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范文一：教育学的研究

编者：09数应（1）班马文娟

教育学的研究对象

教育的对象是人。人的身心发展是有规律的。为了保证社会对教育的要求能够顺利地实现，有效地促进年轻一代的健康发展，教育必须从年轻一代身心发展的实际出发，符合他们身心发展的规律。教育是培养人的一种社会活动，是人类自身发展所必需的，也是人类社会得以发展的必要条件。教育现象是客观存在的，是教育实践的产物。

人们可以感知它、认识它。但教育现象人为社会生活中的一种客观存在，只有被人们议论、评说，看作是一个“教育问题”时，如人们有意识地提出“要造就什么样的人”、“用什么方法去培育人”等，才构成教育学的研究对象。教育学研究的主要问题有：教育的本质，教育与社会发展的关系，教育与人的身心发展的关系，教育要造就怎样的人，教育制度，教育工作的任务、这程、内容、原则、方法和组织形式，教师和学生，教育的管理等。教育学是以教育问题为研究对象的科学。教育学的历史也就是在对这些问题不断进行探索，并找出各种各样的答案的过程中展开的。

教育学是一门社会科学，具有综合性、理论性和实用性的特点。研究教育问题，需要运用哲学、政治学、经济学、社会学、心理学、生理学、卫生学等多方面的知识，才能揭示其规律，论证其原理，说明其方法，指导其实践。教育学的内容，包括教育的一般原理、德育论、教学论、体育、美育、学校管理理论等部分。随着社会和科学的进步，教育学的研究对象逐步趋向专门化，教育学自身分化为学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特珠儿童教育学、家庭教育学、军事教育学等。本书是以普通教育为研究对象的，它以马克思列宁主义、 **思想为指导，阐明培养儿童、青少年在德、智、体等方面全面发展的规律。

越丰富，就越能增强公民的权利意识，认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治的改革和进步。教育是一种影响政治的舆论力量。学校是知识分子集中的地方，他们的言论、行为、文章、学校中的教材和刊物等，宣传一定的思想、造成一定的舆论，藉以影响群众，为一定的政治服务。

3. 教育与文化

文化依靠教育传承和保存，教育也创造、传播和更新文化。

心理健康教育

数据分析结果显示，初中阶段是一个人接受心理健康教育的最佳时期，如果发生心理问题，也是最容易纠正的时期。

调查中，学生各种心理症状的相关分析以及心理问题检出率的一致性检验证明，随着年龄增长，虽然初中女生心理症状的稳定性比男生强，但也是处于低稳定状态，高中学生体验到的心理痛苦要比初中严重。

研究人员分析发现，目前困扰学生的心理问题主要是躯体不适和情绪痛苦，这些不适和痛苦并未随着孩子们年龄的增长而消失，而是一直“稳定”存在，困扰着他们。女生出现的心理症状排在前７位的依次为躯体不适、睡眠与饮食、焦虑、强迫、抑郁、恐惧、偏执。男生各种心理症状排在前７位的依次为人际敏感、焦虑、抑郁、躯体不适、强迫、睡眠与饮食、敌对。

教育与人的发展

人的发展包括人类种系的发展和人的个体的发展。人的种系的发展是从动物到人的演化过程。人的个体发展是人从出生到衰老的发展过程。教育的直接对象是个体的人，教育哲学是用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题，也具体地研究了教育与

个体人的发展问题。影响人的发展的主要因素有：遗传、环境和教育。从受教育者的方面来讲，还有主观能动性。教育在人的发展中起主导作用教育是整个社会环境中的一个组成部分，它既受社会环境的制约，又有相对的独立性，它是对人的身心进行影响和培养，培养人去参加社会实践的活动，因此教育在人的发展中起主导作用。在不同时期不同的阶段，所实施的教育是不同的，要有针对、有条件、有成效的进行教育。

教育与社会发展

1. 教育与经济

教育与经济的关系，是社会经济制约教育的发展，教育促进经济发展。经济是教育赖以发展的基础，教育是经济发展的必要条件。

2. 教育与政治

教育为政治培养所需要的人才，通过培养人才实现对政治的影响，是教育作用于政治的主要途径。教育可以促进民主。一个国家民主政治建设与一个国家国民的文化水平、教育事业发展的程度是密切相关的。普及教育的程度越高，人的知识

全面发展的教育目的

全面发展的教育目的：提高全体公民素质，增强人的体质，发展人的个性，使受教育者在德、智、体、美、劳方面全面和谐发展，为社会主义现代化国家培养合格的建设者和接班人

德育、智育、体育、美育和劳动技术教育作为全面发展教育的组成部分，它们之间既不能相互替代，又不能彼此分割。之所以不能替代，是因为各育之间是有区别的，每一育都有它特定的内涵、任务和功能，每一育的社会发展价值和个体发展价值都是不同的、不可或缺的，之所以不可分割，一方面是因为各育之间是相互渗透的，每一育中都包含着对人的智力、情感、意志和行为的要求；另一方面因为各育之间是互相促进的，存在着互为目的和手段的关系。再者，教育活动的综合性也决定了这五部分的任务和功能综合在每一类活动中，每一类活动中都不同程度，不同范围地实现各育的任务和功能，而不是由不同的活动分别来实现这五部分的任务。我们把完整的教育活动相对地划分成德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，这只是出于研究的安排而人为进行的一种抽象的、理性的划分。在现实的教育教学实践中，不存在纯而又纯的德育、智育、体育等。

根据各育之间的关系，在实践中要避免忽视某一个部分或把每个部分孤立起来的错误做法，要坚持“五育”并重，使全面发展教育的各组成部分有机地结合起来。当然，“五育”并重并不是均衡发展。要求每一个学生都成为科学家、艺术家、运动健将，或者要求每一个学生都精通语文、数学、外语、政治、历史等是不可能的。全面发展，是指学生基本素质的发展，学生可以而且应当在基本素质全面发展的基础上保持并发展自己的兴趣和特长。就个人来说，基本素质的发展和兴趣、特长的发展是相互依赖、相互促进的。所以，在教育工作中，要承认学生的个人特点，承认学生之间的差别，把全面发展与因材施教结合起来，使学生既有比较完善的基本素质，又能充分发展其特长，形成丰富而独特的个性。

教师与学生

人们常说：“教师无小节，处处是楷模”。学校是每个学生的栖身与学习之地，学校的教育方式与手段

教师

对学生的影响极大。教师对学生进行思想品德教育是每一位教师的责任，教师要树立为人师表，教书育人的思想，把言教与身教结合起来，只有以身作则，才能使教师的言教发挥更大的作用，只有为人师表，才能使学生从教师的形象中感受到所学道德准则的可信，从而愿意积极行动，促成学生的言行统一。以身作则是教师职业品德的重要内容，也是教师教育力量所在，教师为人师表，他向学生传授知识，也教育学生做人，教师的一言一行，政治态度，思想作风，道德品质，治学精神，行为习惯，都对学生有很深的影响。在学生身上往往能看到教师的“影子”，教师的思想行为，都要接受自己学生的检验，教师对学生的影响是否有效，不仅取决于他的言教，而且还要取决于身教，只有严于律己，才能以身作则，“凡是要求学生做到的事，教师必须首先做到，凡是不让学生做的事，教师必须带头遵守”，这是所有优秀教师的共同经验，它已成为教师工作的共同格言。

教师是塑造年青一代灵魂的工程师，教师不仅向学生传授文化知识，而且要对学生进行思想品德教育，塑造年青一代美好的心灵。教师的思想品德和世界观通过具体的教学教育工作影响学生，从而造就出掌握一定文化，具备一定道德品质和精神面貌的社会成员。虽然每个时代的道德水平最终决定于该时代的经济关系，每—个体系的思想观念也受着复杂社会关系的影响，但是，教师的教育对学生的品德发展产生直接的强烈的感染作用。不仅如此，教师的日常工作和生活表现出的一切，都同他的教育活动—样，对学生的思想认识和行为习惯产生巨大的影响。因此说重视对学生的德育的影响至关重要，培养学生良好的道德，不但靠教师口头上的教育，还要靠老师的行为品德对学生的直接影响与教育

现代教育理念

现代教育发展的一个重大趋势就是教育生活化与生活教育化，即教育与生活的重新结合。教育生活化是指教育要关注学生的生活，与学生的生活世界密切联系起来。而生活教育化则是指寓教育于学生的日常生活之中，注重学生的日常生活情景的教育性，使学生在他日常的生活世界之中受到教育。与生活教育化相适应的便是终身教育。21世纪教育的特点是终身教育，这是人类进入信息化社会的必然结果。美国预言家托夫勒在1970年就预测，就知识增长的速度来讲，今天出生的小孩到大学毕业，世界的知识总量将增加10倍，当这个小孩50岁，知识总量将是他出生的32倍，而且全世界97%的知识都是他出生以后才研究出来的。因此，人类无论是对信息进行选择和判断，还是快速更新知识，都必须一生持续不断地学习。中学教育是人发展的起点、生长点和前提，在终身教育体系中具有最重要的作用。所以在中学教学中要做到：培养一生受用的学习习惯；做事、解决问题的能力和永不磨灭的求知欲；培养一生不变的正直、勤奋、善待人与自然的品格。也就是要求学生做到学会学习，学会思考，乐于不断地获取知识和主动探索、善于收集、加工各种信息、制定适合自己的发展计划。

终身教育是现代教育的一个基本原则，正规的学校教育再也不能为人们一次性地提供终生享用的知识。《学会生存》从教育与社会的关系角度提出：“一个社会既然赋予教育这样重要的地位和这样崇高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称之为学习化社会”。所谓学习化社会也就是受教育者越来越不成为对象，而是越来越成为主体，教育已不再是从外部强加在他身上的东西，每一个公民都享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。教育不再是一种义务，而是一种责任。因此，只有在中学教学中培养学生良好的学习方式，才能使他们在未来的生存中适应学习化社会对公民的要求。

范文二：有关教育学的论文，学科教育学研究中一些基本问题的讨

有关教育学的论文，学科教育学研究中

一些基本问题的讨

张美兰学科教育学是教育科学领域中的新兴学科，它是适应教育科学现代化新趋势的发展而产生和建立的，从80年代初期，我国一些从事学科教育研究的学者提出，要开展学科教育理论研究，建立"学科教育学"这一重要课题。近10年来，有关学科教育的论文、教材、专著纷纷面世。从1989年起《首都师范大学学报(社科版)》，(原《北京师范学院学报》)还开辟了"学科教育学研究"专栏，其研究领域非常活跃，有争论也有共识，有领悟也有困惑。本文拟就近期研究的一些基本问题略作综述。一、关于学科教育学的名称问题"学科"一词，按照传统观念，一般说有两种解释:(1)教学科目的简称。(2)学术的分类。多数学者认为，"学科"应理解为"教学科目"，即依据一定的教育理论和教育对象的发展水平，为实现教育目标，从科学知识与科学活动领域中选取并分门别类地加以组织而成的体系，包括基本知识(概念、原理、框架结构)和技能技巧，并在一定程度上反映这门科学的最新成果。有的学者则认为，学科教育学并不是依据教学科目的设立而划分的，其划分的基准在于科学分类。之所以有各科教育学与中学各教学科目相吻合这种情况，是因为中学课程现在(特别是前一时期)基本上是学科课程，而"活动课程"和"综合课程"在我国中学还不多见。因此，其特别强调"学科教育学"一词中的"学科"，"不是指'教学科目'，而应指科学分类中的'学科'"。还有的学者认为，无论哪一个意义上的学科，都是组织在一起的经验体系。区别在于组织的依据。科学学科是依据客观世界的不同的客观事物的不同运动形式来组织人们的认识结果--经验体系的。换句话说，划分科学学科的依据是客观事物相互区别的运动形式。教学学科的建立，首先依据的是学习者的学习需要和社会对人的培养规格的认识。其次才是依据这种需要对客观存在的各种经验体系进行选择。因此可以说，教学学科是按教学的目的和学习者的需要来划分的。[3]二、关于学科教育学的研究对象问题学科教育学的研究对象是什么?近年来学者们发表了各自不同的观点。有的学者认为，学科教育学，就是研究学科教育现象及其规律的一门科学。所谓"研究学科教育现象及其规律"，不仅指研究各科教学现象及其规律，而且指研究通过各门专业学科培养新一代的教育现象及其规律;不仅研究教学知识、训练能力的教学过程，而且

研究陶冶情操、造就人格的教育过程;不仅研究学科教育中的智育，而且研究学科教育中的德育和美育。概而言之，学科教育学就是要从社会的现状及发展的需要出发，依据教育科学的基本原理，紧贴专业学科的基本特征，研究在各门专业学科范围内从智育、德育、美育等方面全面培养人，提高人的素质的教

有的学者强调对"规律"的揭示而认为，学科教育学育论文现象和基本规律。[4]

研究各门学科的全部教育过程。即在学科范围内研究人的全面发展，提高人的素质，研究学科教育现象、教育功能、教育本质和规律。他们认为，学科教育学作为一门科学，它与每门科学一样，通常只研究客观法律毕业论文网发展过程的某一领域在某阶段的运动形式。鉴于学科教育学研究的是教育领域中的各个学科的全部教育过程，因此它的研究范围就极为广泛。应包括研究普通的小学教育、中等教育和高等教育的各类学校、以及各类职业学校、成人教育中的各类学校的学科教育过程。对各个学科的学科教育学而言，要着重研究的是各个学科在各自领域的教育过程，并在所获得成果的基础上再进行抽象、提炼出扎根于各自学科的沃土中，又用以指导各自学科的学科教育理论，对其它学科而言，自应有着借鉴的作用。若在整个学科教育学的学科教育理论的基础上，职业规划论文行抽象、提炼出各个学科在教育过程中的教育理论的共同原则、通用理论，从理论的高度上去指导各个学科教育的研究。[5]对于这一提法，也有一些学者持不同意见。认为，这是把学科教育学的研究范围扩大到整个社会教育大系统中的一个子系统，规划出一个多层次的研究体系。这样，不只是包括了各个学科的科学知识，而且包含了广义的社会领域的学科教育。若是按上述内容所讲来理解学科教育学对象，是难以有人担负起这个论文资料网1任务的。诚然，学科教育的建设，是科学整体化和学科综合化的需要，但不宜由此而把它的研究扩大到包括已往人类创造的一切活动过程，弄得漫无边际而令人不可捉摸。[6]还有的学者强调对"学科教育现象"的研究认为，以学校的学科教育实践为中心，专门研究与之相关的教育现象的一门科学，谓之"学科教育学"[7]还有的学者认为，上述三种说法虽然都有一定的道理，但都不准确。说它们有道理，是因为这三种提法都在不同程度上提到了教育研究对象的本源和目的问题，但其并未将教育研究的本源、客体及教育研究的目的与教育研究的对象区分开来，因此，这三种提法都是不准确的。而认为:学科教育现象只是学科教育研究对象的本源，是研究的客体，还不是研究对象本身。揭示规律是科学研究的目的，规律是研究的结果，但不是研究的对象。教育研究的对象是被"对象化了的客体"，即教育问题。同样，学科教育学作为教育的专题研究，其研

究的对象是学科教育中普遍存在的一般性问题。因此他们认为，学科教育学的研究对象是以人类基本活动经验为教育内容的基本的学科教育活动中产生的隐含着事实与价值的基本的教育问题。[8]三、关于学科教育学的学科性质问题关于学科教育学的学科性质问题，研究者们发表了如下看法。多数学者认为，学科教育学应该不同于以理论研究为主要任务的教育学，又不同于以实践为对象的教学法，它应该既能对实践做出高度的理论概括，又能积极有效地解决实践中的各种具体问题，换句话说，就是它应该既有理论性，又有应用性，因此，学科教育学应该是一门应用理论学科。[9]根据这一观点，学者们对其学科的性质的表现认为有以下几点:(一)在论文资料网1上以教育学、心理学的理论和成果对具体专业学科教育学进行指导。(二)学科教育学来源于学科教育实践，反过来又要指导学科教育实践。(三)这是一门边缘学科，具有明显的综合性。它既有专业学科语数外、理化生、政史地、音体美的成份，又有教育学、心理学和生理学的成份，还要吸收哲学、美学、社会学、测量统计学等相邻相关学科的某些成份，是一门综合性很强的年轻的新学科。[10]有的学者认为，现在的各学科教育学是从以往各学科的"教材教法"发展而来的。学科教育学无非是说明如何应用教育学的一般理论和相应学科的理论去指导学科教育实践，而认为学科教育学是应用科学。[11]有的学者则认为，学科教育学是不规范的纯科学，因为，各学科教育学的主要任务在于探索由各学科的特殊性所决定的"特殊规律"，而不在于说明如何运用教育学和相应学科的知识去指导相应学科的教育实践，所以认定它不是应用科学。同时又因为学科教育学揭示的学科教育规律对学科教育实践还是有指导意义的，而且将探究得的规律用以指导教育实践，也是我们作为学科教育研究的目的之一，这似乎与"纯科学"的概念有些不吻合。因而认定:"学科教育学是不规范的纯科学"。[12]还有的学者认为，学科教育学的学科性质是无法确定的。目前"学科教育"实际上是一个论文概念，它既可以指有着多个研究方向、包含多种研究层次的学科群，又可以指同时具有理论和应用两个分裂的研究目的的一个假设的独立学科。在这种情况下，学科的性质是无法确定的。只有对学科教育活动中的基本问题进行重新梳理，按照问题的性质建构问题的集合，在此基础上进一步明确不同问题的研究目的和研究方法，重构学科教育研究的科学体系，才可能明确作为一门独立学科的"学科教育学"的性质。[13]四、关于学科教育学的结构体系问题

范文三：关于思想政治教育学几个基本问题的研究

关于思想政治教育学几个基本问题的研究

关于思想政治教胄学八个基本问题帕研究

口陈万柏凸

f华中师范大学政法学院,湖北武汉430079) 摘要:丰文运用历史和逆辑相统一的方法.在分析学术界已有研兜成果的基础上.

对思想工作,政治工作,

思想政治工作,思想政治教育,思想政治教育学等个基萃概念的舍义及其相互关秉,

思想政治教育学研兜领域

的特殊矛盾性及其研究对象进行了较为漾八的阐释和论证. 美键词:思想政治教育;思想政治教育学;研究对象如何界定思想政治教育学这一概念?思想政治教育学研究领域的特殊矛盾是什么?思想政治教育学的研究对象是什么?这些问题是思想政治教育学理论研究的几个基本问题.也是学者们经常争议的几个问题:奉文拟就这些问题作些探讨,以就教于行家.

一

,关于政治工作,思想工作,思想政治工作,思想政治教育学等概念

思想政治教育学是关于思想政治教育发展规律的科学, 思想政治教育是该学科的中心概念,政治工作,思想工作,思想政治工作都是该学科的重要概念.这些概念之间是一种什幺关系?它们之间有什么联系和区别?这是思想政治教育学研究不可回避的重要问题,有必要从理论上说清楚. 思想政治教育这十概念的提出和演变,有一个历史过程:早在1847年,马克思,恩格斯创立第一个国际性的无产阶级政党——共产主义者同盟时,就在同盟的章程中提出了"宣传工作"这一概念.**曾对这一概念进行过解释,他认为

宣传工作就是思想工作.1902年前后,当列宁创立布尔什维克党的时候,提出了"政治工作"和"政治教育工作"这两个概念1934年,斯大林在联共(布)十七大总结报告中,又提出 "思想工作和"政治思想工作"这两个概念中国共产党诞生后,在很长一段时间里沿用上述各种不同的提法,但在不同时期,使用的重点概念有所不同.在建国前的战争年代主要使用"政治工作这一概念,建国后,对这一概念的使用发生丁新的变化.195】年,**在第一次全国宣传工作会议上提出 (二)对权力实行合理配置.使之相互制衡

"绝对的权力导致绝对的腐败."目前我国的权力腐败在很大程度上是由于权力运行的方式和制约机制不完善所造成的.因为,"对于权力没有严密的制衡和严格的监督,权力就会'异化'+使本来体现人民整体意志和利益的权力'异化'为某些人图谋私利的权力."@因此.必须从体制上对公共权力进行合理配置,使权力运作实现相互制衡.(我这里并不是主张要实行西方的"三权分立",而是要在完善经济,政治体制时体现权力制衡原则.)无数历史事实证明,只有对权力实行合理的配置,体现权力制衡原则,才能有效消除权力腐败现象 (i)加强反腐法制建设.依法反腐

反对权力腐败如果没有一套完善的法律制度是不可能做了"思想政治工作"这一概念.后来,**在《关于正确处理人民内部矛盾的同题》中,进一步阐述了这一概念.虽然党的领导人提出了思想政治工作"这一概念,但在整个5O年代, 这一提法只是诸多提法中的一种,并没有成为统一的提法.这一

时期,除了在军队中仍然统一使用政治工作"这一概念外. 在全国思想政治工作战线则呈现交错使用或并用"政治工作,思想工作","思想政治工作","政治思想工作"等提法的局面.从1960年开始,直到】978年党的十一届三中全会以

前,政治思想工作取代了其他的提法.成为思想政治工作领域统一的标准提法.党的十一届三中全会决定把党和国家的工作重点转移到社会主义现代化建设上来,要求各项工作都必须服从和服务于经济建设这个中心.在这种历史条件下,思想政治工作发生了许多重大的变化,在概念上就是以思想政治工作"或"思想政治教育"取代了"政治思想工作"这一概念. "思想政治工作"成了新时期思想工作领域统一的标准提法从思想政治教育这一概念的演变过程看,政治工作,思想工作,思想政治工作,思想政治教育,政治思想工作这几个概念有着内在的紧密联系,在实际工作中,很多时候是被人们当作同一概念使用的.但这些概念之间又确实有差异,从科学研究的角度.必须把它们区别开来.这里着重对前四个概念作些辨析

政治工作是一定的阶级,政党,团体为实现自己的纲领和根本任务而进行的活动,如阶级斗争,政权建设,党的思想和组织建设等,具体地说,像组织工作,干部工作,保卫工作,统到依法反腐,取得实际成效的.我国目前所制定,实施的反腐法律,法规大部分属于应急性规定,既缺乏系统性和规范性. 也缺乏可操作性.而且,在反腐法律的执行过程中,还存在着有案不查,执法不严等同题,这些都严重阻碍了反对权力腐败工作的顺利进行因此.为了有效遏制权力腐败的滋长蔓延, 必须加快反腐法制建设的进程,真正做到依法反腐.首先就是要从速制定适合中国国情的反贪污贿赂法,公职人员个人财产申报法,公民举报法和监督法等反腐法律;其次也是更重要的就是要使各项法律制度真正得以贯衡执行.做到法律面前人人平等

(四)加强权力道德建设

权力道德是指权力运作和行使过程中所产生的道德意

战工作,纪榆工作等.都属于政治工作的范畴

思想工作则是一定的阶级或群体帮助人们树立与社会发展要求一致的思想.改变偏离社会发展要求的思想所进行的活动其目的是使人们的思想更符合客观实际,使更好地改造客观世界.思想工作的内容是多方面的,从总体上可分为政治性的思想工作和非政治性的思想工作.

可见,思想工作和政治工作不是完全相同的概念.不是所有的思想工作都是政治工作.因为人们产生思想问题的原因. 既有政治方面的因素,也还有思想方法,心理因素,生活习暾及认识上的因素,因而不能把所有的思想问题都看作是政治问题.非政治性思想问题的解决就主要是思想工作的任务, 而不是政治工作的任务.同样,也并不是所有的政治工作都是思想工作,组织工作,纪控工作保卫工作显然只是政治工作而不属于思想工作的范畴:当然.在实际工作中.思想工作和政治工作往往密切联系,你中有我.我中有你.总之,两者既有联系又有区别.不能完全等同.

思想工作和政治工作是不是完全等同于思想政治工作呢学者们在这个问题上有比较一致的看法,那就是思想政治工作不能完全等同于政治工作或思想工作.但是对这几者的关系.仍然存在着不尽恰当的看法.有学者提出:"思想政治工作是思想工作和政治工作的总称"0这种观点认为.思想政治工作既包括思想工作的全部内容,也包括政治工作的全部内容我们认为这一观点使思想政治工作的外延太太.承载太重思想政治工作当然应该,事实上也覆盖到思想工作和政治工作,但并不包括它们的全部.思想政治工作不是政治工作的全部,而是政治工作的一部分.主要是指政治工作中有关意识形态方面的实践活动.也就是政治工作中的思想性部分,或者说是思想性的政治工作部分思想政治工作也不是思想工作的全部.而是它的一部分,即思想工作中的政治性部分或政治

性的思想工作思想政治工作就是政治工作中的思想性部分和思想工作中的政治性部分的叠加,融台:这样理解,就可恰当规定思想政治工作领域.既不把政治工作中的许多内容如武装保卫,纪检,人事等工作拉到思想政治工作领域,也不把非政治性思想工作扯到思想政治工作领域.凡确属非政治性的具体思想如纯属生产,技术领域内的具体见解和思想以及纯属个人生话,习惯,兴趣,爱好等方面的具体思想和行为.一识,道德规范和道德行为实践的总和.我国当前权力道德的蜕变也是造成权力腐败的原因之一.为了实现向社会主义市场经济的顺利转轨,遏制权力骑败现象.除了依靠法律的力量外.还必;6{依靠教育.我们要对各级领导干部进行权力道德教育,要求他们加强自身的道德修养.做到自重,自省,自警, 自励,依靠道德自律的强大力量来维系社会主义权力道德的纯洁性:在我国目前"他律"机制尚不完善的前提下,强蒯领导干部的"道德自律"对反对权力腐败有着重大的现实意义. 注释:

?北大十二位教授主讲.《**理论专题讲座》,北京大学出版社

?鳓??@@@《**文选》第3卷,第3】3面.第 164面,第327面,第314面,第156酉,第152酉,第313页, 般都不应列^思想政治工作领域.思想政治工作者应不予干预,应当由人们根据自己的工作和生活经验去判断,选择,解决.当然,现实生活是复杂的,在思想领域内.非思想性,非政治性与思想性,政治性的内容往往是紧密结合的.纯粹的非思想性,非政治性的具体思想是很少的.而且,在现实生活中,迁存在难以确定,难以划分的部分.因此.在思想政治工作中,应特别注意对具体情况作具体分析.从而正确而恰当地规定思想政治工作的领域=

思想政治工作与思想政治教育这两个概念是什幺关系

呢?一般认为,这两个概念的含义相同.可以通用但细辨起来,二者还是有一定区别的.前者的含义要宽广一些,例如, 思想政治工作"要组甥人们参加各种实践活动,尽管其中也有教育的意义,但终究不能简单地称之为思想政治教育"后者的古义则要狭小一些.它是思想政治工作的主要的或基本的内容,是受政治制约的思想教育,是侧重于思想理论方面的政治教育一般而言,在实际工作中.工厂农村,机关等多使用"思想政治工作"这,用语.而学校则主要使用"思想政治教育这一用语.

显然,思想政治教育也是一种教育实践活动:教育是社会按照一定的需要培养合格的社会成员的实践活动.狭义的教育专指学校教育,即在学校这样的机构内,按一定的社会要求,有目的,有计划,有组织地培养人们尤其是青少年的思想品德,传授知识与技能,发展智力和体力的社会实践活动;其中对学生的思想政治教育.通常称之为"德育"广义的教育泛指社会上一切影响人们的思想品德,知识技能,智力体力的话动无论是学校教育还是社会教育,思想政治教育都是其中一个不可缺少的内容.它既是狭义的教育,也是广义的教育概括地说,思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念,政治观点,道德规范.对其成员施加有目的,有计划,有组织的影响,使他们形成符台一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动.这种实践活动是不是人类社会的普遍活动呢?我们的回答是肯定的.有^认为,思想政治教育这一概念是共产党提出来的.因而它是社会主义杜会特有的活动,剥削阶级社会没有思想政治教育,这种看法是不恰当的.第一. 不能说谁提出一个名称,这个名称所指称的事物就属于谁;第二,考察某种活动,不能只看它有没有某个名称,而要看它所第379页

?《四书章句集注?大学章旬》:

?@何清涟着《现代化的陷阱》.第l18面,第363酉 ?垂德斯鸠着《论法的精神》上誊,第154页一 ?@@?《**文选》第2卷,第404页.第332面.第 332页.第335酉.

@陈鹏生:《把廉政建设纳八法制的轨道》,《击学》1990 年第一期

参考资料:

1,龙静云着《活化之拳——市场经济条件下的中国道德建设》,瑚南人民出版社

2,《十五大报告辅导读拳》,人民出版社

责任编辑宋敬华

指称的事物是否确实存在.不错,在过去的剥削阶级社会以至今天的资本主义杜会,确实没有这一名称,很这种活动却是实际存在着的任何统治阶级都力图用他们的思想观念,政治观点,道德规范来影响全社会的成员,使社会成员尤其是年轻一代成为统治阶级所需要的人,从而巩固其统治这就决定丁在任何阶级社会,思想政治教育活动都是一种客观存在:至于这种活动叫什么名称,则因社会制度的不同而各异=当然,无产阶级的思想政治教育与历史上其他阶级的思想政治教育有车质的区别.它是工人阶级政党马克思主义思想体系,共产主义信仰教育人民,提高人们的思想道德素质,动员人们为建设社会主义,实现共产主义而奋斗的实践活动.但以此舌定其他阶级也存在思想政治教育的历史事实,则是不对的.承认思想政治教育是人类社会历史不同阶段和不同阶级共有的社会活动,有助于更深刻地认识思想政治教育的客观必然性,有助于批判地继承和借鉴中外历史上不同阶级思想政治教育的一切有益经验,也有助于通过比较,更好地把握党的思想政治教育的本质特征,从而更好地开展思想政治教育.至于这个概念的

实际运用,我们同意有些同志提出的"泛指"和特指"的意见.思想政治教育泛指人类所有阶级社会共有的从思想政治品德上培养教育人的活动,特指无产阶级从思想政治品德上培养教育人的活动.

二,关于思想政治教育学的含义

思想政治教育学是在长期的思想政治教育实践基础上形成和发展起来的一门学科.思想政治教育学与思想政治教育是两个不同的概念当是明确无疑的.然而在思想政治教育学的研究中,有人往往把这两个概念不加区别,认为思想政治教育(工作)是一门科学@作为一般的提法.我们可以把它理解为是强调思想政治教育也是一项专门的工作,其中大有学问,可以作为科学研究的客体.应该在实践中探索它的固有规律性,从而形成一门新学科.但是把它作为一个科学命题,则是不妥当的.因为这一提法把思想政治教育学与它的研究客体——思想政治教育混为一谈,这就容易在理论和实践匕造成混乱.思想政治教育学和思想政治教育既有联系又有区别, 其联系表现在:思想政治教育是思想政治教育学产生的前提条件,基础和源泉,思想政治教育学是关于思想政治教育丰富的实践经验的理论概括,是思想政治教育的知识体系离开了思想政治教育实践,思想政治教育学就会成为无源之水.无本之木,不能成为真正的科学,也失去了这门科学的意义;离开了思想政治教育学的理论指导,思想政治教育实践便会带上很大的盲目性,不能取得理想的教果.其区别表现在:思想政治教育是一项实践活动,它人作为对象:其目的在于帮助人们形成符台社会要求的思想品德,主要帮助人们解决做什幺","怎样做"的问题.这项活动由来已久;而思想政治教育学则是一门科学,它以思想政治教育这项实践活动为研究客体, 其目的在于科学地认识和分析思想政治教育领域的各种现象.揭示思想政治教育的规律,主要解决思想政治教育是什

么","为什么"的问题,它是直到本世纪8O年代才产生的学科体系.由此看来,必须把二者区分开来而不能混为一谈通过上述分析,可看到.思想政治教育学就是关于思想政治教育发展规律的科学.然而,作为对思想政冶教育学的概念定义.这个界定似乎还有不严密之处:因为.要有效地对人们进行思想政治教育.就必须遵循人的思想品德形成和发展的规律离开这一规律.就不能有效地开展教育活动,思想政治教育的规律就无从谈起在这个意义上说.思想政治教育的规律是建立在人的思想品德形成和发展规律的基础之上的. 因此,我们认为.思想政治教育学的完整内涵应予这样规定: 是研究人的思想品德形成,发展规律和对人们进行思想政治教育的规律的科学.

三,关于思想政冶教育学的研究领域殛其特殊矛盾每一门学科部有自己特有的研究对象.确定研究对象是一

个学科成立的根据和发展的逻辑起点一关于学科研究对象的确定,**曾有精辟论述:科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性.因此,对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一门科学的对象:"要确定思想政浩教育学的研究跗象,首先就要考察思想政治教育学是否具有特殊的研究领域,该领域的特殊矛盾是什,厶我们知道,思想政治教育的对象是人,是广大人民群众. 坚持思想政治教育,就是要使人们形成符合社会发展要求的思想品德.进而推动社会向前发展:在今天,就是要使人们形成社会主义意识,提高他们对社会主义现代化事业的认同感, 调动他们参加社会主义现代化建设的积极性.思想政治教育学从根本上说就是研究如何做人的工作,因而它要研究人.但不能由此得出结论,说思想政治教育学的研究对象是人因为人是一个复杂的多面体,思想政治教育学不可能研究人的一

切.人既是自然过程的产物,又是社会过程的产物.因而具有两重属性=一是自然属性,即受生物规律支配的基本的生命属性,如生命个体的新陈代谢,生命过程的自我调节,遗传性和变异性,个体发展的能力等,及与此相联系的条件反射,饮食渴饮,男女之欲等自然的本能,这些主要不是思想政治教育学研究的内容.而是生物学,生理学,人类学,医学等学科研究的内容二是社会属性,如人能制造和使用工具,进行生产劳动;人的活动是有计划有组织的结群括动:人的生括有规范化的模式等这些是包括思想政治教育学在内的众多的社会科学研究的内容,但每一学科都只是从特定的角度研究人的社会属性的某一方面思想政治教育学也是这样,它并不研究人的社会属性的所有方面,只研究其中的一一个重要方面.即人的思想观念,政治观点,道德品质的形成,变化和发展,这就是思想政治教育学特殊的研究领域.对人的这一方面的研究.其目的就是要摸清人的思想行为变化发展的规律,而有针对性地进行思想政治教育,使人们的思想向社会发展所要求的方向变化,进而促成人的全面发展

思想政治教育学的这一研究领域的特殊矛盾是什么呢? 关于这一问题,目前学术界有不同的看法,主要意见有:第一. 主体和客体,思想和行为的矛盾:第二,主体意识形态和客体思想行为的矛盾:第三,主体的正确思想政治意识与客体的错误思想政治意识的矛盾;第四,无产阶级政治意识与非无产阶级思想政治意识的矛盾;第五,主体传播的无产阶级意识形态与客体思想行为的矛盾;第六,一定的社会发展的要求同人们变际的思想政治品德水准之间的矛盾..

在这些意见中,第一种的表述比较模糊.容易引起歧义:

第三种的表述过于狭窄,相对于提高人的思想道德素质这一思想政治教育的目的来讲,人的思想品德表现总是和社会思

想品德规范要求有矛盾的,并不只是在客体存在错误的思想政治意识的情况下才会有;第四种意见表述的矛盾并非思想政治教育领域特有的矛盾.而且非无产阶级思想政治意识中也有一些中性成分,和无产阶级思想政治意识具有某种相融性,并不必然构成矛盾;第五种意见实际上是从狭义的思想政治教育的角度作出说明的,慨括力受到制约;第二和第六种意见意思相近,表述略有差异,都是从广义的思想政治教育(当然也适用于狭义的思想政治教育)角度作出说明的,具有较强的概括力我们认为,第六种意见比第二种意见表述更具体, 更明确,因而以此作为思想政治教育学研究领域特殊矛盾的表述是恰当的

为什么说"一定的社会发展的要求同人们实际的思想政治品德水准之间的矛盾"是思想政治教育学研究领域的特殊矛盾呢?第一.这个矛盾是思想政治教育存在的内在根据.为什么要进行思想政治教育呢?根本的原因.就是在实际生活中,人们的思想品德表现总是同一定社会的思想品德要求有距离.很难完全一致.进行思想政治教育就是要帮助人们逐步缩小这一距离,使两者趋于协调没有这一矛盾.思想政治教育就不需要存在了.第二,这个矛盾贯穿于思想政治教育的始终.推动着它的发展.这,矛盾是思想政治教育的起点和动力.开展思想政治教育.首先要分析研究这,矛盾,弄清受教育者的思想品德哪些方面不符合社会要求,不符合的程度,然后才能确定教育内容,采取适当措施加以解决.引导受教育者的思想品德与社会品德要求由不协调到基本协调这可以看作是一次教育过程的完结.随着社会环境的变化,社会会提出一

些新的要求.受教育者的思想也会产生一些新情况,两者之间又会出现新的不平衡.推动着思想政治教育不断向前发展.第三,这个矛盾还制约着思想政治教育领域的其他矛盾

在思想政治教育过程中,还存在许多其他的矛盾.如教育者与社会发展的客观要求的矛盾,教育者与受教育者之间的矛盾, 社会发展的客观要求与社会环境之间的矛盾等等这些矛盾可以看作是上述特殊矛盾的具体表现,它们的解决都服务于基本矛盾的解决.都是为了使社会所要求的思想品德规范转化为受教育者的政治意识和实践行为.

综上所述,这一矛盾是思想政治教育存在的基本依据.发展的主要动力,并规定着其他矛盾固此,它是思想政治教育学研究领域的特殊矛盾.

四,关于思想政治教育学的研究对象

思想政治教育学的研究对象是什么呢?关于这个问题,有许多不同的意见概括起来.主要有两种.即一个规律论"和两个规律论.前者认为思想政治教育学的研究对象是思想政治教育规律,后者则认为是人的思想品德形成和发展的规律以及思想政治教育的规律.持第一种观点的人认为这两个规律可以分开,主张对人的思想品德形成和发展的规律应另外建立一门学科进行研究.我们认为这两个规律是紧密联系的.对人的思想品德形成,发展规律的研究和把握.是对思想政治教育规律研究,把握的前提和基础,二者内在统一地构成思想政治教育学的研究对象.如前所述,思想政治教育领域的特殊矛盾就是一定的社会发展的要求同人们实际的思想政治品德水准之间的矛盾要解决这个特殊矛盾,就要分折人们的思想品德结构,分析人的思想变化发展受到哪些因素的制约. 人的思想变化有什幺规律性表现;同时也要研究如何确定社会要求,如何通过思想政治教育引导人们的思想向社会要求的方向发展:简言之.就要遵循人的思想品德形成和发展的规律以及思想政治教育的规律去做工作.可见,这"两个规律正是对思想政治教育领域矛盾研究的需要或者说是在对其进行研究的过程中为我们所把握的因此,我们认为思想政治教育

学的研究对象应规定为:人的思想品德形成和发展的规律以及对人们进行思想政治教育的规律.

人的思想,行为的形成和发展是否有规律可循?关于这个问题,马克思,恩格斯早已从理论上作了肯定的回答.恩格斯指出:人的"行动的一切动力,都一定要通过他的头脑.一定要转变为他的意志的动机,才能使他行动起来.0而支配人们行动的动机.并不是人们头脑里固有的,"总是在客观上教历史状况所限制,在主观上被得出该思想映象的人的肉体状况和精神状况所限制".0这就是说.人的思想的形成和发展既受到客观外界条件即一定的社会环境和物质生活条件的影响,又受到主观内部因素和人的生理和心理发展状况的制约.人的思想就是在这两种因素的交互作用中产生l发展和变化的.而人的思想又支配着人的行为.因此.人的行为归根到底也为这两种因素所左右.这就是人的思想和行为活动的基本规律这一规律决定和制约着思想政治教育的规律.因此, 思想政治教育学不仅要研究各种主客观条件如何影响人们思想的形成,又如何交互作用从总体上制约人们的思想和行为等;而且要研究人们的思想如何转化为行为,如何使人们的思想更好地转化为改造世界的行为;还要研究如何运用规律性的认识去指导思想政治教育实践.创造良好的环境,促成人的全面发展通过这些方方面面的深人研究,我们就能逐步揭示出思想政治教育领域的特殊规律.

注释:

?参见刘绍龙:《关于德育与思想政治教育,思想政治工作的思辩》.《江西师范太学》1990年第4期. ?吏l朱:《思想政治工作概念三题》,《思想政治工作研究》 (京),1991年第7期:

?参见张蔚萍《思想政治工作与思想政治工作学》,《思想政治工作研究》(京).1991年第1期.

?《**选集》第1卷,人民出版社1991年第2版,第 309万.

?曾光亮:《全国思想政治工作基础理论研讨舍观点舟绍》.《四儿1社联通讯》,1990年第6期;冷浩然:《思想政治工作基本矛盾初橡》.《恩想政治工作研究》(京),1991年第3 期;张耀灿,陈万柏:《思想政治教育学概论》,湖北科技出版社.1995年.

?《马克思恩格斯奎集》第4卷.人民出版杜1995年第2 版,第251页一

?《马克思恩格斯奎集》第20卷,第40页

参考书目:

1,张罐灿,陈万柏《思想政治教育学概论》.湖北科挂出版社1995年版.

2,戴耀荣《思想政治工作学比较研究-讲授提纲》,上海人民出版社1992年版.

责任鳊辑采敬华

范文四：教育学课程案例教学的基本理论问题研究

教育学课程案例教学的基本理论问题研究

2006年4月

第22卷第2期

教育科学

EducationScience

Apr.,2006

V0I.22NO.2

教育学课程案例教学的基本理论问题研究

马治国,孔彦

(1.辽宁师范大学田家炳教育书院暨教育学院.辽宁大连116029l 2.大连大学成人教育学院,辽宁大连116000)

(摘要)案例教学在教育学领域的有效应用硌须以对其基本理论问题的科学,全面,深入地认识为前提.

本文从案例及案例教学的界定入手,阐明了教育学案例及其案例教学的基本含义.论述了案例教学的理论基础,阐

述了教育学课程的案例教学策略.

(关键词)教育学课程l案例}案例教学}基本理论问题

(中圈分类号)G423(文献标识码)A(文章编号)1002—8064(2006)02—0024—04 案例教学(caseteaching)自1870年由哈佛大学法学院开

创性地使用以来,经历了百余年的多学科应用与发展,其含义一直在不断地拓展.其意义不断得到深化,其生命不断得以升华.虽然.我国曾经编印的一大批工商管理专业案例教材未能推开..].案例教学目前却已经越来越成为一个热门

的话胚.尤其是在教师的教育科研方面,甚至成为了一个重要的评价指标0.

一

,教育学课程的案饲与案例教学的定义

由于案例与案例教学缘起于法学专业.在教育学专业中应用的时问很短暂.因此,对教育学案例及案例教学尚无公认的界定.但是.对已有的案例与案例教学的定义进行整理,分析.有助于发现教育学案例及其案例教学的特殊涵义. 1.教育学案例的界定

目前,案例的定义大多数是从_T商管理的角度.或从案例构成的基本元素的角度m发.这也揭示出定义教育学案例的一种思维轨迹:_T商管理案例定义——基本元索型案例定义——教育学案例定义.美同学者格柯曾经指}}1:"案例. 就是一个商业事务的记录}管理者实际面对的困境.以及作出决策所依赖的事实,认识和偏见等都在其中有所显现.通过向学生展示这些真正的和具体的事例,促使他们对问魁进行相当深入的分析和讨论.并考虑最后应采取什么样的行动."克里斯坦森认为:"所谓案例.就是对实际行动中的行政管理人员和管理者群体面临的情景所进行的部分的,历史的,诊断性的分析.这种分析以叙事的形式m现.并鼓励学生参与进来.它提供对于分析特定情景至关重要的——实质和过程的——数据,以此来设计替代行动方案,来实现认清现实世界的复杂性与模糊性的目的_I]."此间,研究者也关注了普通性案例的研究.劳伦斯认为;"案例是对一个复杂情境的记录.一个好的案例是一种把部分真实生活引人课堂从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的_T具.它可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中才存在的棘手问胚来进行.但一个好的案例首先必须是一篇好报道]."墨两思认为:"案例是一种描写性的研究文本.通常以叙事的形呈现.它基于真实的生活情境或事件."这个定义重申了案例的大要素:"(1)案例必须是真实的}(2)案例总是基于仔细而认真的研究l(3)案例应该能够培养案例使用者形成观点

多元化的能力."

自20世纪9O年代以来.我国教育学者首先从普通性案例内涵的角度进行了比较广泛的研究,形成了一些具有代表性的案例定义.郑金洲认为:"简单地说.一个案例就是一个实际情境的描述.在这个情境中.包禽有一个或多个疑难问题.同时也可能包含有解决这些问题的方法."孙军业认为,案例"就是叙述发生在一个真实教育情境中的,蕴涵一定的教育道理,能启发人思考的,具有一定典型性的教育故事, 在这个故事中可能也必须包含有一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突.并且有不同的解决办法."顾泠沅认为:"所谓案例.就是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事. 这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持下降或达成等现象--"近年来,还有学者明确将案例划定在教育教学领域.并进行了含义阐述理查特说:"教学案例描述的是教学实践.它以丰富的叙述形式.向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为,思想,感情在内的故事"]."蒋婧姗认为:"教育教学案例是指把教育和教学过程中发生的典型事例记叙下来,并加以分析,评价的文章体裁,运用案例的形式来进行科学研究和展示科研成果是两个不同的范畴']." 上述定义是部分典型的关于案例或教学案例的定义. (收稿日期)2006—02—25

(作者简介)马清周(1968一).男,汉族,吉林通化人,辽宁师范大学田家炳教育书院暨

教育学院副教授,博十.主要研

究方向为教育基本理论.网络教育理论.孔彦(1970一).女.汉族.辽宁省大连人.大连

大学成人教育学院实验师,主

要研究方向为教育改革与管理.

?24?

尽管各人的视角不同.采取的叙述方式不同,但是.都不同程

度地指出了案例的基本构成要素.基于上述分析,可见,案例的基本构成要素是:真实而复杂的情境,典型的事件,完整的事件叙述,明确且具有针对性的问题,(一种或多种)问题的解决,解决问题的其他可能性.进一步地.从教育学领域的独特视角,我们可以界定;教育学案例就是对在真实的,复杂的教育情境中发生的典型事件的完整叙述.在叙述中阐明了具有针对性的教育问题及其解决.并隐含着问题解决的多元化方案一般地,教育学案例可以分为:从案例内容的叙述方式来看.案例可以分为实录型案例,条例型案例;从案例的功能来看.案例可以分为范例型案例,判例型案例,比喻型案例;从案例的性质来看.案例可以分为正常案例,反常案例;从案例的作者来看.案例可以分为自编案例,改编案例, 引证案例;从案例问题描述的明暗度来看.案例可以分为明示型案例,隐藏型案例,隐喻型案例;从案例的编排结构来看,案例可以分为情境问题解决型案例解决情境一问题型案例,问题一解决一情境型案例等.

2.教育学课程案例教学的界定

日前,对案例教学的认识尚未达成一致.分歧主要表现在对案例教学的归属方面.具体地.一种观点认为,案例教学是一种教学方法.例如,郑金洲认为:"从广义上讲,案例教学可界定为通过对一个具体情境的描述,引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法.在一定意义上,它是与讲授法相对立的_l"杜萍认为;"案例教学即教学中的案例方法.是指嗣绕一定的教育目的,把实际教育过程中真实的情景加以典型化处理,形成学生思考和决断的案例(通常为书面形式),通过独立研究和相互讨论的方式.米提高学生分析问题和解决问题能力的一种方法_J."一种观点认为,案例教学是一种教学模式.例如.黄卫国认为:"案例教学就是指教师根据教学目标和教学任务的要求,运用精选出来的案例

材料,使学生进入某种特定的事件,情境之中,通过组织学生对事件的构成进行积极主动的探究活动,从而提高学生创造性运用知识,分析和解决实际问题的能力的一种教学模式.还有一种观点认为,案例教学是一种教学形式的总和.例如,孙军业认为:"案例教学,就是教育者根据一定的教育目的,以案例为基本教学材料,将学习者引入教育实践的情境中.通过师生,生生之间的多向互动,平等对话和积极研讨等形式,从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总栅]."还有学者认为.案例教学是教学的一种特殊存在形态.例如.童宏祥认为:所谓案例教学.就是以案例作为教材,让学生处于当事人的位置,在教师引导下,运用掌握的理论和知识,分析思考和讨论案例中的各种易难情节.逐步形成各自处理方案的教学." 概观之,案例教学既具有自身的教学方法:分析,讨论的方法,也具有独特的教学过程:举例分析讨论建构.还具有特殊的教学策略.等等.冈此.教育学课程案例教学是在教育学课程中,指教育者根据一定的教育理念.以案例为基本教学材料,通过学习者的独立研究和人际互动,提高学习者面临复杂教育情境的行动能力的教学.

二,教育学课程案例教学的一般特征

从案例与案例教学的定义,可以发现案例教学具有以下 5个基本特征.

1.独特性:(1)案例教学的材料是独特的.传统教学往往采用理论推理性的内容作为教学材料.这种材料比较抽象.尤其是需要学生的直接体验作为理解的基础.而事实上.在教学巾,学生的理解的经验基础却常常被忽略.因此导致教学效率不高.案例教学材料直接提供了现实的教育情境,使得学生的理论学习建立在坚实的认识基础之上.并与理论运用密切联系在一起.毕竟.智慧不是l}1别人教会的.

因为.听来的忘得快.看到的记得住,做过的才能会(2)教学参与者的角色是独特的.在案例教学中,参与者都是中心.都是边缘.他们相互辅助,教学相长,改变了传统教学的教师中心或者学生中心的角色现象.(3)教学的方式是独特的.虽然传统教学一直在提倡课堂讨论,但是,主要的方式还是讲授.并且讨论的内容往往以理论或推理的判断为主. 然而.案例教学以讨论为主,讨论的内容既有事实.也包括理论.还包括推理,并且教学的意义,学习的意义与知识的意义,理论的意义在讨论中南学生本人建构.

2.实践性:(1)教学呈现的情境是真实的,富于实践意义的.教学中呈现的案例展现一个个情境.这些情境是真实的,与学生的生活世界,情感世界具有真实的联系.这些情境是富有实践意义的.其中存在着问题及其解决,是来自于实践的,创造m实践情境的.(2)教学是实践导向的.教学以案例为基本教学材料.确定了学生实践的指向.提供了学生实践的资源.创造出实践的"世界",为学生的实践提供了丰富的经验基础,有助于改善学生以往教育实践的尝试型思维和问题解决方式.而促进学生问题意识,实践能力的发展.毕竟,问题解决在于"做".这种"做"是高级规则所涉及的概念,法则的综合应用

3.复杂性:(1)教学情境的复杂性.案例呈现的情境是真实的,真实的是复杂的.其中隐含着现实世界的纷繁复杂的各种关系.对这些关系的处理既要建立在现实状态的基础之上.还要出发于理论研究的宗旨.这义增加了案例情境的复杂性.(2)教育的复杂性.教育关系是复杂的,有内部丰富元素的复杂关系,有与社会,自然诸元素的错综关系;教育教学活动是复杂的.几乎不存在"拷『Jj"确实.教育系统作为丰十会系统的一个重要子系统.必然具有系统所必备的复杂性.(3)复杂问题的简单化处理.教育的复杂性是学生必

须清楚的,并且需要在实践中把握的.但是,处理复杂问题首先需要把握关键一…在案例教学过程中,可以认知;其次在案例学习过程中,注意掌握案例问题的解决策略,方法等一

般性知识,以便在实践中解决复杂的教育问题.此外,通过学生分析问题能力,决策能力的提高也能够相对实现简单化.

4.互动性:(1)师生互动.教师具有教书育人的责任.而学生是独特的个体人.具有主观能动性.冈此.在教学过程中需要师生互动.而且,一个案例往往存在多元视角.通过互动.有利于实现认识的全面,深入.(2)生生互动.学生之间的互动可以丰富课堂信息及其流动.能够激发认知矛盾.促 ?25

进反思,有利于学生的意黛建构0_J_-rl0 5.多元性;(1)情境是多元的,教育学案例着恨金领域. 关注各个方面的教育问题,禽盖占今巾外,包括教育理论问题窠例和教育事宴问.题案例.确定了其情境的多元化.(2) 视角是多元的案例研究发生在教师畸勺准备,学生的备以及课堂讨沧过程中.每个参与者作为一个独特的个体,都会从自身的视角审视寨例因此,在教学中.即使对于同一个部一定存在多元视l角(3)结论是多元的.多元的情境和视角,往往带来对问题馒其解决,的认识的不同|.也就会得出不一一.

样的结论.一.一,

一

兰,教霄掌课程案例教学的理论基础.

--.

与传统教学一样.察例教学是滋生平科学的理论基础之

上的....-一.

?,(一.)哲学蒜础:后现代主叉哲,学理.论.---. 后现代主义哲学,无论是哪个流派.都秉持反小心,反理性.讲求边缘化,批判"二元对立?.倡导解构的力量这蝗思想为案例教学的发展奠定了实的理论基础..一 :

1..案例教学是非中.心的教学.教师不是擞学的啦?中心.学生也非教学的唯一'中心.事实上,肖每一个数学参与背都是中心的时候.也就是中心解构韵时候.也就是巾心边缘化的时候.即是人人皆中心,,人人皆边缘教师,学生鄙是教学的参与-者=都是寨例教学活动的.的中心.他们相互支撑,相互拉动.

2.案例教学是解构的教学首先,案例在教学过程中被解构丁._在解构过程中.案倒被教师与学生所认识.所剖析, 所运用.其次.救育理论被解梅l『耷解构过程F教育理论被学生_r解,理解掌握与应用,被教师与学生共同进行再生产,冉创造礴次,教学本身被解构了,被解梅为学思交融,教学相长,被l解构为对话,被解构为冲突与反思.在解构过程中,教学的意义不断进行着生成,教学的意义不断得剑丰富,教学的意义不断得以建构..

(二,心.臻擎基础,:建构主叉心理学

.:建构主义心理学历来倡t导教学需要蠹视情境,作,会话与意义建构等凼索.前中?情境是基础.,怫作是戈键.会话是纽结.意义建构悬目的.-:.一

,建构主义心理学认.为,学习.是人类不可能进行的活动.学习就是,选择+学习於是"对话",学习就是理解,学司就是.自主寻求.学l习就是意义的建构}教学不是知识的传递与灌输而是知识的加与转换-+是运川各种方,法促成认知主

体发生主动的知I建构;教师是意义建构的'帮助者,促进者. 而不是知识的传授者与灌输者I学生是信息加工的主体..是意义的主动建梅煮,.丽不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象I教材所掘供的知识不再是教师传授的内容.而是学 l生主动建构意义的对象媒介不再是教师传授知l识的手段, 而是学生主动学习,合作学习的认知T具;教学环境和教学任务7越浚是真实伪这此思想是案例教学发展的坚实可靠舶理论幕础r-r

:1.案例就是情境..而且是真实的情境.在案例的情境 lfl.存在着矛盾与冲突.而冲突与矛盾的解决.要经过讨论, 会话在会话过程巾,同时发生着协商与反思在冲突与反 ?

2(;?

思的过程巾发生着德义的建构.l进行教学进行薷带习存在着教师与学生等人的t成长与发,艘,,...f|一:

2..寨例学_习:就是协作.案例是复杂.的,理论是抽.象的. 在案例教学过程巾,促进学生对案例完成学习理解,促进学生对理论完成理?解,掌握,往往需要.通过;人际交漉与,合作. 藉此:.案例问题的解决能够被学生切实认知.学.生自身存在的知识技能等同题能够在协作过程中.利J=}}思维冲突及反思在意,l艾建构过程中不断得到解决从而学生获得发展.... .

.3.察例的学习就是意义的建构..反思营建构.,建构着反思此时.学生的主动性得到了充分地发挥主动性推动了学生的意义,自主辔构....一,

3.案例教师是意义.建构的帮助者,促进.者.寨例的价值在于发展学生的发现问,分析问题和解决问题的能力.在于发展学生的寓践能力在这个过程巾.学生得到了不町缺少的外部推动力作用一一教峨的帮助,方使得理论的力量得

以发生,放大.也便将理I仑与实践有机地紧l密肇合为?体. 四,教育学课程案例教学的一般策l略.

教学策略是代教学观的最耍内容.案例教学需要采片I 三种基本策略.

(一)准备策略:课堂教学前,师生共同准备

l|敦师的准备.教师对案例的准备直接戈系到课堂讨论的节毒及成效.决定了教学质量.此.实旋窠例教学的教师进行课前准备尤为重要.教师的准备需要笑注:(1)明确的,具体的教学目标;(_2)复杂的案例背景}(3)窠例所包禽的全部信息;c4)案例的关键性细节;(5)课堂教学对程巾.学生可能提m的问题I_6)学生在自学过程中百r能会忽略或遇到的问题;(7)案例分析所需娶的相关理论的引入方式;(8) 用严密的逻辑构建案例与瑚论之间的有机联系

2.学生的准备.学生准备可以有效地节约课堂教学时间提高学习效益;并使课堂教学更加高效.学生准备主要包括;(1)学生观的转变被动着主动者.旁观'者参与者. 权利的争取者'权利,的拥有者}(2)熟读寨斜(3)查阅相荚文献,认知相芰理论lc4)小组讨论案例;f5)作m案例的初步分析;(6j拟定讨论草稿;(7)明确疑问清晰阐明总.之.学生既要做好分孽成果的准备.也耍做好为别人提供可以分享的成果的准备.而且.还应为进一步学习做好准备一. (二》课堂教学策略:理论呈?现策l略t教师务色=扮演 ..一1.埋论呈现策略,是指教币在课堂教学过程f}_l;,案:例与理论的荚系为基础合理地星觋教育理论,以期实现理论与实践的有栅结合,并:促进学牛对l理论的科掣?_存放掌啦妻一

般地;理论呈现可以采破种方式在_艘示寮倒岂前呈观. 也可以安排在展示案例之后呈现在r屉咏索例并进行案例讨论的廿程之中j当然,案例呈现可以戈本的形式(音JI;i的形

式,视频的形式,以及多媒体柏形?f也可以教师叙述的方式, 几个学生讲述的方式.角色扮演的形式等来呈现案仞l 2.教师角色扮演策略.是指教师在课堂教学过程中.瘟恰扮演窠例讨论参与者的角色案例教学区别于传统教学.教师与学生是案例讨论过程中的平等参与者但是,rh 于教师义担负着"传道,授业,解惑"的责任.因此教师应介理解决此平等与彼不平等的矛盾,在案例教学过程中.扮fI;

好设汁者,导引者,推进者,激励者,渊节者,鼓吹者,挑战者, 总结者的角色.教师的角色可能时而是引向止确的结沧.可能时而推动学生误入歧途^教肺可能时而洗:耳恭晰可能而与学生严训对峙.不过敦师必须注重创没讨论的情境.i坫J 节讨沦的抒奏j气氛.维持课堂情境的和谐.在教师的角色巾.教9[ti的总结青角色是其重要角色之一.教师对课堂讨论的总结.?方面有助于学生科学判断标准的形成,,方面有利于学生学习兴趣的提升;它一方面有利于学生主动将理论 j宴践结合.一方面有利于激发学生的『1主深入探究,一方而有利于理论的高度提炼升华简青之.课啦总结往往能: 够起到"龙点,睛"之奇效...

行细致,i;l{人地反思的策略.教学的成功离不开对每个环的恰切处理.也离不开对每个元索的合理,仃效运川.反 :塥_节树l簿索将爱系_耋克毕分拣:就燕爷n特性进行分析? 进行同类比较,评价,以便完善各个受索本身.并强化要素问的系统性.

[参考文献]

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3.教学评价策略.是指用科学的砰价标准.采州多元土[.]'gg?I.?B."'…

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范文五：关于中国数学教育学研究的问题探析

摘要：中国数学教育学的研究，表现了中西数学观念的交流．中国数学教育学研究者群体的知识结构和中国传统数学的价值观念在中国数学教育学的发展中起到重要的作用．中国数学教育学研究者群体应当努力提高自身的理论思辨能力．

关键词：数学；教育；价值

中国脱离封建社会的封闭状态走向世界已有百年的历史，教育工作特别是近半个世纪来的数学教育工作更有其代表性．单墫先生在对数学教育学的反思中，对中国数学教育学发展的历史给予了认真的梳理，它使人们看到了近五十年来数学教育学的变迁及发展[1]．笔者认为，作为对中国数学教育学研究的反思，还应当提及并重视另外2个问题：从事数学教育学研究的群体和潜在的指引数学教育学研究的数学文化理念.

笔者认为，数学教育学研究的过程可以总体上划分为3个不同层面的研究，即数学教育学发生发展的层面、从事数学教育学研究的工作人员层面和他们所具有的文化理念层面．数学教育学的具体理论、形式、结果及产生的问题都属于比较直观的表象层面；从事数学教育学研究的群体以及他们的学识、方法、追求目标、实现目标的心理预期等属于处在现象层面之下的较为隐蔽的层面；更为深层的是指数学教育学研究者群体的方法论来源，数学价值观念的层面．这一层面不易显见，但它影响了数学教育学研究者群体的形成以及工作和研究的方向，同时也构成了数学教育学表层显见的内容、方式及问题．

1关于数学教育学研究群体的思考

中国的百年数学教育历史是随着清朝的灭亡及民国的兴起而展开的，此时的数学教育人才大多是从西洋留学归来的留学生人员（极少数是接受国内传教士教育）．从教育规律上分析，中国的数学教育是在接受了西方的数学理论、方法之后展开的．从中国数学教育者群体的层面考察，最初的数学教育者群体是没有任何数学教育学理论准备的．全国解放之后，数学教育也是从高等数学向初等数学的逐次展开，而不是像西方那样由初等数学教育的发展推动高等数学教育的逐渐上升．正如数学史学者钱宝琮先生所说：“中国古代数学到清代末年就很少有问津的人，当然不会有任何进展；由外国输入的近代数学也要一个消化过程，在短时间内也不能有所发展．事实上，一直到1919年五四运动以后现代数学的研究工作才开始展开，公元1949年新中国成立之后才有蓬勃的进步．”[2]

对于数学教育学而言，尽管50年来逐渐改善，但缺乏理论准备，只有中学数学教材教法作“理论基础”的时代直到20世纪70年代．1979年出版了《中学数学教材教法》一书，直到这个时候才奠定了我国数学教学论研究的第一块基石[1]．20世纪90年代形成了以三论（教学论、课程论、学习论）为主的数学教育学，然而应当注意的是在数学教育学构建思想初步形成之时，并且在“继续有呈综合内容的数学教育学论著问世……出现了数学教育学的下位学科群”时，才同时“产生了为寻求数学教育理论基础的学科，如数学教育哲学、数学教育学原理等”[1]．这种现象表明中国数学教育学研究者群体是在缺乏、很少或没有理论研究的状况下进行的数学教育学的构建．数学教育学的这种发展历史应当引起我们的关注，因为缺乏、较少有或没有理论指导的数学教育学研究很可能会停留在技艺和经验的层面．周春荔先生批评教材教法时认为，过去的数学教材教法只是将教学过程认为是传授知识的过程……过去的教材教法基本上是以教学经验总结为主的经验型的技艺知识的传授[3]．在缺乏理论准备的中国数学教育学研究者群体中，很难排除那种“以教学经验总结为主的经验型研究”的价数学教育学报第13卷值取向．由于数学教育学的理论准备不足，我国的数学教育学研究在人才群体上呈现2大特征：其一，在人员构成上，数学教育学研究者群体只是初等数学教育或称之为中学教材教法层面的人才，缺乏高等数学教育研究的人才．中国从事专业数学研究的人员很少有人把数学教育作为一个理论问题加以研究，综合性大学的数学教师几乎不参与数学教育的理论研究，这种状况影响了数学教育学研究者队伍的构成；其二，在学术研究上，中国数学教育学研究者群体比较缺乏数学哲学、数学教育哲学、数学文化学等理论方面的训练、准备和研究能力．学术研究在理论基础的方面较少，多集中在方法、技巧的方法论层面．

考察可以发现，作为近二十年来给中国数学教育带来新改观的数学方法论研究（徐利治教授）、数学哲学和数学教育哲学研究（郑毓信教授）、教育数学研究（张景中教授）等，都不是由专业的中国数学教育学研究群体中的人员做出的．也就是说，百年中国数学教育，尤其是近五十年来的数学教育学的发展（从教材教法到数学教育学）还比较缺乏有扎实理论功底的有影响的数学教育学理论方法的专家．

笔者认为，对数学教育学研究者群体的分析可以为我们今后培养数学教育的高级人才（硕士生、博士生），从而为形成新的数学教育学研究者群体作准备．缺乏对数学教育学研究者群体的分析，尤其是看不到目前数学教育学研究者群体中存在的问题，可能会使我们忽视研究者本身存在的缺陷，从而影响中国数学教育和数学教育学的发展．

2关于中国数学教育理念的思考

中国的百年数学教育是在完全放弃中国传统数学并彻底改为西方数学的过程中发展的，由此而来中国的数学教育活动具有2个鲜明的特征：其一，中国的古代筹算内容、方法完全被放弃，千年传统的中国古代数学教育的内容、方法被废止（珠算的学习尚还算保留一点）；其二，完全按照西方数学的内容、方法进行数学教育．笔者认为，中国百年来数学教育发展的2大特征带来了中国数学教育的双重性格．

首先，中国近百年的数学教育包括今天的数学教育，几乎都没来得及思考过民族文化中的数学理念．当然，由此产生的数学教育学也没有做出这方面的理论探索．百年来追赶西方世界的历史，使我们把西方先进的东西拿过来进行学习（有时也分不清先进与落后，只要是西洋的就要学），按照西方的内容、形式和方法展开．数学可谓是全盘的完全和彻底西方化的．然而放弃中国古代传统数学及传统的数学教育方式，却无法立即改变中国文化传统中对数学的根深蒂固的看法——数学价值观念．人类文化学的研究告诉人们，文化传统中价值观念的改变是一个漫长的过程．显然放弃了中国传统的数学内容、教学方法，但却不可能立即放弃和终止中国传统的数学理念．换句话说，中国的百年数学教育包括现代的数学教育仍然会潜在地受到中国文化传统的数学理念的影响．这是中国数学教育的第一重性格，即未得到理论清理和分析的中国文化传统中的数学价值观念，仍然潜在地影响着中国的数学教育活动．

其次，由于我们没有从理论上认识和分析中西文化传统中数学理念的差异，同时也由于我们只是在数学内容、方法的层面上学习西方数学，因此西方数学的深层价值观念并没有在我们的数学教育活动中发挥作用，或者说西方的数学理念很少在我们的数学教育学研究中发挥影响．于是就在我们全盘、彻底西化的数学教育中，形成了中国数学教育的第二重性格，即中国的数学、数学教育只是在“技术”层面的意义上展开了西方的数学．

数学文化史的比较研究表明，西方的数学价值观与中国的传统数学价值观有很大的区别．西方文化从古希腊开始就一直把数学当作一种理念、一种精神、一种哲学理性进而当作一种基督教的宗教理性．然而，中国的数学价值观却与西方文化的数学价值观截然不同，中国的儒家文化把数学看作是一种技艺，它在修身、齐家、治国、平天下的儒家理念中只是一种处理数量问题的技法．中国传统文化中，数学不是形而上的道而是形下的器，它从未获得与《周易》或儒家理性观念的相同地位．中国科学史中素有百科全书式学者之称的宋代的沈括，在他的《梦溪笔谈》中就把数学与造弓有术、活板印刷、中医灸艾等视作同类放在卷十八的技艺类中．中国古代数学与西方数学在民族文化中的理性地位有着巨大的差异，并由此形成了各自鲜明的数学价值观念．台湾学者在比较中西数学时认为，“就其理性面而言，西方近代科学由科学理论所组成，基本上是数理逻辑构造……在此过程中，数学扮演的是在科学的理性面对于理论的结构化作用．相比之下，中国传统数学虽云发达，但皆用来描述或整理经验资料，如，调理音律、计测星历、丈量土地、计量银两等，而不是用来形构理论，修理语言．”[4]

比较而言，西方的数学是以一种文化理念来指导、影响西方文化的发展，尽管数学也作为工具和方法被其它学科运用，但数学的理性精神在基督教文化中发挥着主导作用．许多学者忽略了中西数学价值观念的差异，往往把中西数学放在一个层面上进行比较[5]．显然，中国数学教育学研究者应当逐渐认清中国传统数学技艺致用层面与西方数学精神理性层面的差异．

作为技艺应用的中国传统数学理念不会因为数学内容、方法的改变而迅速改变．中国在数学教育方面注重技法层面，不注重精神理念的作法实际上正是我们的传统技艺数学价值观的表现；西方的数学教学方法一传到中国就变成一种考试或应考的方式，也是这种传统数学价值观的潜在表现．这种数学价值观念也正是百年来数学教育活动只在（技艺层面）方法论层面发展的一种内在文化原因．

中国的数学教育由于文化传统的深层数学技艺致用的价值观，使我们把数学仅仅作为一种技法，没有作为一种理念、一种理性精神，当然也更没有把它上升为一种哲学思考的理性规律．这在中小学如此，在大学的数学教育中亦如此．笔者1989年曾在西北师范大学听过英国南安普敦大学世界著名的代数拓扑学专家、数学教育家哥尔费斯的数学教育报告（国家教委举办，会议有中英文讲稿）．比较而言，国内无一位数学家曾经作过如此深入全面的数学教育研究工作．这其中既有计划经的社会原因，也有中国数学工作者群体缺乏对数学理性层面、精神层面理解的文化原因．

数学是一种精神，一种探索精神、一种理性精神．它对理性（真理）与完美的追求对西方文化中的思维方式、教育方式以及世界观、艺术观都产生了重大的影响．数学对人类精神文明的意义也突出地反映在它与西方历次重大思想革命的关系上，由于其不可抗拒的逻辑说服力和无可争辩的计算精确性，数学往往成为解放思想的决定性武器[6]．显然，在中国文化的流变中数学没有这样的经历，当然中国文化传统中不会产生这样的数学价值观念．中国文化要吸收这样的“文化营养”，其中最重要的条件是中国的数学教育学研究者群体应逐渐具有并学会运用这样的数学价值观．

3关于中国数学教育学的一些思考

从数学教育学研究者群体和数学价值观的2个层面思考中国的数学教育学研究，笔者认为如下3点应当格外引起我们的重视：首先，是关于数学哲学、数学教育哲学的理论问题；其次，是有关中西数学价值观念的差异和理解问题；再次，是如何从中国国情和数学理性的观念来看待数学教育学的问题．

数学哲学、数学教育哲学是对数学和数学教育的理论思辨，是我们进行数学教育学研究的理论基础之一．然而，由于历史的原因，中国的数学教育界缺乏哲学层面的理论训练，同样也缺乏哲学层面的理论思考．如果我们不理解、不思考数学是什么，不理解它的认识论意义的地位，也不思考它的理性构造的意义，那么我们的数学教育就只能是技法意义层面上的训练或应用意义层面上的方法式培训．在历史上，数学是宗教的、数学是理性的、数学是经验的、数学是逻辑的、数学是构造的、数学是拟经验的，数学是模式的等数学哲学观，都曾在不同程度上影响了西方数学的教育内容和教育形式，当然也指导了西方数学教育的理论发展．然而，中国的数学教育学研究者到目前为止对数学哲学的问题或不感兴趣或思考甚少．甚至，还有的数学教育学者认为，我们最好不要花太多的精力去思考哪一个关于数学本质的定义更合乎自己的认识，因为这是无关紧要的[7~8]，这样的认知水平、这样的对数学哲学的理解怕是很难适应中国数学教育的发展．

对于数学教育哲学而言，它是在数学哲学的基础上依据对数学的哲学思辨，并且结合社会不同群体对数学的要求，由此来思考数学怎样教，用什么方法教，达到一个什么样的数学目标．显然，缺乏这样一种理论准备，我们的数学教育学，就会迷失前进的方向．可以认为，数学教育哲学是数学教育学研究者必备的理论武器．数学价值观念是一种潜在的文化理念，它是数学在历史的流变中产生的一种民族文化的共识，它是一种可以产生社会集体无意识的文化传统．许多中国数学教育学研究者并不清楚中西数学价值观的差异[9]．这就带来一个问题，即最新的西方数学教育的观念、方法，在中国却是不自觉地按照中国数学价值观展开的．例如，笔者在文[10]中提到的数学文化问题，就是一种典型的例证：西方数学文化的概念、方法搬过来，然后按照“技艺”的形式在中国数学教育活动中加以图解．笔者有些担心，按照目前中国数学教育学研究者群体的理论准备，如果中学数学教育中开设“数学文化”的选修学，那恐怕又要在技艺和方法论层面展开．

从中国文化传统和数学理性的角度来看待数学教育学研究，要求我们在思考数学教育，实施数学教育，制定数学教育的政策时，应当关注中国文化中的数学理念和数学教育传统；同时也应当关注市场经济、社会需求目标的差异等对数学教育提出的不同的要求．显然，中国数学教育的多层次社会要求以及中西数学理念的融合会极大地推动中国数学教育学研究的进展．

数学教育学的研究与发展可以看作是中国百年追赶世界的一个缩影，正如数学家齐民友先生所说：“在一个与西方国家历史背景和文化传统都不大相同的国家（如中国），现代科学的传入必然会与原来的传统发生尖锐的冲突……对于一个发展中的大国，有着悠久的历史和独特的文化，数学和一般的科学，不仅仅是一种技术意义下的工具，而是与我国固有文化极不相同的一种文化……是否需要把现代科学技术也作为一种文化加以吸收，使得能在新世纪中把一种独特的但仍然是现代化的文化贡献于新的多元化的人类文化？这是一个只能在数十年，乃至上百年的期间，经过几代人的努力，才能做出成绩的事．”[11]笔者认为，中国的数学教育、数学教育学的研究正是这样一种任重而道远的工作．

［参考文献］

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[2]钱宝琮．中国数学史[M]．北京：科学出版社，1964．

[3]周春荔．数学学科教育学[M]．北京：首都师范大学出版社，2001．

[4]沈清松．数学可普性与中西比较[J]．中华科技史同好会会刊，2000，（2）：13．

[5]王宪昌．李约瑟难题的数学诠释[J]．自然辩证法通讯，1996，（6）：48–53．

[6]李文林．数学史教程[M]．北京：高等教育出版社，2000．

[7]黄光荣．对数学本质的认识[J]．数学教育学报，2002，11（2）：23．

[8]林夏水．数学本质·认识论·数学观[J]．数学教育学报，2002，11（3）：26．

[9]王宪昌．文化价值观与宋元数学[J]．大自然探索，1995，（1）：124–127．

[10]王宪昌．也谈数学文化和数学教育的关系[J]．数学教育学报，2002，11（3）：36–39．

[11]齐民友．中国人眼中的欧几里得《几何原本》[J]．数学教育学报，2003，12（1）：6．

[责任编校：刘伟娜]

作者简介：王宪昌（1950—），男，吉林东丰人，吉林师范大学教授，从事数学文化史和数学教育研究．

本文引出处:数学教育学报 2004年2月第13卷第一期

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