人类进入的第一个文明社会，是指通过原始社会末期的第一次社会大分工，从原始渔猎采集方式中分化出来的以农耕为主的社会形态。
农业社会的基本特征有：
（１） 生产力的低下。生产工具已经从石器时代转变为手工的金属工具时
代。第一产业—农业已经形成，农业成为社会的主导性和支柱性产业。
（２） 明显的阶级性。物质生产的逐渐丰富，出现了剩余价值，进了出现了
私有制，社会日益分化为两个对立的阶级，阶级斗争成为社会发展的
重要动力。人与人的关系也由原始无差别的平等转变为人身依附甚至
是直接占有的关系。
（３） 人类认识的初级阶段。这时人类对自然和社会的认识有了一定的提
高，孕育产生了古代哲学、科学、文学、艺术、道德伦理和古代宗教
等，产生了一些古代文明古国。
农业社会教育的基本特点
（１） 古代学校和教师的出现和发展。
（２） 教育阶级性的出现和强化。
（３） 学校教育与生产劳动相分离。
工业社会的教育
工业社会的特点
工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态，是以机器大工业的出现为主要标志。
工业社会的基本特征是：
（１） 生产力的发达。生产工具从手工的金属工具转变为大机器；第二产业—采
掘、制造、加工业等开始形成，并构成其社会的主导性和支柱性产业。
（２） 资本社会的形成。在资本的驱使下，各种市场不断扩大扩张，资本的运作
成为社会的特点。
（３） 社会的民主化。社会的统治和管理方式从农业社会的专制模式走向现代的
民主模式。
（４） 社会关系从人身的依附关系逐渐转变为物的依赖基础上的人的独立个性
之间的交往关系。
（５） 日益健全的法律与道德或宗教一起成为社会生活的基本行为准则。
（６） 科学的认识。科学思维的发展，带动了科学技术的巨大发展，成为推动社
会进步的革命性力量。
工业社会教育的特点
（１） 现代学校的出现和发展，教师的职业化。
（２） 教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。
（３） 教育的公共性日益突出。
（４） 教育的复杂性程度和理论的自觉性越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用
越来越大。
信息社会的教育
信息社会的特点
信息社会又可以称为“后工业社会”、“知识社会”等，它是由一些社会学家、未来学家在20世纪60年代以后提出的一种新的社会范畴。与工业社会相比，信息社会仍然是一个正在形成的社会，是具有过渡性质的社会。
信息社会的基本特点是：
第一， 信息时代的来临。生产工具已经从大机器时代进入到智能时代；信息
技术的发展促进了当代社会生产方式、生活方式和管理方式的变革；
大多数劳动力从第一、二产业转向第三产业；信息产业正逐渐成为社
会的支柱性产业。
第二， 社会民主化的深入。民主开始从政治生活层面向各种社会机构包括家
庭层面扩张，人与人的关系更多的是一种建立在丰富个性基础上的民
主和平等关系。
第三， 全球一体化。由经济全球化所引发的世界一体化速度开始加快，高度
的相互依赖和频繁的文化冲突将会成为未来社会的主要矛盾。
信息社会教育特点
（１） 学校的目的、类型、内容、形式、管理等方面将发生更深刻的变革。
（２） 教育的功能将进一步的到全面的理解。教育的社会政治功能和文化功能将再次受
到重视；教育的个体的社会个性化功能也将受到重视；教育成为社会发展的重要因素。
（３） 教育的国际化与教育的本土化趋势日益明显。
（４） 教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。
教育功能理论
教育的个体功能
在人类社会的早期，教育是在社会生产和生活中自发进行的，并没有形成一种独立的形态，当然也没有有意识地发展个体。教育在古代社会成为了独立的形态，当时学校教育的主要功能是社会功能，个体发展的功能仅仅是附庸。近代教育开始提出人的发展问题，但由于社会条件的限制，教育的个体功能只能是空谈。教育的个体功能是现代社会的产物，只有现代社会才能实现个体发展与社会发展的统一。促进人的发展是现代教育所预期的正向功能，即显性正向功能。
教育对于个体发展的促进作用
个体的发展是指个体一生身心发展的过程。
教育通过其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面的发展。
社会中的个体，既是社会的人，又是个体的人。他既表现为人的社会性，又表现为人的个性，使人的社会性和个性的双重统一体。所以教育的个体功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。
教育促进个体社会化的功能
个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。个体社会化过程是一个持续的终身的过程。
个体社会化的具体内容大致包括以下四个方面：第一，接受一定社会的文化价值和社会规范。第二，使个人追求的目标与社会要求相一致。第三，掌握个体获得社会成员资格和追求目标所必需的技能。第四，学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。
影响社会化的过程包括广泛的因素，并且在人生的不同阶段社会化的影响主导因素不同。 教育促进个体社会化的功能主要表现为：
１、 促进个体思想意识的社会化。
２、 促进个体行为的社会化。
３、 培养个体的职业意识和角色。
教育促进个体个性化的功能
社会中的每一个个体都具有自己的个性。个性是个体在社会实践活动中形成的个体自主性、独特性和创造性，是个体个性化的结果。
教育促进个体个性化的功能主要表现为：
１、 促进人的主体意识的形成和主体能力的发展。
２、 促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。
３、 开发人的创造性，促进个体价值的实现。
教育的个体谋生和享用功能
教育的个体谋生功能
教育具有促进个体谋生能力的功能。随着社会的发展，教育在促进个体谋生中的作用越来越重要。
教育的个体谋生功能，在性质上不同于教育的个体发展功能。教育的个体发展功能，主体的人自身发展的需要，是成“人”的教育。教育的个体谋生功能，着眼于社会生产和生活
对人的知识和技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。
教育的个体谋生功能表现为：
１、 促进个体的社会化，适应社会生活。
２、 传授“何以为生”的本领。
教育的个体享用功能
教育对每个个体来讲，是生命中最基本的需要。
教育传授给人知识，而知识有外在和内在的不同价值，知识的外在价值可以转化为一种力量或一种生产力量，成为个人谋生的手段；知识的内在价值在于促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由的人，成为个体享用的手段。
教育的个体享用功能，表现为：
１、 教育成为个体的生活需要；受教育的过程是需要满足的过程。
２、 在满足需要的过程中，个体获得了自由和幸福，获得一种精神上的享受。
教育对个体发展的负向功能
教育对个体的发展有正向功能，也有负向功能，表现为：
第一， 教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。
第二， 由于现存教育具有某种异化，而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分发
挥。
教育的社会功能
教育的社会功能表现为教育对其它社会子系统的作用和影响，包括教育对人口功能、政治功能、经济功能、文化功能等方面。从历史上看，教育的这些社会功能不是同时出现的，而是逐渐发展的。
教育在社会现代化的过程中，其社会功能由单一的功能论发展到综合功能论，全方位地发挥着教育的功能。
教育改善人口质量，提高民族素质的功能
教育的人口功能表现为：
１、 教育对于控制人口数量，调整人口结构有着重要作用。
２、 教育特别是在改善人口质量的作用上，表现的更为直接，更为突出。教育是提高
人口质量的根本途径。
３、 义务教育是提高民族素质的基础工程。
教育促进文化延续和发展的功能
文化是人类的创造物，文化创造的过程就是一个教育的过程。
教育的文化功能表现在：
教育的文化传递、保存功能
教育是人类物质文化、制度文化、精神文化保存的基本手段。
教育的文化传递、保存功能有两种方式：其一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续。其二是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。
教育活化文化的功能
文化按照存在的形式，可以分为两种类型：一种是存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化。
从存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化，这一过程就是文化的活化过程。
教育能够把文化从物质载体上转移到人身上，使文化与人思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人的行为的现实力量。
教育的文化选择功能
教育的文化传播是有选择的，它按照统治阶级的需要和学生发展的需要来选择，以吸收和排斥的文化选择形式进行。
教育不仅选择文化，更重要的是促进受教育者的文化选择能力，促进人的发展。 教育的文化批判功能
教育的文化批判功能，是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，作出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。
教育的文化批判过程，是一个文化选择过程，也是一个文化的改造过程。
教育的文化交流、融合功能
现代社会文化的交流成为必然，文化的融合就是文化交流的表现，它表现为不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。
教育通过从以下两个方面促进文化的交流与融合：
第一， 通过国际教育交往活动，促进文化的交流与融合。
第二， 教育过程本身通过文化的学习过程，对文化进行选择、重构和创造。
教育的文化更新与创造功能
教育系统是一个能量丰富的文化创造源，它通过两个途径创造着文化：
第一， 教育对文化的选择、批判和融合的过程中，就在构建新的文化特质和体系。 第二， 教育通过直接和间接的途径创造文化。一方面教育通过科学研究直接创造知识
创造文化；另一方面教育通过培养创造性人才，间接创造知识创造文化。
教育促进经济发展的功能
当代经济发展已有依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式，教育在经济增长中的显著作用，已经被教育经济学的研究所证明。
教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长 １、
２、 普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能。 职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持。 教育通过生产科学技术，促进经济的发展
教育是科学技术转化为生产力的中间环节，把科学技术这种潜在的可能的生产力转化为直接的现实的生产力。
教育对科学技术的作用有以下两个方面：
１、 教育对科学技术的再生产。
２、 教育生产新的科学技术。
教育促进政治民主化的功能
民主问题是现代社会教育与政治关系的核心。所以，教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化，表现为以下三个方面：
１、 传播科学，启迪人的民主观念。
２、 教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分。
３、 民主的教育是政治民主化的加速器。
教育调解人与自然的关系，促进社会的可持续发展
自然是人类永恒的伙伴，但人与自然的关系，在历史发展的不同时期发展着不同的变化。
教育在工业文明中具有促进人类认识自然和征服自然的功能，在后工业文明中应具有促进人类与自然和谐发展的功能。
教育对社会发展的负向功能
教育具有促进社会发展的正向功能，但教育也具有阻碍社会发展的负向功能。教育对社会发展的负向功能，是教育活动和教育系统出现的偏移和失调状态。
教育的社会负向功能表现为两种情况：
１、 当社会发展处于负向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是负向功能。
２、 但社会发展处于正向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是正向功能，但也会
由于某些因素的影响，使教育与社会的关系失调，出现局部的负向功能。
教育功能的实现
教育功能的形成
教育功能的形成大体经过以下三个阶段：
１、 教育功能取向的确立
２、 教育功能行动的发生
３、 教育功能直接结果的产生
教育功能的释放
教育功能的释放不同于发生在教育活动之中的教育功能的形成，它是发生在社会系统之中，通过教育功能的结果参与社会活动而实现的。
教育功能释放主要包括两个环节：
１、 教育产品对社会的输入。
２、 教育产品在社会中的利用。
教育功能的释放受到外部社会因素的影响，也受到教育产品自身的影响。
教育目的理论
教育目的的选择与确立
教育目的的选择是对教育的目的或目标所进行的选取和抉择。
教育目的的确立是以一定的组织形式对教育目的或目标进行的确认和确定。
教育目的的选择与确立是结合在一起进行的，包括不同层次教育目的的选择与确立，而且不同层次的教育目的的选择与确立由不同的决策主体来进行。
教育目的的选择与确立受到各方面的制约，一方面受到客观的社会发展和人的发展因素的制约；另一方面受到主观的教育目的价值取向的制约。
教育目的选择确立的客观依据
社会依据
１、
２、 要根据社会关系现实和发展的需要。 要根据社会生产和科学技术发展的需要。
人的依据
１、
２、
要根据人的身心发展特点。 要根据人的发展的物质和精神的需要。
教育目的选择确立的价值取向依据
教育目的的价值取向，即教育者对教育目的的价值性进行选择与确立时所持有的倾向性。 它是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。
教育目的价值取向的两个基本观点是：
人本位的价值取向
人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。
它的基本观点是：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展和需要满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到发展，使人的需要得到满足；主张应根据人的本性和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
人本位的价值取向，主要反映在自然主义和人本主义的教育思想中。
人本位的教育目的价值取向，在不同的历史发展时期，各种人本位的价值取向的背景和针对性有所不同，对待人的价值与社会价值的关系上也不同。
社会本位的价值取向
社会本位的价值取向，是与上述人本位的价值取向相对应的，它把满足社会需要视为教育的根本价值。
它的基本观点是：社会是人们赖以生存和发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开教育的社会功能，教育就不能满足社会的需求。所以，教育目的不应从人的本位出发，而应从社会本位出发，根据社会需要来确定。
教育目的的社会本位价值取向，从古到今一直有之，且常常占有重要地位。
教育目的的社会本位价值取向，有其共同的观点，但其出发点也有所不同。有的是基于人的社会化，适应社会的要求来主张社会本位的价值取向；有的是基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。
评价
人与社会的关系是选择和确立教育目的中最重要的问题。
对于人本位和社会本位两种教育目的价值取向，我们认为：
１、 两种观点都具有起一定的合理性和一定的局限性。
２、 我们主张两者的辩证统一。
我国的教育目的理论
它是马克思、恩格斯在经济学研究中，考察社会物质生产与人的发展关系时，所提出的关于人的发展问题的基本原理，是马克思主义教育思想的一部分。
马克思关于人的全面发展学说提出的背景
旧式社会的物质生产与人的发展出现了异化
旧式劳动的分工，进一步使人的发展畸形
马克思关于人的全面发展学说的基本思想
人的发展与社会的发展是相一致的
人物质生产的劳动能力的全面发展
人的才能、志趣和个性的全面发展
人全面占有自己的本质，人的自由发展
现代大工业机器生产要求人的全面发展，也提供了物质基础，实现人的全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合
教育制度理论
教育制度概述
教育制度的含义和特点
教育制度的含义
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。
教育制度的特点
１、 客观性。教育制度是一定时代的人们根据自身的需要制定的，但是人们不能也不
可以随心所欲的制定或废止教育制度，教育制度的制定与废止有其自身的客观基础和客观规律。
２、 取向性。任何教育制度都是其制订者根据自身的需要制定的有其一定的价值取向
性。
３、 历史性。教育制度是随着社会历史的发展变化而发展变化的，不同的社会历史时
期和不同的社会文化背景，就会有不同的教育制度。
４、 强制性。教育制度作为教育活动的规范是面向整个教育系统的，所以教育系统的
任何个体都要受其约束。
制约教育制度的社会因素
教育制度除了受到人的身心发展规律制约外，还受到社会因素的制约。
政治
教育制度首先受到社会政治因素的制约，表现为在阶级社会中具有鲜明的阶级性，统治阶级决定了教育的社会性质，建立了与之适应的教育制度。
政治制度对教育制度的影响是直接的。
经济
经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。相应的社会经济发展水平要求相应的社会教育制度。
文化
教育活动是在一定的文化背景下进行的，承担着一定的文化功能，所以，不同的文化类型必然会影响教育的类型，也影响到教育制度。
教育制度的历史发展
教育制度随着社会的发展变化而发展变化，在不同的社会历史发展阶段表现出不同的发展状况。
在原始社会中尚无有关的教育制度。
古代社会具有简单的低水平的教育制度。
现代社会要求现代化的教育制度。终身教育已经成为现代教育制度的核心。
现代学校教育制度
现代学校教育制度的形成
学校教育制度的含义
学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则。它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
现代学校教育制度的形成是与现代学校的产生与发展联系在一起的。
现代学校教育系统
１、 大学和高等教育。在古代没有现代意义的大学和高等教育。现代大学和高等教育
是通过两条途径发展起来：一条是在中世纪大学的基础上逐步改造形成的。另一条是创办新的大学和新的高等教育。
２、 中学。欧洲文艺复兴后，中等教育包括：一是大学的附庸古典文科中学。二是在
社会生产和经济发展基础上成立的实科中学。随着资本主义的发展诞生了现代普通中学。
３、 小学。基础教育在古代并不具有普及性，现代社会基础教育是普及教育。
４、 初级中学。随着社会科学技术的发展，要求社会生产者具有较高的素养，所以，
初级中学是现代社会普及教育的延伸。
５、 职业学校。现代社会劳动者不仅应具有较高的文化素养，而且应具有相应的职业
素养。所以，在现代发达国家诞生了相应的职业教育。
６、 高级中学。现代高中是现代社会发展的产物，是现代科学技术的发展对人才的进
一步要求。
７、 短期大学和大学。20世纪中期以来，现代生产、现代科技的大发展不仅是高中教
育的逐步普及，而且高等教育也走向大众化。
８、 幼儿教育机构。现代公共幼儿教育最早出现在第一次工业革命后的18世纪下半叶。
随着社会的发展，现代幼儿教育的性质从保育为主走向教育为主。
９、 研究生教育机构。现代生产和现代科技的发展，引起了对高级科学技术人才和教
育的需求，由此诞生了现代研究生教育。
１０、 成人教育机构。现代成人教育是现代社会的产物，也是现代终身教育观念的产物。 现代学校教育制度的类型
现代学制主要有两种结构构成：一是纵向划分的学校系统；二是横向划分的学校阶段。不同类型的学制是学校的系统性和阶段性的不同组合。
主要的现代学制类型有：
双轨学制
双轨学制的主要特点是具有学术性普通教育特点的学制与具有生产性职业教育特点的学制分离。它是从古代具有等级特权教育学制演变而来的，现代社会的双轨学制已经基本消失。 单轨学制
单轨学制是在美国社会政治经济的背景下产生的，它将学术性普通教育于生产性职业教育相结合，适应了现代社会的发展特征。
分支型学制
沙皇俄国时代的学制属于欧洲的双轨学制，十月革命后，前苏联制定了单轨学制，在后来的发展过程中，逐渐地出现了在中学阶段开始分叉的分支型学制。
现代学校教育制度的变革
现代学校教育制度变革的特点：
从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展 从横向学校阶段来看，学制中的每个教育阶段都发生了重大变化 １、 幼儿教育阶段。幼儿教育成为了当前教育学制的一部分。
２、 小学教育阶段。小学教育是现代基础教育、义务教育的基本。
３、 初中教育阶段。初中教育是现代基础教育、义务教育的延续。
４、 高中教育阶段。一方面现代高中教育已成为现代基础教育和义务教育的一部分，
另一方面高中教育结构的多样化是现代学制发展中的另一重要特征。
５、 职业教育。职业教育在当代有两个突出特征：一是文化科学基础越来越高；二是
职业教育的层次、类型多样化。
６、 高等教育阶段。现代高等教育在现代社会中的地位越来越高；而且现代高等教育
的层次和类型越来越丰富。
范文三：高职教育基本理论问题研究
高职教育基本理论问题研究
(黄冈职业技术学院 柴福洪 )
[内容摘要 ]高等职业技术教育,其基本理论问题仍是一块处女地,当代高职人有责任对其 作出明确的界定,为高职教育的发展与进步明确方向、明确边界。 在此思想指导下,本文对 中国高职教育的性质、 高职院校的地位、 高职教育的特征、 高职教育的人才观和高职教育的 一般理念,五个方面的问题作出了较系统、明确的回答。
[关键词 ]高职的性质 院校地位 高职教育特征 高职人才观 一般理念
Study on SomeBasicTheories of Higher Vocational Education
(Huanggang Polytechnic Chai Fuhong)
Abstract : The basic theories of higher vocational education is a virgin land, which needs to be stipulated, cultivated and guided . In the light of this thought, this paper gives a systematic explanation on the nature, the position, the characteristics, the talent views and the general concepts of China's higher vocational education.
Key words: The nature of the higher vocational education; the positon of colleges and universities; the characteristic of the higher vocational education; the talent view on the higher vocational education; general concepts of the higher vocational education
高等职业技术教育 , 是一种新型高等教育类型。其基本理论问题仍是一块处女地,当代 高职人有责任对其作出明确的界定,为高职教育的发展与进步明确方向、明确边界。
一、中国高职教育的性质
现代大学教育,是公元十一世纪逐渐产生和发展而来,大学理念经历三个阶段的演化, 完善成为三大职能。长期以来,大学强调的是传授知识,授人之道。 1810年,德国教育家 洪堡创立了柏林洪堡大学,提出大学不仅要传授知识,还要创造知识, 是一个研究机构。二 十世纪初, 以美国为发源地,提出第三种理念,大学还是一种服务机构,要为各行各业提供
教育、培训服务。
我国的教育,最开始,只有师徒教育,从孔子起便产生了私塾教育,后来部分发展为书 院,若从 1905年 9月 2日清庭一纸 “ 诏书 ” 停止科举考试算起,我们搞了 100年现代高等 教育, 但始终没有一所成为国际一流高校。 为什么另起炉灶搞高职教育?它是什么性质?这 是我们必须弄明白的一件事。
高等教育,是为社会培养高级人才的专门机构,它以社会政治、经济、文化整体发展变 化而变化, 从现代大学的发展史考察,无论中外, 概莫能外。 现代社会的科技知识前沿是向 高度分化、高度综合的高、精、尖发展,高校就是要 “ 批量培养有厚实文化基础、科技知识 的高、精、尖专门人才 ” 。这一点,已被 20世纪前的英、美两国的高等教育与国力的匹配 性证明了的。 随着人类科技知识的丰富与进步, 对人才 “ 创新素质 ” 的要求提高, 高等教育对 “ 创新素质 ” 的培养, 成为不可或缺的内容。 这是美国国力后来居上的高教核心要素。 可以说, 培养学生的 “ 创新素质 ” 是高等教育在 20世纪被人类认识的 “ 第四职能 ” (或者说是对第一职 能中 “ 授人之道 ” 的完善。 这里把它称为第四职能, 既是为了强调其重要性, 更是试图确认其 地位)。在美国, “ 创新素质 ” 教育是从小学到大学一贯制的,是美国整体教育特色,并已 作为一条铁的教育规律来遵循。
若把培养学生的 “ 创新素质 ” 确定为 20世纪美国教育 “ 新发现 ” 的话,另一个 “ 新发现 ” 就 是 “ 高职教育 ” 。在第二次世界大战后,德国和日本作为战败国,能在较短时间内,再次成为 世界经济强国的原因,就是大力发展职业技术教育。在德国,它曾当作复兴经济的 “ 秘密武 器 ” ;在日本,它被认为是 “ 经济增长的柱石 ” 。现在,世界上许多国家,职业技术教育,已 成为国家整个教育体系的重要组成部分, 并随着科技进步和产业结构变化而不断调整, 日益 发挥其重要作用。我国,就是在这样的状况下, 1990年代后期,由政府推动,大批设立高 等(高中后)职业技术院校,它与中等(初中后)职业技术教育,共同组成我国职教系统。
由此可见,高职教育是社会快速现代化的产物。随着信息化的普及,工业的现代性、快 速性得到进一步强化,有的著作称信息化是第二次工业化。我国,正是信息时代的工业化, 并呈 “ 世界工厂 ” 的发展趋势,高职教育是为大众化生产、生活服务的教育,社会生产、生活 的性质决定职教的性质,我国高职教育的性质,应该是 “ 第二次工业化教育 ” 。我国 “ 改革开 放 ” 的本质就是为了实现工业化,要实现工业化就必须大力发展职业技术教育,使普通劳动 者都成为有较高劳动技能、 讲效率的现代型 “ 能工巧匠 ” , 变人口压力、 就业压力为人力资源, 以推动整个社会的生产力成几何级数提高。 这就是高职教育产生与发展的必然所在, 也是高 职教育的性质所在。
二、高职院校的地位
高职教育从诞辰起, 就是收费教育。 国有高职院校收费就改变了原有高校的地位与角色。 “ 国有 ” 是指高职院校的投资者是国家(各级政府);学校是高职教育法人实体;学生家长和 学生交费是商业行为,将货币买知识、买技能。原来的高校是政府职责的延伸,收费后,高 职院校与政府的关系则发生了根本变化, 它与学生和学生家长同处于委托人的位置。 高职院
校受政府和学生家长 (含学生) 双方委托,学校为受托方,为国家和个人培养谋生技能人才 的高级非盈利教育机构。 收费的高职院校再也不完全是政府的学校了, 它是独立的法人实体, 政府是单纯的投资者。
三、高职教育的特征
高职教育的性质和地位决定高职教育的教育、 教学特征, 第二次工业化性质的高职教育, 与其前身 —— 传统的中专 (高中后 ) 和专科教育相比较 , 至少有三大区别:
一是传统的教育是 “ 包办教育 ” ,高职教育是 “ 就业教育 ” 。
传统的高等教育是国家包办一切, 包学习和生活费用, 包分配工作,学生进入高校就是 国家的人, 一切听从国家安排。 收费的高职教育对象不一定完全是 “ 国家的人 ” , 它是为了培 养有谋生技能的高级人才, 对国家来说是人才, 对个人来说是获得谋生手段, 好凭此而找到 一份谋生的工作。 在中国这样一个人口众多的发展中国家, 就业谋生显得比什么都重要, 对 受教育的个人来说, 就业谋生的需要比 “ 人才 ” 头衔的心理满足更现实。 因此, 高职教育若不 能实现学生的顺利就业,就没有完成受托人的义务。
二是传统的教育是传授相对固化、过去的知识,高职教育是传授即时、动态的知识。
“ 固化、过去的知识 ” 是人类过去生产、生活中积累的真知灼见,它不容怀疑。 “ 即时、 动态的知识 ” 是目前生产、生活中仍然普遍使用的技能和方法,并且尽量满足社会新型产业 (新型行业)、新型工种(新型岗位)的需要。过时的和失效的知识不予传授,它始终传授 的是社会先进生产力的技能和方法。并明确告诫受教育者,这是目前 “ 最新 ” 的,而不是 “ 最 好 ” 的技能,每一项知识都预设进取点,让受教育者感到不满足现有知识,获得对现存知识 的批判潜能、进取潜能。
三是传统的教育是传授 “ 自尊、封闭型 ” 的知识,高职教育是传授开放、服务型的知识。
“ 自尊、封闭型的知识 ” 是指所受到的教育,其知识系统自身形成一种潜在的 “ 场 ” ,排斥 非我类,自认为 “ 我的知识系统与观念,就是最好的 ” 。惟我独尊,惟我最优,总想将别人的 思想与知识统一到自己的 “ 场 ” 中来,促成一种 “ 统治者 ” 的心态。 “ 开放、服务型的知识 ” 是指 知识体系本身是开放的,它可接收外来的一切东西,并且有一定的鉴赏力、扬弃力。同时, 它总是为了满足别人需要,而不断改进和提升服务水平和能力,促成的是服务者的心态。
四、高职教育的人才观
学校人才观包括教师人才观和学生人才观,教育人才观仅指学校对学生人才培养的观 念, 教育人才观受国家人才观的支配与制约。 中国 2000多年的封建社会, 是 “ 学而优则仕 ” 的人才观, 仅为培养治国人才服务。 从 1840年第一次鸦片战争至今一百六十五年间, 急剧 变化的中国,仅国家人才观就出现了四次大的变化。
1、 “ 中体西用 ” 人才观。 19世纪 60年代至 90年代,以曾国藩、李鸿章等为主要代表 的洋务派领导了以学习西方科学技术为主的 “ 洋务运动 ” 。 洋务运动中 “ 中体西用 ” 学说, 构成 第二次鸦片战争到维新变法运动兴起这三十年近代化发展的趋势。 洋务运动兴办了中国近代 第一批新式学堂, 目的是培养能够举办洋务, 懂得西文西艺的专业人才。 它冲破了封建传统 人才观的束缚, 开培养科学技术人才或一才一艺专才的先河。 “ 中体西用 ” 人才观, 一直影响 着晚清教育,清末颁行的《奏定学堂章程》就是 “ 中体西用 ” 人才观的体现。
2、 “ 维新变法 ” 人才观。甲午战争后,以康有为、梁启超为代表的维新派,从救亡图存 的角度,提出学习西方富强之本,实行变法维新。他们在 19世纪 90年代末领导的旨在进 行制度层次变革的近代化运动, 是中国近代化深入的标志。维新人才观主张:第一,废除八 股取士。第二,培养政治人才。第三,倡导 “ 体、智、德 ” 三强人才。维新变法人才观,使洋 务科技人才转向维新变法政治人才, 同时建构了德智体的人才素质结构。 它在近代教育的发 展中具有积极的启迪作用。
3、 “ 三民主义 ” 人才观。在孙中山 “ 三民主义 ” 的影响下, 1912年,当时的教育总长蔡 元培,提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育, “ 五育 ” 并举的教育宗旨。它体现三民主义人才观的功能与素质结构要求,以及 “ 健全人格 ” 的要求。
蔡元培的 “ 五育 ” 、 “ 全面和谐发展 ” 的人才观,是我国以个性身心发展的需要来制定国民 教育宗旨的第一次。 这种人才观将儒家传统、 圣人人格中的和谐精神与西方近代的人文思想 相结合,成为 “ 中西融合 ” 的三民主义文化选择在教育上的集中体现。
4、新中国曲折中逐步完善的科学人才观。
首先, 是**的 “ 全面发展 ” 观。 新中国人才观继承和发展新民主主义民族的、 科学的、 大众的人才观,以全面发展的思想为其突出特征。 1957年**在《关于正确处理人民内 部矛盾的问题》 一文中提出的教育方针, 即 “ 我们的教育方针应该使受教育者在德育、 智育、 体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。 ” 是对新中国影响最大 的全面发展人才观。
其次,是极 “ 左 ” 时期 “ 又红又专 ” 观。 1958年,伴随着 “ ** ” ,**突出强调 “ 党的 教育方针是教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合 ” 。强调人才的政治性标准, 强调人才的生产性、劳动性素质。**期间,**提出 “ 学生以学为主,兼学别样,即不 但学文,也要学工、学农、学军,也要批判资产阶级 ” 的思想,全面发展的人才观因此被具 体化为既能做工、又能种田、又能从军、又能用笔的 “ 又红又专 ” 观。 70年代, “ 四人帮 ” 树 立的 “ 白卷 ” 英雄、**期间取消高考等,对教育呈毁灭性打击。
再次,是改革开放初期 “ 四有、三个面向 ” 论。伴随改革开放,人才观恢复了 1957年毛 泽东制定的全面发展的人才观,接着又提出了 “ 有理想、有道德、有文化、有纪律 ” 的 “ 四有 ”
人才标准。 1983年,**提出 “ 教育要面向现代化、面向世界、面向未来 ” 的论点。
最后,科学的人才观的形成。 2004年末,首次全国人才工作会议在京召开,**总 书记发表重要讲话。《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》指出:“ 树立科学 人才观。只要具有一定的知识或技能,能够进行创造性劳动, 为推进社会主义物质文明、政 治文明、 精神文明建设, 在建设中国特色社会主义伟大事业中作出积极贡献, 都是党和国家 需要的人才。要坚持德才兼备原则,把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准, 不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份,不拘一格选人才。 ” 这一论断,标志着新中国 的科学人才观正式形成。
人才是分层次的,精英人才是领军人物,高职人才就是精英人才领的 “ 军 ” ,是人才的基 本队伍,是大多数。 在科学的人才观指导下, 高职人才的内涵应包括四点:一是具有一定的 知识或技能;二是能够进行创造性劳动; 三是有优良品德、健全人格; 四是能为社会作贡献 (作为学生,这一点就是 “ 社会责任感 ” )。这四点,就是新型工业化时期的高职教育人才的 四大内容。即:高职人才 =知识和技能 +创新意识 +品德和人格 +社会责任感。
五、高职教育的一般理念
高职教育是高中后教育,培养的人才是 “ 高级人才 ” 。 “ 高级 ” 的本义,不仅仅是知识和技 能量的多少一个方面的含义, 更重要的是 “ 能够进行创造性劳动 ” 。 前者为量的规定性, 后者 为质的规定性。中国的高等教育像社会发展的症结一样, “ 只重视 GDP 增长,不重视社会 发展的全面进步(科学发展观) ” ,只重知识和技能的量,不重知识和技能的质。 “ 量 ” 是提 高 “ 质 ” 的前题, “ 质 ” 是 “ 量 ” 的深度反映。没有一定的 “ 量 ” , “ 质 ” 就无从谈起;知识和技能的 “ 质 ” 就是对 “ 量 ” 的重组与创新, 就是运用掌握的知识和技能解决实际问题, 提高劳动生产力。
人才,之所以称之为 “ 人才 ” ,是因为除知识和技能、创新意识等核心素质外,还具有常 人没有经过系统训练的 “ 支撑素质 ”—— 支撑核心素质发挥有意义作用的素质。即人的品德、 人格、社会责任感。有人把 “ 核心素质 ” 称为 “ 生存技能 ” ;把 “ 支撑素质 ” 称为 “ 处世修养 ” 。并 认为处世修养是人生的重要生存能力,在一定意义上,它比生存技能更重要。尤其是中国, “ 人际关系 ” 决定人的升迁与事业发展环境的优劣。 一个人没修养, 不是自身不努力, 而是没 修养的环境,没人教他修养知识。
“ 高级人才 ” 就是具有 “ 高等核心素质(生存技能)和支撑素质(处世修养) ” 的人。一 个人是否能成为高级人才, 决定于 “ 智商 ” 与 “ 情商 ” 的高低, “ 智商 ” 是 “ 核心素质 ” 的基础, “ 情 商 ” 是 “ 支撑素质 ” 的基础。我们往往只重视智商的开发,却忽视了情商的作用。同时,我们 决不能因为强调现代科技的重要, 而忽视中华民族传统的的传承, 华中科技大学杨叔子院士 指出:“ 一个国家、一个民族没有现代科学,没有先进技术,就是落后,一打就垮;然而, 一个国家,一个民族,没有优秀传统,没有人文文化,就会异化,不打自垮。要振兴中国文 化,振奋民族精神,就要背靠五千年 ” 。这是我们教育工作者在科学人才观指导下,要解决 的两个重大问题。在高职院校里,应把 “ 两课 ” 教育扩展为 “ 四课 ” 教育,即 “ 马、毛、邓、三 ” 理论教学,道德品质教学,处世修养教学,民族传统教学。
因此,对高职教育到底怎么办,很有必要明确以下五个一般问题:
第一,高职教育是中国新一类高等教育,它是第二次工业化时期的国民教育,高级人才 量的教育主体,它遵循新型工业化不同时期的人才需求规律,调整自己的专业和教学内容。 它与原有的高等国民教育属于一个系统两种不同的教育类别。 普通高教整体发展方向是培养 精英人才, 属研发型,其教学是以知识为主体;高职教育培养的是大众化的高级人才, 属操 作型,其教学是以技术和能力为主体。
第二,高职教育也有层次之分,它同样应该有不同学制的学历、学位教育,即研究生教 育、本科教育、专科教育、中专教育。在较高层次学历、学位教育方面,应与普通高教互联 互通。 “ 研发型人才 ” 与 “ 操作型人才 ” 结构之比,合理的、世界通常结构是 1:9,我国近两年 招生数(不含中职)大致是 1:1,职业教育,尤其是中职发展仍有较大空间。
第三,高职教育的教学,是就业教育、素质教育、开发人的潜能教育,其教授的内容是 当今社会生产、生活中普遍适用的知识、技能和方法,其知识体系是开放的、服务型系统。 以适应第二次工业化实用型人才需要。
第四,高职教育课堂教学的是知识;实验、实习教学的是技能;比较与选优教学的是创 新(潜能);品德与人格教学的是处世修养;社会实践教学的是社会责任感;校园生活学习 的是守律习惯和民族传统。 中华民族大地上的现代课堂和整个校园以及民族社会, 对大学生 的多种教育、教学的行为,共同构成培养中华 “ 第二次工业化人才 ” 的 “ 场效应 ” 。
第五,高职教育在提高学生的 “ 核心素质 ” 的同时,必须把开发学生的 “ 支撑素质 ” 提高到 一个相当高的位置,构建科学、健全的高级人才素质框架。
结合我国现有高级人才特点和弊端, 把新型工业化时期的高职教育人才的四大内容, 转 化成可操作、适应当今社会实用型人才需求的五项素质。即高职教育应该重点培养的是 “ 生 存技能、处世修养、创造潜能、社会责任和守律习惯 ” 五项。学生不仅需要学习掌握一定的 知识、 技术和能力, 还要具有现代人的修养、 传承中华民族优秀品质, 更重要的是具备创新 意识、创造潜能和养成遵章守制、接受上级指令的习惯,对中国社会、生产、生活中存在的 问题,有强烈的主人翁责任感、使命感。
作者简介:柴福洪 , 男 , (1957年 5月 -- ) , 湖北蕲春人 , 黄冈职业技术学院高教研究所 所长、经济学硕士、高级经济师、副教授。
E-mail:chaifuhong@hbhgzy.com.cn 电话:0713-8891088 传
真 : 0713-8345265
地址:湖北省黄冈市黄州区南湖桃园街 109号 邮编:438002
范文四：现代远程教育基本理论研究
现代远程教育基本理论研究
贺福利
辽宁广播电视大学 (沈阳 110034)
【摘 要】 本论文通过查阅文献资料，比较研究和推理判断等方法，从基本理论层面上，对现代远程教
育的概念、本质、特点和优势进行了探讨;对现代远程教育的概念作了新的表述;提出现代远程教育的教育本
质、产业本质和教学本质的理论;概括了现代远程教育的 12 大特点;明确了现代远程教育的 4 大优势。
关键词 现代远程教育 基本理论 概念 本质特点 优势
最近，由于承担了辽宁电大的科研任务——生在时间或空间上分离的教育就是远程教育。现编写 《现代远程教育小百科》，我们查阅了有关远 代远程教育，即通过计算机和网络实施的第三代 程现代教育的大量文献资料，并对现代远程教育 远程教育。(中国远程教育2005) 与传统教育进行了对比研究，对现代远程教育的 ?远程教育又称距离教育，是指凭借教育媒 基本理论，包括现代远程教育的概念、本质、特 体，师生不面对面接触所进行的教育。(顾明远 点和优势，产生了一些新的见解，起码对它们给 2005) 我们认为，现代远程教育的概念可否这予了新的表述。目前，《现代远程教育小百科》 一 样定
书的第二篇“理论篇”已经完成，现改编成 《现 义:
代远程教育基本理论研究》 发表出来，以就教于 现代远程教育，亦称现代网络教育或开放教 各位专家和业内同行。 育。它是在教与学、师与生时空相对分离的情况
(一) 现代远程教育的概念 在我国远程教育下，以计算机和网络为核心，运用当代最先进的
的发展经历了三代:第一代 通信技术，将现代教育的理论、知识和技能，通 是函授教育，第二代是 80 年代兴起的广播电视教 过企业化社会服务机构的研发、制作形成网络课 育，第三代是 90 年代以信息和网络技术为基础的 程、课件等，传输给广大学习者，并强调教学互 现代远程教育。究竟什么是现代远程教育,下面 动功能的一种新兴的，现代化的和开放式的教育 列举几家有代表性的定义。 模式。
?“真正的远程教育”，即与传统校园课堂教 (二) 现代远程教育的本质 关于现代远程教育相对的“一种独特的和分离的教学形态或方 育的本质，国内外专家从不 式”:“学校远程教育是对教师和学生在时空上相 同角度曾作过表述，现列举如下: 对分离、学生自学为主、教师助学为辅，教与学
的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、
交互和集合的各类学校或社会机构组织的教育的 ?远程教育在本质上是技术与教育的联结。总称。”(丁兴富2004)
(Desmend Kcegan 爱尔兰)?“远程教育超越物理时空同一的教学活 ?开放教育的本质乃是人人享受有终身接受 动。”或“超越物理时空同一的类全体再生产的社 教育的权利，其根本宗旨应该是适应人民日益增 会 (或教育) 活动。”(袁昱明2004) 长和不断变化的学习需求，满足人民接受较高质 ?“现代远程教育是指运用多种现代信息传 量的教育服务的需要。(苏辛2004) 输技术 (如卫星网络、电信网络、计算机网络)
开展的校外高等教育。”(顾宗生2005) ?远程教育的实现，不能仅仅依靠“远程”?远程教育有多种定义，一般认为教师与学 的技术和媒体的支持，真正能成为它提供深厚生
长基础的是“教育”，这种教育不是传统校园文化
的简单移植，而是基于对远程教育对象的准确把
握，对媒介工具的深刻理解，对教育目的准确定
位，对教育内容、方法、组织的整体协调——这3) 以教学互助为补。传统教育是师生面对(
些才是远程教育这个年轻行业长久稳定发展的守 面地进行教学，教师通过语言表达、肢体动作和 护神。(周双2004) 面部表情等传授知识。面授教学师生间可以对
?远程教育是教育，是事业，产业是远程教 话，可以当面答疑解惑，也可以进行课堂讨论，育的事业属性。(丁新2005) 人文气氛很浓，教学效果很好，这是它的优势。? 服 务 是 远 程 教 育 的 产 业 本 质 。(吴 丽 志
而现代远程教育则不然，它在教与学之间时空相2005) 对分离，教与学的直接性也相对缺失，这是它的 ?很多专家认为远程教育的逻辑起点是教与 缺陷或称局限。为了弥补这一缺陷，现代远程教 学的时空分离，但我认为这是远程教育的本质， 育便引入了教学互动理论，即教与学之间相互交 不是逻辑起点。远程教育的逻辑起点是教师与学 流的理论。通过必要的面授辅导、辅导教师的当 生的时空分离。(陈丽2006)
基于上述专家对现代远程教育本质的见解， 面解惑、电话咨询答疑、小组讨论、电子信箱、我们进行了综合研究，认为现代远程教育的本 课外活动等，实行教学互动，包括学生与教师的质，可以概括为如下三点: 交互、学生与学生的交互、学生与教学资源的交 1、现代信息技术、现代教育资源和现代产业 互等，来消除学生网上学习、个体学习的孤独感 机构整合、运作的高度融合，构成了现代远程教 和寂寞感，增进师生之间、学生之间的感情交 育的教育本质。 流，增强远程教学的人文气氛，从而使学习者逼 这一本质有三个要素: 近学习目标。 (1) 现代信息技术，包括计算机、通信网 第一个要素是主体，第二个要素是辅体，第 络、电视视频、音像光盘等，用以传输教育资
源，这就打破了传统教育的面授教育模式。 三个要素是助体 (或说补体)，三者的有机结合，(2) 现代教育资源，包括现代教育思想、理 便构成了现代远程教育的教学本质。论、知识和技能等，这点与传统教育相同。 3、尊重人们受教育的基本权利，采取多种形 (3) 现代产业及机构，包括设计商、制作 式办学以满足人们日益增长的学习需求和追求完 商、运营商等。这是产业在教育上的应用，而传 美有效服务的和谐统一，构成了现代远程教育的 统教育没有这个。 产生或服务本质。 第一个要素是媒介载体，第二个要素是信息 它的三个要素是: 本体，第三个要素是整合中介体，三者的高度配 (1) 尊重人们受教育的基本权利。现代远程 合便构成了现代远程教育的教育本质。 教育对我国宪法赋予人们受教育的基本权利，给 2、以学生为主，以教师为辅和以教学互助 予了最充分的尊重，任何人在任何时间、任何地 为补的有机结合，构成了现代远程教育的教学本 点都可以学习他需要和愿学的任何东西，这是现 质。 代远程教育的特殊本质，而传统教育就做不到这 这一本质也有三个要素: 一点，因为它有严格的入学门槛，学习者入学考 (1) 以学生自学为主。即打破传统教育学生 试不及格就会被拒之门外，即便考入了传统大学 被动学习、强行记忆的壁垒，实行学生自主学 而没有时间也无法实现大学梦。 习、自觉学习、主动学习、自我控制式的学习机 (2) 采取多种形式办学以满足人们日益增长 制，而且学生在整个学习过程中始终处于中心地 的学习需求。即现代远程教育既有高等学历教 位。 育，又以继续教育、职业教育和岗位证书等教育 (2) 以教师导学为辅。即打破传统教育以教 为主，还有老年休闲教育、特殊教育等各种办学 师为主，通过课堂教学，进行灌输式的教学模 层次，用以满足人们日益增长的学习需求，这是 式，实行教师为辅，教师只扮演指导者、引导 现代远程教育的优长，而任何一种传统教育都做 着、支持者、帮助者、监督者的角色，从而以导 不到这一点。 学、助学、督学形式进行教学。 (3) 追求完美有效的服务。如上所述，远程
教育的本身就是对人们多方面的、日益增长的学
习需求的服务，而且它在教育的全过程中，都随
时随地提供完善有效的服务。关于这一点传统教上报名，学校可以在网上录取。电大总校与分育也是做不到的。 校、网院与学习中心之间都建立了有独立域名的
以上三个要素，第一点是远程教育的出发 网址和服务器的互联网站，双方或多方可随时沟 点，第二点是服务的供需统一，第三点是产业的 通和交流。它运用卫星 VBI、IP 接受装置，能即 理念，三者的和谐统一便构成了现代远程教育的 时接收所传播的网络课程、辅导和信息。它运用 产业或服务本质。
多媒体教学设备进行教学，为电大总校和分校、(三) 现代远程教育的特点
网院和学习中心都配置了教学所需要的网上阅览现代远程教育与传统教育比较，从不同角
室、试听阅览室、多媒体教室、闭路电视系统和 度、不同层面上可以显示出不同的特点，其主要
答疑电话等教学设施，为学生自主学习和个别化 特点有以下12 条:
教育提供必要的网络环境。总之，现代远程教育 1、办学模式的开放性 我国的传统教育是一
在信息方面已实现了信息显示的媒体化、信息处 种封闭式的教育模式，
理的智能化和信息传输的网络化。其教学手段上 一所学校有一个大院，几百名甚至几千名教师管
的确是最先进的，任何传统教育都是望尘莫及 教着几千名甚至上万名学生，清华大学被封闭在
的。 清华园内，北京大学被封闭在未名湖畔，学校之
3、培养目标的多元性 就培养目标来看，一间老死不相往来。而现代远程教育则不然，它打
所传统学校，不论是高 破了学校的围墙，是一种全方位开放型的大学，
等教育学校，还是中等教育学校，其培养目标都 如英国的开放大学在 13 个地区设立了 300 多个学
是单一的，北大、清华之类的重点大学，就是培 习中心，我国的广播电视大学，全国有 44 个省级
养研究型的精英人才，如研究生、硕士生和本科 电大，954 个地 (市) 级电大和 1842 个县级工作
生等，一般高等院校培养各类专业人才，中等技 站，可谓中国有多大，电大就有多大，成为真正
术学校培养中级技术人才。而现代远程教育则不 的向全国开放的大学。这种开放性还表现在学习
同，一所学校可以有不同的培养目标，培养不同 者不受年龄的限制，高中应届生可以上大学，已
的人才，如电大和网院，可以同时培养高等实用 参加工作的成年人可以上各种职业培训班、证书
型人才，提高在职人员适应职业需要的技术、技 班，离退休的老年人可以在社区学院上休闲班。
在学习时间、地点上更不受限制，可以随时报
名、随时注册、随时学习、随时求助、随时互
动，随时考试、随时毕业，在任何地点都可以学 能水平，也可以为老年人提供养生、休闲服务。习。可以在工作站、学习中心学习，也可以在家 所以就培养目标上看，它是多元化的。里学习。再就是学习资源的开放性，一些开放大 4、办学层次的多样性 这一特点与上一特点学、网院的教学课程、课件在网上公开，学习者 是相联系的，因为培养 打开网页就可以学习。所以，办学模式的开放性 目标不同，办学层次当然就不同。培养高级人才 是现代远程教育的首要特点。 属于大学层次，培养中级人才属于中专层次，提 2、办学手段的先进性 传统教育的教育和教高在职人员的水平，属于培训层次，办老年班属 学手段是保守的、单一 于休闲之类的活动，所以现代远程教育的办学层 的。几千年以来一直是进行课堂教学，其教学工 次呈现多样性特点。 具就是一块黑板和几支粉笔，有的学校虽然搞了 5、专业设置的针对性 现代远程教育的专业些电化教学，但只处于辅助地位，属于小打小 设置，往往根据现实经 闹。而现代远程教育则不同，它以计算机和网络 济建设的人才需求进行，即经济建设缺什么就设 为核心，运用先进的设备和技术进行教学和办 置什么专业，培养什么人才，它更贴近现实，更 学。80 年代以广播、电视、录音、录像为主进行 符合实际，能够做到学有所用，专业对口，其针 教学，90 年代末则用更先进的卫星网络、计算机 对性极强，如当前经济建设中，特别需要传媒人 网络和管理网络进行办学和教学。学生可以在网 才，就设置传媒专业，特别需要高级技师，就办
高级技师培训班。英国开放大学则更先进，如前
所述，开放大学设置几百门课程，学生可以根据
自己工作需要和发展方向，自主地组合专业，其
针对性就不言而喻了。关于这一点，在传统大学处从略。
那里是不可想象的，甚至被认为是可笑的，学生 9、教学环境的虚拟性 在传统教育中，教师只能在它现有专业的范围内就范。因此，传统大 教学和学生学习都处于
学培养出来的毕业生很难找到工作，往往学非所 真正的环境之中。如在教室里上课，在实验室里 用，用人单位也“留不住”。 做实验，在手术室里做手术等，学生是身临其境
的。而现代远程教育因教与学、师与生在时空上 6、规模办学的效益型 现代远程教育在办学
初期投入比较大，它需 的相对分离，无法身临其境。这也是它的一个局
限。怎么办呢,人们便采用现代虚拟技术，在网 要大批资金建设“数字化学习港”，需要请社会公
共服务机构研制各种教学、管理服务系统，需组 络课程中创造一个虚拟世界，诸如虚拟学校、虚 织一些知名教授编写网络课程、课件，需要制作 拟教室、虚拟图书馆、虚拟实验室、虚拟场景之
类，并能把它们呈现出来，学生可以在实验室里 多媒体教材等，这是无法回避的事实。但从长期
效益和规模效益来看，也是传统教育无可比拟 做实验，在手术室里动手术，也可以光顾一些场 的。因为它办学规模大，覆盖面广，学生人数 景，如中国的长城、古埃及的金字塔，法国的卢 多，具有很高的社会效益和经济效益。就中央广
播电视大学来讲，如前所述，它 30 年就为社会培
浮宫等。但网上的这些环境都是虚拟的、假的、养 623 万合格人才，仅高等教育在校生就有 245 万
人，占全国高等教育在校生人数的 1,8。它所进 非现实的，所以具有教学环境的虚拟性，虽然是
假的，有时可以达到以假乱真的程度。对有些情 行的各种培训教育尚未包括在内，由此可见，现
景来说，如某种生化实验、高难手术等，通过高 代远程教育的社会效益之高。有了办学规模自然
科技的虚拟化处理，甚至比真实情景更为真切可 会产生很高的经济效益。我们且不说网院和电
见，这就是高科技的魅力所在。 大，就拿无锡现代远程教育中心来说，它以 50 万
10、教学方法的灵活性 元注册资金起家，在政府没投入一分钱的情况
传统教育的教学方法是教师讲、学生听的 下，完全实行市场化运作，从 2003 年 6 月取得办
“一言堂”和“满堂灌”的教学方法。这种教学方 学许可证到 2006 年 4 月，其综合收入已达 1000 万
法限制和束缚了学生学习的主动性、积极性和创 元。一个远教中心尚有如此的经济效益，那么一
造性。而现代远程教育则不然，它是一种以学生 所网院、一所电大乃至整个现代远程教育的经济
个别化自主学习为主，教师辅导为辅的“开放 效益，便可想而知了。
式”和“交互式”的教学活动和方法。这种教学 7、现代产业的参与性
多在多媒体教室、网上阅览室等现代化的教学设 传统教育是真正意义上的事业，它针插不
施中进行，而且采用启发式、讨论式等教学方 进，水泼不进，而现代远程教育则不然，由于其
本质特性所决定，现代产业参与其中，如前所
述，作为现代产业的社会服务机构要为它建设
法。更多情况是学生利用网络课程、CAI 课件、“数字化学习港”，要为它研发各种教学、管理和
服务系统，制作各种网络课程和课件等，具有现 VCD 光盘等多媒体教学资源，进行自学。除此之
外，还组织学生，针对某一主题，在网上进行讨 代产业的参与性，所以有的专家说，现代远程教
论。再就是学生可以利用电话、手机、电子信箱 育是事业，也是产业，这是不无道理的。当然也
等现代化手段向辅导教师质疑，向同学求助。总 有争议，我们暂且不谈，但现代产业的参与已经
之，现代远程教育的教学方法是灵活多样的。 成为事实，所以便构成了现代远程教育的一个特
11、学生学习的个别性和自主性 传统教育的点。
学生学习是集体性的，学生身处 8、师生教学的分离性和交互性 “分离性”
小组、班级等集体之中，大家一齐共同学习，除 和“交互性”属于现代远程教育
了自习时间之外，多数时间进行小组讨论、在小 的本质特征，它既是“本质”，又是“特点”。
班或大课堂里听课。而且所有的学习活动都由学 由于我们在现代远程教育的本质中谈过了，此
校安排，很少有自主性。而现代远程教育则恰恰
相反，它多是个别性的学习，一个人坐在电视机
旁或面对计算机，在虚拟的教学环境中，自我阅
读、自我研究、自我控制学习进度、自我测试学
习效果。如果遇到特殊情况，在一段时间内可以以实现规模化、层次化和系列化办学，为更多高暂停学习，有了休假等机会，也可以集中一段时 中应届毕业生提供上大学的机会，为广大农村和 间学习。总之，现代远程教育学生的学习是个别 边远地区人们提供受教育的机会，为各条战线上 进行的，自主性很大，这有利于调动学生学习的 的在职职工提供技术培训，为在校大中小学生提 积极性，激发学生的创造性。 供校外学习平台，为离退休老年人提供休闲文化
教育服务，为特殊人群如残疾人员、弱智儿童等 12、教学资源的共享性 传统教育是一种保守
和封闭的教育模式。一 提供特殊教育等，而且其成效显著，深为广大民
众所欢迎。英国开放大学，中央广播电视大学和 所学校的教学资源归本校所有、所用，绝不外
传。而现代远程教育是反其道而行之，主张并实 远程教育实验的网校，都体现了这种广种博收的
优势。 行教学资源共建共享，以最大限度的发挥教育资
源的效用，还节省人力、物力和财力。 2、多快好省的优势 即可以为社会主义建设
多快好省地培养各种 教学资源的共建共享，包括教师资源、教学
信息资源和图书资源三种。所谓教师资源共享， 实用型人才。多就是入学人数多，快就是人才培 即电大和网院在编制网络课程时，一般都请全国 养快，好就是能很好地适应社会和经济建设的需 一流的著名教授、学者担任，中央电大的绝大部 求办学，省就是可节省投入而规模效益高。这种 分网络课程请北京大学、清华大学、北京师范大 优势是传统教育不可比拟的。 学的著名教授、研究员来编制，这就打破了校际 3、特种部队的优势 现代远程教育是“建设之间封闭的壁垒，实现了优秀教师共享，从而使 学习型社会”、“构建
优秀教师发挥更大作用。所谓教学信息共建共 终身教育体系”最主要和最有效的教育形式，肩 享，即由优秀教师编制的网络课程、课件、教材
等，特别是一流的精品教材、网络课程等，公开
在网上发布刊载，其他现代远程教育学校，乃至 负着“建设学习型社会”、“构建终身教育体系”传统院校等都可以使用，这就扩大了优秀教材、
的历史使命，能够使任何人在任何时间任何地点精品课程的使用价值。所谓图书资源共享，即远 学习任何东西的伟大理想变为现实。现代远程教 程教育学校的图书资源通过校际之间图书馆进行 育的确是整个教育领域中的特殊部队，其他哪一 网页链接，以达到多所院校共同使用的目的。特 种形式都不可取而代之～ 别值得一提的是，目前一些学校图书馆将原有的 4、朝阳事业的优势 现代远程教育是一种朝文字图书资料制作成电子图书，这就更方便人们 阳事业，它与任何新 的阅读。为了实现全国乃至世界的图书资源共 生事物一样，具有朝气勃勃的生命力和无限广阔 享，我国还专门建设了国家级的电子图书资料 的发展前景，在不久的将来，现代远程教育即可 库，力图把全国的图书资源联网共享。 进入教育的主流。未来世界属于现代远程教育～ (四) 现代远程教育的优势 优势就是一事物总之，现代远程教育的基本理论揭示了现代 与其同类事物相比较所具有 远程教育的一些办学和教学规律，研究并准确把 的一种优长和情势。现代远程教育与其他教育， 握这些理论和规律，有助于以科学的教育理论指 特别是传统教育相比较，有其独特的优势。这些
导办学和教学实践，有助于理性地、自觉地按规 优势主要表现在以下几个方面:
1、广种博收的优势 即能满足广大民众多方
面的学习要求，办学 律办现代远程教育，努力提高办学和教学质量，成效突出。具体来讲，就是办学覆盖地域广，可 更好地为“建设学习型社会”和“构建终身教育
体系”服务，为社会主义经济建设培养各类合格
的应用型人才。
(责任编辑:李冬青)
范文五：教育技术学基本理论研究
课程结束了，要有课程总结，就借此对照当初老师预设的课程目标， 反思一下自己这学期的所得与欠缺。按照焦老师的要求，课程总结大致要包括系统反思、总结学习情况、课程执行情况以及教师教学情况等方面内容。结合我个人情况，我将主要从以下几个方面对这门课程进行总结：
一、课程内容：
关于课程内容，焦老师在第一节课中已经有所说明，结合课程的具体实施，我觉得本课程涉及的几个方面：
（一）?? 《教育技术学基本理论研究》课程本身内容：
焦老师这门课主要依照《教育技术学基本理论研究》这本书，在内容安排上焦老师也根据情况进行一定调整，主要是教育技术的基本理论问题、教育技术的主要实践领域、教育技术及其教育应用、教育技术在各个领域的应用以及教育技术学的研究方法。
（二）?? 涉及到的其它一些专题：
1、? SNS（Social Networking Service） 2、Second life?? 3、? 基于设计的研究????4、教育技术学10位领军人物
（三）?? 组织的活动
——与《正在爆发的互联网革命》作者刘清华的远程对话
（四）?? 与我们研究生学习相关的几个方面
1、? 研究生学习方式的转变。明确目的，志存高远，管理时间、精力，检查效率；用技术变革自己的学习——学
相关技术、用相关的技术学习、用技术来学习技术。
2、? 如何读书？给研究生的10条阅读建议。
3、研究生怎样参加学术会议？怎样撰写开题报告？怎样进行学位论文答辩？
二、焦老师的讲课风格：
这门课程是《教育技术学基本理论研究》，对于理论的学习，会有些让人望而生畏，因为它往往意味着枯燥、晦涩。但是我想上完焦老师这门课的同学是不会有这样的感觉的，因为课堂气氛总是被焦老师带动得自由而生动。在这门课程中，能体会到的焦老师的一些用意：
第一是鼓励大家积极思考，在课堂上自由发表自己看法。课堂不是焦老师的独白，随时都有同学生的互动、对话，这提高了我们的参与度，激发我们对相关内容的思考。焦老师对大家发表的看法的评论方式都很幽默诙谐，看起来像是玩笑话，其实一方面是在引导更多人对此问题积极回应，另一方面是消除一些同学的顾虑，淡化回答者对于问题回答本身优劣的关注，回答内容如何并不是最重要的，关键是你站起来发表了自己意见。
第二让学生自己去完成一些事情。这学期的课程中有两个方面我印象比较深刻：一是组织与《正在爆发的互联网革命》作者远程对话的活动；一是他一再强调的Kevin Huang同学在Ning.com上创建教育技术学习共同体的事情。前面那件事对于焦老师个人而言应该是很容易办到的，但是他放手把这件事交由我们来做，从联系作者、技术准备一直到最后活动实施、后期工作，都由我们完成；当然，焦老师是在背后不动声色的关注着整个过程发展的。关于Kevin Huang的Ning.com，我想焦老师一再强调这个事情，也是在鼓励我们这种主动去探索、尝试新事物、参与进去发挥一定角色作用的精神。包括后来对于Second life的提倡。
第三是每节课后面都有结合本节课内容给我们提出的问题。这也是这门课并不枯燥的一个原因。理论课并不是理论的灌输，理论是基本，但是要应用的。焦老师提的这些问题都是结合现实中一些问题，引导我们进行深入思考，有意识地用这些理论去解决现实问题。
三、我的个人状态：
客观来讲，在这学期的这门课程中我扮演着一个并不是十分积极的角色，也许用“旁观者”这个词来形容会比较贴切。任由焦老师在课堂上一再地启发、引导，最终我也没主动发表过一次自己看法，这也是一直让我觉得挺惭愧和比较纠结的一个问题。关于这个问题，分析一下有以下几个原因：
一是焦老师的课信息量很大，范围很广，与我狭隘的视野形成了鲜明的对比。本科的知识积累不够，对问题认识也不深入，对于课堂涉及到的内容没办法发散开来，形成一定的个人观点，有时候也不完全是不愿说，是的确不知道要说些什么；有时上完课之后会比较痛苦的，感叹自己不知道的东西太多，平时有意识在拓展自己知识面，但还没有找到一个有效的途径，想读一些东西但好像也没有读多少。
二是缺乏对问题的思考，缺乏追根究底的精神。很多东西，也并不是没有一点感想，但没是真正把它们放心上，很多时候被一些事打断最终就不了了之；也没有抓住一个点深入去做。
三是不想出错的心理。对于课堂发言，我是处于一个不良循环中。越是担心出差错，就越不想说，一直不说就成一种习惯了。其实真正站起来了倒也没想象中那么难，即便不好也没什么，而且会把自己带入一个很轻松很自由很享受的状态，英语课就是一个很好的例证。
四、课程执行及反思
（一）?? 课程执行情况
1、焦老师在该课程中推荐给我们的部分书籍：
部分推荐书籍
必读的三本书
选读重点书目
《教育技术学基本理论研究》
《教学设计核技术的趋势与问题》
《学会用技术解决问题——一个建构主义者的视角》
《科学革命的结构》
《正在爆发的互联网革命》
《IT不再重要》
《移居台湾的九大师》
《理则学》
《爱弥儿》
《追求卓越》
《教师教育信息化的理论与实践》
《教学设计中课程、对话和进程的国际观》
《如何撰写研究计划书》
万卷方法丛书
《一门捉摸不定的科学》
《Classic Writings on Instructional Technology》
《Handbook of Research On Educational Communications and Technology》
2、我完成的情况：焦老师推荐的三本必读书中，我主要读的是第三本，也不太深入，可能是翻译语言的特点，总觉得那些文字下面还包涵更多的意义，有的能意会，但是要表述的话却有些说不清楚；第二本书只看过序言和前两章，第一本书只是根据课程内容大概看过某些章节。选读书目中，比较完整去读的是《正在爆发的互联网革命》和《科学革命的结构》；《如何撰写研究计划书》只简单看了其中有关文献综述的内容。《理则学》从图书馆借回来，放在桌子上现在还没有看。
（二）?? 一点反思
1、? 关于读书。如何读书的问题，在开学的前几次课中焦老师就专门讲过，但是真正执行起来，还是存在很多问题、面临不少困难。其实我这学期也读过一些书，不管是焦老师推荐的还是我自己感兴趣方面的，但是现在回想起来好像没有什么收获，感觉跟没读差不多。分析一下，原因可能有这么几方面：一、没有以问题为中心。没有一个问题主导，读的书零零散散，不成体系，也不会有很深入的理解；二、读书过程中缺乏批判精神。这样读书就成了一个接受的过程，容易把视野局限在作者的框架中，不利于多角度多层面看问题；三、缺乏总结归纳。我想这也是一个很重要的原因，书读完没对自己的关注点思考总结，过不了多久就没印象了，没有转化成自己东西，等于白读。
2、? 关于博客。其实这个问题同读书中存在的问题是相关联的。我的写作能力不怎么样，把自己想的东西很准确的表述出来总是得酝酿许久，所以一直也不怎么去写东西。但是这的确是我的一个问题，所以来这里之后也开始试着写一点点东西，只是在QQ空间里，也不是很多，同焦老师的要求相去甚远。但是我想这是一个开端吧，坚持下去，特别是要增加读书笔记、学习总结等方面的比例，同读书、论文结合起来，也是一个提高读书能力的方式。
