范文一：网络教育的理论与实践

网络教育的理论与实践

顾曰国

北京外国语大学中国外语教育研究中心 客座研究员

当今，计算机与网络技术已经进入我们的日常生活，在有些方面我们甚至已经离不开它们。随之兴起的就是网络教育。经教育部审批授权试办网络教育学院的大学已达67所。最近，有关网络教育的文章多了起来，读后往往使人产生一些忧虑。这正是写拙文的动机。尽管开展网络教育已经有了一段时间，然而对网络教育进行理论上的研讨，对网络教育实践进行科学的、客观的反思，却是未曾见的。本文试图作些尝试。主要围绕下面五个方面展开讨论:一、计算机与网络技术给教育带来了什么;二、网络教育的性质与理念;三、开展网络教育在思想上应该做的准备;四、把网络教育理念付诸实践的架构;五、北外网络教育的实践及其反思。

1、计算机与网络技术带来的超越时空间的资源共享

我们知道，在人类历史上，重大的新技术的产生和应用，使人类的能力得到延伸，同时也改变了人类的生活方式和价值观。蒸气机使人类的体力得到了巨大的增长。无线电通讯使人类的耳目伸向无限的空间。计算机使人类大脑的计算能力扩展到每秒过亿次。本文要谈的网络技术，它的最突出的贡献之一就是使人类能够超越时空间而实现资源共享。具体表现在以下三个方面。

1(1 资源的数字化存贮与获取

大学里的图书资料、音频视频材料、教师授课、测试与评估材料、档案等都是资源。所有这些现在都可以通过数字化进行电子存贮，同时可以通过互联网进行异地实时或非实时提取。新的光电扫描技术、语音识别和生成技术、存储媒介(光盘、硬盘)的不断增大的海量，音频视频的压缩技术的不断改进，使得电子化的成本下降，速度加快。也就是说，把一个大学的现有的所有资源放到互联网上去实行共享，不再是技术问题，也不是昂贵得不能做的事，而是人们是否下决心去做的问题。

1(2 无界革命

网上是没有传统意义上的界限的，如地域上的界限(国界、校院围墙等);行为上的界限(如课内，课外);心理上的界限(如有些话当面不好意思说，而网上匿名聊天是无话不说)。在这些意义上说，互联网实现了无界革命。这当然不是说网上毫无界限，而是说，传统的有关“界”的观念发生了变化，产生了关于资源分配而人为设定的另外一种界限。

1(3 资源的优化与利用

前面的两条,资源的数字化存贮与获取和无界革命,为实现资源的优化和利用铺平了道路。我们知道，由于自然环境的不同，地区上的差异，发展的不平衡等，人们在享受教育资源上是不平等的。人们一时无法逾越那些非人力所能改变的自然因素，也就无法消除那种本来不应该存在的不平等。然而，网络技术使得我们能够把最好的资源进行数字化而实现无界共享，为消除非人为因素所造成的不平等创造了条件。

2、网络教育的理念

开展网络教育就是为了教育目的、利用互联网这种能超越时空间的资源共享的技术为学生提供所需的资源、服务、标准和承认。具体说，网络教育从概念上讲包括(1)网上资源开发，(2)学生获取资源，(3)学生利用资源，(4)学生生成知识和技能，(4)对学生的助学支持服务，(5)对学生生成的知识和技能作评估与承认，(6)对1,5的质量监控与保障，(7)社会对质量的认同。这7个方面的关系可以用图一形象地表示出来。

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网上资源开发

助学支持服务

学生获取资源学生生成知识和技能学生利用资源

评估与承认

质量监控与保障

社会的认同

图一 网络教育概念图示

根据图一，我们不难看到，网络教育首先是一个系统，包括教育理念，教育对象、教育手段，教育过程、教育评估体系，教育质量等。它完全不同于网上学习。也就是说，把一门课放到网上去，学生上网学习，不是网络教育，只是网络教育里的一个学习行为。现在有些人评价网络教育，往往把网上学习行为等同于网络教育，这是不合适的。下面就以上7个方面作进一步地阐述。

2(1 网上资源开发

网上资源开发的宗旨是为学生生成知识和技能。这个宗旨要求网上资源不是存放内容的电子仓库，而是有利于学生获取和利用同时又能充分体现网上教与学的理念的教育化资源。这些特点正是网上教育资源不同于网上其他资源的地方。由于网上学习是学生面对计算机，而不是习惯上的坐在教室里面对教师和同学，因此网上资源的开发不是把用于面对面的教育资源直接搬到网上去。如果这样做，就没有考虑到网上学习的规律。这不是说直接搬到网上的资源毫无用处，它可以作为校园面授教育资源的一种补充，但是作为网络教育的资源就不合适。网络教育资源开发的重要原则之一就是要有利于学生开展自主自发独立学习。

2(2 面对计算机的网上学习

面对计算机的学习包括网上资源的获取和利用。这要求学生学会获取和利用资源。然而，如何获取和如何利用并不是网上学习的关键，网上学习成败的关键是学生的“全人”的素质。这一点我们可以通过把面对计算机学习跟在教室里面对教师和同学的学习进行比较(下面仅针对某些方面)而清楚地看出。

对比参数 面对教师和同学的校园学习 面对计算机的网上学习

教师 当面讲解 间接 学

2

习作业与批当面布置，提供反馈 间接布置和反馈 过改

程 互动 当面 间接

帮助 当面 间接

日程 有必须遵守的日程 主要是自定 行

为时间 有必须遵守的时间表 主要是自己掌握 规

范 规章制度 有必须遵守的行为规范 主要是自定

校园 校园氛围的熏陶 无 氛

围 教室 学习气氛的影响 无

需要注意的是校园里有的不等于就好，网上学习相比之下没有的不等于就不好。判断优劣的标准是看是否有利于培养高素质的人才。如校园里的固定的日程和课程一方面起着规范学生行为的积极作用，另一方面存在使学生失去一定的自主性和自发性的消极作用。网上学习的日程和课程的灵活性很大，这样规范性减小，自主性和自发性的发展空间增大。再如教师当面授课，一方面为当面互动提供了条件，另一方面却容易使学生产生对课堂传授的依赖而失去独立学习的能力。

对网上学习的学生必须进行两个方面的导向培训，一是引导他们对他们习惯的校园教育进行批判性的反思，二是使他们具有适合于网上学习所应具有的素质。总体上，网络学院学生应具有9个最基本的素质:(1)自我管理的能力(包括计划与监控);(2)自我评估的能力;(3)自我调整心态的能力;(4)独立学习的能力;(5)主动获取信息的能力;(6)筛选信息的能力;(7)处理好工作、学习、家庭等关系的能力;(8)与人交往的能力;(9)寻求帮助的能力。要对网络教育的学生开展争做“全人”的教育。

2(3 助学支持服务

助学支持服务就是对学生的学习过程中的每一个环节提供咨询、培训、辅导、评估、诊断、反馈。其中最重要的是帮助学生养成上面提到的9个基本能力。换句话说，教师的首要任务是培养学生的学习能力，知识的传授是第二位的。

2(4 生成知识与技能

知识与技能可以分为5类，常识性知识和生存技能，基础知识和基础技能，跟工作有直接关系的实用知识和实用技能，专业知识和专业技能，尖端知识和尖端技能。这5类是基于知识的粗略的划分，不是绝对的，只是相对的。对一部分人群来说，基础知识和基础技能就是跟工作有关系的实用知识和实用技能。对另一部分人群来说，专业知识和专业技能可能是跟工作有关系的实用知识和实用技能。

从宏观上讲，生成知识与技能是网络教育的阶段性目的，最终目的是培养能够活到老学到老的人。尽管活到老学到老是我们传统文化中关于学习的一个重要理念，实际上只有少数有心人才能做到。在当今的网络时代，超越时空间的资源共享才为大众实现这个传统的梦想创造了条件。

2(5 评估与论证

校园教育所要生成的知识和技能是整齐划一的，同一个专业的学生所学的内容和毕业时所要达到的学业境界是既定的，用同一标准来衡量的。这样做的优点是便于操作和管理，但是缺点是很明显的，那就是不利于学生发现自己的真正的兴趣，找到自己的真正的潜能所在。另外，教材更新的周期较长，往往落后于社会与市场的变化。校园教育的这些不足，在网络时代是完全可以克服的。这是因为网上的信息更新是很容易做到的，把最新的研究成果让感兴趣的人实现超越时空间的共享是弹指可得的事。

从生源上说，网络教育不同于现在的校园教育，突出地表现在学生来自各行各业，起点层次不一，有些差距甚至很大。对所求的知识和技能因此有不同的要求。如果把校园教育的既定模式加在网络教育上，那么网络教育就只有一个统一的出口标准。这就失去了针对性和潜在的优势。

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网络教育的出口应该是多层次的，多样化的，传统的文凭(大专、本科、学位)只是其中的一种。单项结业证书，单项资格证书，技能合格证书，职业培训证书等，都是网络教育的出口证书。教育的主管部门负责质量验收和承认，至于它们的社会价值由人才市场来决定。

2(6 质量监控与保障

校园教育的质量监控与保障是直接的，网络教育是间接的。这往往给人们一种假相，以为网络教育的质量监控与保障是难以实现的，靠不住的。实际上，直接性与间接性并不是影响质量的关键。决定因素是质量监控与保障的机制的建立以及实施的手段。校园教育如果没有建立质量监控与保障的机制，直接的面授与直接的管理条件也不会带来好的质量。相反，间接的网络教育如果有严格的质量监控与保障机制，高质量的教育是完全可能的。在有些方面，质量监控与保障甚至要超过校园教育。比如，现在可以做到对上网学习的全过程实行个性化的自动监控，这是面授学习所不可能做到的。

2(7 社会的认同

社会对网络教育这个崭新的教育模式的认同要通过一项系统工程才能完成，涉及诸多方面共同努力:一是学生，二是教师，三是教育领导部门，四是评估体系的建立，五是家长的支持。这五个方面的人员要对现行的所作所为进行批判性的反思，同时要看到网络教育的巨大的潜力和广阔的空间，敢于尝试新的方式和方法，网络教育在本世纪的主导地位就能得到确立。

发展成熟的网络教育系统就像一个超越时空间的区大的超市。货架上陈列着色彩斑斓的适合于各种人群的网上教育资源。任何人可以从任何地点、任何时间获取任何资源。网络教育的教师就像购物咨询员提供售前售后服务。

然而，无任网络教育的系统多么完善，它有两个不可逾越的弱点，那就是校园氛围对学生的熏陶和教师人格对学生的魅力。在不远的将来，现在的校园教育是网络教育的不可缺少的补充，学生到校园来就像网上学习后来母校“度假”，接受当面的熏陶。

3、开展网络教育在思想上的准备

网络教育应该从上面所说的网络教育的理念来定位。由此可以说，现在是传统的校园教育和未来的发展成熟地网络教育的过渡转型期。我国目前开展的网络教育最大的问题是思想上的准备不够。通俗地说，不是电脑问题，是人脑问题。下面我以外语的教与学为例说明我的看法。

3(1 对网络教育的认识停留在口头上

所谓停留在口头上，就是当谈起网络教育时都会认为网络教育是多么地重要。实际上，对网络教育的性质、特点，网络技术对教育带来的深刻的影响等问题，并没有作深入的思考，在决策时并没有给予网络教育应有的政策。比如有些大学规定，开展网络教育可以，但是不能占用学校里的现有资源。这显然对网络教育的优势认识不足。把最优秀的校内资源数字化后放在网上供学生和教师作无限次的共享，这是对校内资源作最经济、最快、最便捷的使用方案。

3(2 对传统的教与学的思维定势进行批判性的反思

“传统的思维定势”在这里指关于学、教、教材、课堂等关系的习以为常的思维模式。先谈学。人们首先想到的是跟老师当面学。其他形式的学如自学则是第二位的。在这个思维定势下，在校园里听老师上课才是真正的学，自学考试的学处于补充地位。是在得不到跟老师学的情况下不得已而为之。然而，从学习的规律上讲，自学应该是第一位的，而跟老师当面学是第二位的。这是因为任何形式的学习，归根结底是学习者自己的事，其他任何人所能做的，只能是提供帮助而已。幼儿学走路，大人或学步机可以提供帮助，但绝对不能代走。

实际上，跟老师当面学并不是一种最好的学习形式，而是历史的产物。由于信息资源有限，同时要把有限的资源实现共享很困难，这就形成了对有限的资源往往实行保护，仅提供给少数或特殊人群，如只给老师而不给学生。同时，老师往往为了自己的尊严而积极参与这种保护(如要求出版社不能公开销售教师用书，图书馆里的有些书只对教师开放等)。这种对有限资源的保护带来的最大弊病就是学生依赖于老师的填鸭式的教与学。学生离开了老师就手足无措。

一个符合学的自身规律的教育环境应该是让学习者自由获取和利用资源。凡是能够自学的一律自学，自学有困难时教师提供启发性的帮助，使学习者自己能够解决困难。教应该是学习者得益最大的行为。而学习者得益最大的行为就是学习者可以不通过教就能自己学到的行为。所以，从学的角度说，教是越少越好。教师应该是自己的职业的掘墓人。

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上文已经指出，网络技术最突出的贡献就是人类可以利用它实行超越时空间的资源共享。这为我们推行符合学的自身规律的教育环境提供了先决条件。发展成熟的网络教育，对传统的跟老师学的校园教育来说，是一大进步。

对网络教育持怀疑态度的人在此会反驳说，难道现在的自学考试比校园面授教育更好吗,自学考试的学生难道会超过校园里的学生吗,从教育形式上说，自学确实比跟教师当面学更接近学的自身的规律。而实际效果不如跟老师当面学，原因不在学习形式本身，而在于用于自学的资源极其匮乏，加上自学的学生没有得到应有的咨询答疑服务。-+

现在的校园和教室要承担许多非学术性的职能。其中最突出的可以称为“看管职能”。家长把孩子送到学校去就放心了，因为有人替他们看管了。网络教育是没有物理的校园和教室的，也就是说，它不能承担看管职能。有许多家长和学生对在家上网学习表示怀疑和不满，认为这不是学习，是在玩，没人管。只有在校园里和教室里才是学习。

这里面有几个问题需要澄清。一是看管职能是不是教育部门应该做的事。二是在家或在其他地方上网学习是不是有效的学习形式。三是我们现有的教育体系,从幼儿园到高中毕业,在教育理念上和培养方法上有无问题。网络教育是否应该对这些连带的问题负责。

3(4 对以课文为中心的教、教材与学三者形成的定势的反思

通常，学习包括三个基本要素:教师教，使用的教材和学生学。三者目前已经形成的定势可以用“以课文为中心”六个字来概括。编写教材的人首先是找课文，然后根据课文配单词表，加语言难点注释，最后是练习。钉在一起就成了教材。教师上课是围绕课文展开。先讲解或补充单词，然后讲解或补充语言点，重点操练某些活动，对答案。学生是边听老师讲解边记笔记，最后是围绕课文的复习考试。

单词讲解教单词或补充教

材语言难点师语言难点讲课文注释解或补充编上

写练习课练习答案

听讲解课

文学

生记笔记

学

复习考试习

图二 以课文为中心的教、教材和学的定势

这个定势不是每个教师都是这么做，而是说它已经成为一种习以为常的东西。如果某个教师不这么做，他的教学就有了新颖感。这个定势有以下几个负面影响。

(1)课堂成了学生学习的主要场所。学生自己的课外学习属于补充性质的，可有可无的。

(2)学生对教师、课堂和教材的依赖。好的学生在上课前作些预习，课上认真听讲记笔记，课后复习笔记，如此循环。如图三所示:

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课前预习教师满堂讲解课后复习周一

课前预习教师满堂讲解课后复习周二

课前预习教师满堂讲解课后复习周三

图3 学置于教的过程之中

(3)如此循环的机制使得学生缺乏主动性，自主性。学生没有必要对自己的学习作出自己的安排。今天讲什么，明天学什么，一切都有老师的安排。换句话说，学生学习过程是嵌在教师教的过程中的。

3(5 推行把教变成学的一部分的理念

上面我们说过，现在的定势是学是教的一部分。我们要打破这个旧定势，建立新定势。这个新定势就是把教变成学的一部分。学生要对自己的学习过程负全部责任，教师和教学机构的职能就是对整个过程提供各色各样的支持、服务、监控、验收和承认。教材的开发、考试制度和方式、教学方法、图书馆、教学管理等都要按这个理念进行改革和调整。以教材开发为例。现在流行的教材是不利于学生自学的。也就是说，学生要想学，往往得靠教师讲才能学通。教材的设计思路是要做到 teacher-proof(“防老师的”，就像手表防水的那样)，就是说学生可以不要教师自学。但这不是普通意义上的练习，答案式的自学教材，而是融学习方法和技巧的训练、难点讲解、学习咨询、自我测试、自我监控、自我评估、五项技能合一等要素于一体的教材。对学生的基本素质的训练，以及自主自发独立学习的能力的培养应该是教材的第一项内容。

有人也许会问，有了这样的教材，教师是否无事可做,传统意义上的填鸭式授课的教师确实是无用武之地。相反，立志把教变成学的一部分的教师来说，他们有做不完的事。这是因为他们有了新的角色。他们要花许多时间进行咨询、答疑、监控、重点难点的综合操练、批改作业等。同时，传统的围绕课文备课的方式也发生了变化，如图4所示。

教师课堂重点学生自主自发学生自主自发综合训练独立学习独立学习

任务数个任务数个任务数个

图4 教师教置于学生学的过程之中这个理念要求教师对学生的学习全过程(包括课内和课外)有很好的了解(可以用学习任务的种类、内容和数量进行描述)，教师则把自己要在面授课堂上解决的内容作为学生自学的一部分。假如我们以周为学习时间单位，那么教师教和学生学变成了图5这样一个过程:

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第一周 第二周 第三周

学生自主自发学生自主自发独立学习独立学习

任务数个任务数个

教师课堂重点教师课堂重点教师课堂重点综合训练综合训练综合训练

任务数个任务数个任务数个

学生自主自发学生自主自发独立学习独立学习

任务数个任务数个

图5 教置于学之中的备课过程

教置于学之中不同于学置于教之中，其根本区别在于把学置于教之中时，教师不必关心学生在做什么，只管自己教的系统性。而当教置于学之中时，教师对学生的所作所为要了如指掌，或至少要进行监控和指导，提供帮助。同时在上课时有针对性地组织综合训练。

教置于学之中最大的优点是学生不得不制定自己的学习计划，学习目标，以及每周需完成的学习任务;而且如果自己不学，则上课时就无法参与，因为教师不再填鸭式的讲解，而是有针对性的操练。这样长期下去，学生的自主、自发、独立学习的能力就能真正得到培养。

3(6 推进新的学习方式，培养良好的学习习惯

随着信息数字化的发展，传统的纸介书很快要失去主宰的地位而被电子书取代。传统的“书中自有黄金屋”要变成“网上自有黄金屋”。以教材为例。习惯上教材指一本本纸介的书。现在说的教材却是由多媒介合成的教材包。北外网院给学生发的教材就是由纸介书、磁带、VCD光盘、CD-ROM光盘和网上课件捆绑在一起的学习包。学生以自主、自发、独立学习为主，同时通过网上和其他渠道从不同方面获得支持服务。其学习方式和习惯发生了巨大的变化，如图6所示:

学习过程三维监控

多媒介学习包

辅导教师的网上学习小组纸介书支持的支持

磁带辅导中心的支持VCD 光盘家庭的支持

CD-ROM 光盘北外总部辅导教师的支持网上课件工作单位的支持北外总部的支持自主自发独立学习

自测、自评、教师评估、形成性考试和终结考试

图6 新型的学习方式和习惯

思想上的准备比技术上的开发要困难得多。这是因为要改变人们思维上的定势、学习和工作的习惯要求人们有自我解剖的勇气，敢于向传统的观念发起挑战的精神，乐于尝试新东西的欲望，和不畏艰难善于克服困难的能力。这些思想上的准备工作，在年轻人群中较容易做。换句话说，学生

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比较容易接受新东西，相比之下，有些教师和行政人员不但不接受，甚至对新技术有畏惧心理而采取回避的态度。

4、把网络教育理念付诸实践的架构

本节探讨把上面关于网络教育的理念付诸实践所需的架构。所谓架构，就是针对下面这些事项如何展开工作所作出的决策:

1. 如何开发网上资源;

2. 如何开展助学支持服务;

3. 如何实施质量保障与监控;

4. 如何对教育成果进行鉴定与承认。

4(1 网络教育学院的运行体制

谁对这些问题作出决策，谁负责实施，就构成了网络教育学院的运行体制。

1. 一体化运行机制:由一个部门对四个方面的问题作出决策并付诸实施;

2. 决策与实施分开运行机制:由一个部门对四个方面的问题作出决策，由另一个部门付诸实施;

3. 分体运行机制:四个方面的问题由四个相对独立的部门作出决策并负责实施;

4. 分层分级运行机制:把决策和实施分成不同的层次和级别，不同层次和级别的部门有相应的责任、权力、义务和利益。

这四个运行机制有各自的优、缺点，采用哪一种机制要考虑到人员、资金、利益关系和开展网络教育的阶段性目标以及最终目标等因素。

需要特别指出的是，现在流行的作为大学或学院的二级办学单位的网络教育学院，其自身性质和所处的地位是无法对上面的四个方面作出决策并负责实施的。这是因为对上面的四个方面作出决策和实施远远超出了其自身的性质和地位。也就是说，它没有那么大的权力，也没有那么多的人力物力资源。网络教育是要在当今的网络时代利用超越时空间的优化资源共享为全民提供个性化教育和终身教育的机会。这是一个大学才能肩负的职能，而不是大学内部的某个二级单位所能肩负的功能。现在某个大学的网络教育学院能否办好，取决于大学领导对网络教育的认识。如果网络教育学院被当作另一个成人教育学院，多一个创收的渠道，而不是一个崭新的教育模式，那么这样的网络教育学院就很难真正行使其职能。

4(2 网上平台开发的指导思想

网上平台开发可以有多种思路，如虚拟校园型、虚拟课堂型、空中超市型等。

虚拟校园型

以校园教育模式为蓝本，把课程和教学管理电子化，建立网上虚拟大学。这样做的优点是投入较小，重新设计和构思的成分小，学生和教师容易接受。缺点是这样的虚拟大学是对现行的校园教育的一个补充，或者说，是对现行校园教育的一种改造，还不是真正意义上的网络教育，也可以说是网络教育的过渡形式。

虚拟课堂型

以课堂教学为轴心，把教师在课堂上的教学活动和行为搬到网上去，实现异地实时或共时教学，建立网上教与学的虚拟课堂。这样做的优点是教师和学生容易接受，缺点是面授课堂里的一些不良因素往往被继承下来，不利于培养学生自主自发独立学习的能力，也不利于培养学生主动获取信息、筛选信息的能力。尤其要注意的是，虚拟课堂型往往给人以假相，似乎这就等于网络教育。其实不然。虚拟课堂只是网络教育的一种手段而已。

空中超市型

以提供资源与服务为核心思想，建立像超市那样自选商品售后服务的、适合于个性化学习的网上教育系统。我认为这才是网络教育平台开发的指导思想。平台设计包括(1)后台资源(标注好的、可重复和多用途利用的多模态资源)，(2)学生和教师需求分析与互动界面;(3)前台服务与监控界面。

以上的三个模型不是互相排斥的，可以互为补充。空中超市型可以说是网络教育平台的长远和最终目标。

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4(3 网上资源开发的指导思想

网上资源开发可以围绕三个轴心展开:(1)以课程为轴心;(2)以学生的学习行为为轴心;(3)以教师的教学行为为轴心。这里的核心是主次关系问题。比较容易接受的是以课程为轴心，学生的学习和教师的教学都围绕课程而展开。应该看到的是，我们完全可以改变视角，以学生的学习行为或教师的教学行为为轴心而开展资源的开发。换句话说，我们也可以在大范围内以课程开发为轴心，在局部方面以学生学习行为为轴心，或以教师教学行为为轴心。

4(4 课程设置的指导思想

现在的校园教育设置课程主要考虑的是知识的结构，并按学期学年分配课程。这样做的优点是知识结构较完整，有利于管理。缺点是往往缺乏针对性，实用性和技能性。网络教育的课程设置要最终打破学期学年制，采取多层次切入、单项课程结业证书和学分积攒制。学生注册的不是某个学历，而是某个课程模块。课程模块像积木，积木可以搭成不同的建筑，同样，课程模块的积攒可以完成不同的学历、学位或资格证书。

5、网络教育实践,北外网络教育一年的实践与反思

下面我以北京外国语大学网络教育学院为例进行个案分析与反思。

北外网络教育的运行机制

作为网络教育的主要负责人，本人试图采取的是上面所说的一体化运行机制。这个运行机制的优点是很明显的，即有利于统一规划、统一决策、少互相牵制、容易理顺关系、及时解决出现的问题。这些优点使得实施得力有效。然而一体化运行机制要求有很大的调配和使用资源的权力。在实践中证明是难以做到的。权力和利益分配所带来的矛盾往往难以调和。实际上所形成的是上面所说的第四种，分层分级运行机制。这种机制的优点是照顾到了权力和利益分配，而随之带来的是效率下降，质量难以保证。

北外网络教育的实际运行机制

重要事件决策层:校级网络教育学院领导小组、董事会

日常事务决策层:网络教育学院院务委员会、公司总裁、网院与公司联席会议

执行部门:

仅以书这个概念为例。

(5)对教和学的关系的反思

然而，我们应该注意的是，上面说的网络技术带来的革命极其产生的影响还是些表面的东西。

我们还应该看到地是在思想定势、传统价值与习惯、既定模式等深层次方面带来的冲击。

再谈教师。传统上，所谓老师，就是能够教学生不知道或不会的东西的人。这个定义已经受到了严峻的挑战。学生上网后可以获取跟教师同样多、甚至更多的信息。单从信息的拥有量来说，传统的老师这个概念已经难以存活。网络时代的教师完全是个崭新的概念。由于时空的限制我们在此无法细说。

对传统的教师的理念的挑战

在传统上，与人为师的条件之一就是师者拥有学者所没有的信息或资源。这个为师的根基在网络时代受到了致命的挑战。学生不但可以获取教师所能得到的信息，同时还可以得到比教师更多的信息和资源。另外，由最优秀的教师和程序员一起开发的网上课件，为学生提供了超越时空间的限制而自由选择教师的机会。传统的关于教师的角色和价值将随之发生改变。

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1(学习和学习外语的规律

学习外语是一种学习，除了它自身的一些特点外，它首先要遵循学习的一般规律。我们以幼儿学走路为例，来剖析一下学习的一般规律。我们知道，学走路要有几个先决条件。一是生理的硬件条件，二是能够坐和爬，三是有努力想站起来的愿望。学走可以说是从他想站起来开始。经过站起来、倒下去、大人救起来一次又一次的旋环反复，直到终于能够独立站起来了。接着就是踉跄向前迈出第一步，腿一软坐下了，站起来再踉跄向前迈出一步，如此旋环反复。特别需要注意的是，经研究向前迈步实际上就是向前倾倒，如果幼儿因怕摔倒而坚持站着，他就永远学不会走路。走路实际上是站立，向前倾倒，迈出一条腿去支持身体，重心向前移动到新的平衡点，再向前倾倒，再迈出一条腿，如此旋环反复。

我们从幼儿学走路中可以悟出下面这些道理(也就是规律)。

1. 学走路是一个反复操练的过程;

2. 学习者需要具备一定的生理条件;

3. 学习者需要具有一定的能力;

4. 学习者要有学走路的愿望;

5. 学习者要不怕摔倒;

6. 走路靠学习者自己学，反复练，大人帮助只是在初始间段起一定的引导作用。

7. 走路是永远不能由别人代做的。

学外语跟学走路一样，都是学习一种技能，也就是说，上面的七条也是学习外语的基本规律。

1. 学外语是一个反复操练的过程;

2. 学习者需要具备一定的生理条件;

3. 学习者需要具有一定的能力;

4. 学习者要有学外语的愿望;

5. 学习者要不怕说错;

6. 学外语靠学习者自己学，反复练，老师的帮助只是在初始间段起一定的引导作用。

7. 学外语是永远不能由别人代做的。

到此，读者也许会说，这些都是些常识性的东西，是老调重弹，毫无新意。的确是这样。我在这里把这些常识性的道理重复一遍，目的是要用这些道理来审视我们目前学外语和教外语的所作所为，看一看我们有没有做违背这些规律的事。不过审视之前，让我对上面这七点作一些扩充，把学外语的一些特殊性包括进来。图一把中国人学外语的全过程比较直观地显示出来。

教法学

教师教适合与

优劣学到的后续技能能学习够保持暂时教材学生已经较长时学到具备的学,但如间的能习能力果不用力巩固达它,还会到内化学生学失去

阶段性学习

动机或

考试学习方法和策略目的

学习过程

图中实线框表示能力, 箭头表示学习过程的阶段,即从学生已经具备的能力开始,经过阶段性学习,

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学生获得某种能力。这种能力是暂时的,还要经过后续学习,不断得到巩固直至完全内化。内化后的技能可以保持较长的一段时间。但如果长时间不用,内化后的技能还会失去。

现在我们来看一下参与学习过程的一些变量。图一中用虚线标出的是些比较重要的,包括学习动机、教学法、教材、学习方法和策略、考试、后续学习、巩固等。换句话说,学生的学习效果要受到这些因素的影响。

我想图一所示的过程，即使那些没有从事语言教学的人，也会同意它是对的。在我们仔细分析各个因素之前，让我们先用这个过程来澄清当前学外语中出现的一些问题。

第一个问题是把知识当成技能。上面我们说过，学语言就象幼儿学走路一样，本质上是学习一种技能。在自然的母语环境里，学母语就跟学走路一样，只要大人坚持跟幼儿说话，他们就自然而然的会说了。学技能的规律是从实践中学，从实践中得到巩固和提高。假如您想学骑自行车。我给您一本题目叫“如何骑自行车”的书。您把书从头背到底，甚至倒背如流。这时您有了专家级的关于如何骑自行车的知识。但是您是肯定不会骑的。原因是骑自行车不是简单的知识问题，它首先是一项技能。要学会一项技能，核心问题是练，光有书本知识是不行的。学外语当然比学骑自行车要复杂得多得多，但是它首先也是一项技能，光看语法书，光默默地背单词是远远不够的。您必须练，要把知识变成技能。知道不等于知道怎么做，知道怎么做不等于实际上会做。比如我可以告诉您如何写一篇英语作文，您也知道了如何写，这不等于您真的会写了。您必须反复去实际上写，才能真正会写。从知道怎么做到实际会做中间有个反复练习的环节，也就是苦功夫。学技能所遵循的原则是“做中得学”。

顺便要交待一句。对成年人来书，看语法书是有帮助的，因为所谓语法，就是语法学家总结出来的语言规律。然而，如果我们并不想当语法学家，我们就千万不要为了学语法儿学语法。语法相当于学走路的拐杖，一旦会走路了，它就没用了。说英语母语的人没有一个是先想语法规则后说话的。外语说得好的人也是不想语法而顺口说的。也就是图一中说的，内化到了一定的程度之后就可以顺口说了。这就是为什么我反对考试里的有些题目，它们是为了考语法而考语法，而不是检查语言技能的获得。

第二个问题是举国上下的学外语的速成心理。图一非常清楚地显示，学外语是一个非常复杂的过程。要想学好外语，必须下一番苦功不可。世界上没有一个外国成年人不下苦功就能学好外语的。所谓的“速成”纯属无稽之谈。学好英语没有捷径，只有方法的好坏。比如记英语单词，你要是低着头拼着命地默写，这就是一个非常愚蠢的办法。好的方法是大声地朗读，反复训练发音器官和耳朵，把声音铭刻在脑子里。这样一来既可以提高听力，又可以提高口语的发音，还记了单词。默写只是训练了眼睛和手，可是它们不能替你听和说。这就是为什么我们常听学生说，“同样一个材料，我一看就懂，可是让我听就听不懂了。”

第三个问题是通过汉字记音。现在有人推广通过汉字来记英语发音，如“古帝拜”记 good-bye。甚至把这种做法作为成果出版请奖。(有人通过社会科学院转了一本这样的词典给我，要我写鉴定，我真没有想到居然有如此荒唐的事。)这是极其错误的，后果也是极其严重的。大家千万不要这么做。错误在哪里呢,至少错在两个方面。一是汉语是声调语言，英语不是，两个语言拥有的是完全不同的音调韵律系统。用汉字读音来发英语单词，结果是没有人能听懂的。而且一旦养成了习惯，是很难纠正的。二是用汉字注英语发音，在英语的音和义的结合上多了一层汉字。还用“古帝拜”作比方。英语原来的音是/gud bai/, 意思是“再见”。用汉语注音后就成了“古帝拜”, /gud bai/ ,“再见”中国学生练到一定的程度后可能跳过了中间的英语音，把“古帝拜”跟意思“再见”直接结合，这样说英语母语的人自然就听不懂 “古帝拜”原来是英语的 good-bye。另外，在汉语里“古帝拜”每个字是有意思的，连在一起也可以生成一个新意。可以说是跟英语“再见”是风马牛不相接的。

第四个问题是重结果不注重过程。应试式教育是重结果，带来的后果是整天做模拟题，找出打勾的规律。这是教育的大敌。质量和学习效果取决于学习过程里的每一个环节。上面说的学习动机、教学法、教材、学习方法和策略、考试、后续学习、巩固等都要影响学习效果。这就是为什么教好学外语是一个系统的工程。遵循学习的规律，一步一个脚印地学，抓好影响学习的每一个环节，好的结果自然会不知不觉得获得。

3(动机和考试形成的恶性循环

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下面我们来看图一里跟阶段性学习有关的另外两个因素:学生的学习动机和考试。我们先看动机。根据我的调查，根据动机的不同学生可以有以下七个类型。

速成型。如有些短训班广告所的那样，三个月说一口流利的英语。

功利型。学外语就是想捞个文凭，或通过职称考试。一旦目的达到，再也不学了，说学的东西也很快丢失了。

实用型。学习者志在学到一些有针对性的使用技能。

听课型。只想听老师讲。有些是想学但又不愿意花时间或挤时间。有些是不愿意自己下苦功，总以为听老师讲就可以代自己学了。

放弃型。觉得自己学不了外语，或根本不想学。结果是报个到，找个角落打瞌睡去了。

竞争型。有些总想争第一，或心里不服输，或不服老，豁出去地学。其中有些是生吞活剥，不注意方法。

学问型。认真学，不求功利得失，只求学到真本领。

以上七类学生除最后一类外，其余六类都跟考试有因果关系。(注意放弃型的学生是放弃学习，但不放弃通过考试。)我国现在所组织的各类考试，可以说百分之百属于结果型考试。就是说，考试结果就等于学习效果。托福满分，等于你英语满分，四六级满分等于你英语真棒～“考试结果,英语水平”这个公式导致有些人挖空心思钻研考试技巧，而不是去下功夫学真本领。其实，“考试结果,英语水平”这个公式根本不成立。就连出考题、建题库的人也知道这个道理。另外，应试式的教育不是好的教育形式，也是路人皆知的事实。

如何才能打破学习动机跟结果型考试形成的恶性旋环,一是我们教育领导者不要以什么级考试通过率作为自己的政绩，这是对社会对教育不负责任的极端自私的行为。二是大力贯彻质量出在学习过程之中这个理念。三是努力推进形成性考试制度的建立。所谓形成型考试，就是设计考题，让学生通过考试发现自己学习中的问题，不断地改进和提高自己。

组织机构上的设置

技术实现、升级与维护

目前所面临的问题及其解决方案

5(网络技术与外语教、学

网络技术已经带来了5项革命，即空间上的革命、时间上的革命、存贮上的革命、信息获取上的革命和资源共享上的革命。空间革命有两层含义，一是我们可以通过网络技术克服了物理空间上的障碍;二是网络技术为我们提供了一个新的网上空间。时间革命是随着空间上的革命而产生的。我们可以通过网络进行实时即席异地面对面的互动。存贮上的革命指通过数字化可以把大量的文字、声音、图像文件存贮在体积很小的如硬盘、光盘、磁带等媒介上。也就是说，我们可以把一个国家图书馆的资料数字化后放在可以随便移动的硬盘上，或磁盘阵列机上。存贮革命随之产生了信息获取上的革命。我们通过授权可以获取存放在任何地方的数字化信息。前四项革命带来了资源共享上的革命。我们可以跨越物理时空间，进入网络信息空间，分享上面的所有资源。

网络技术带来的5项革命对于外语教育来说其影响是极其深远的。可以用六个打破来概括，即打破了课堂内外的界限，校园内外的界限，国内外的界限，书本、课堂、图书馆的界限，以教师为中心满堂灌的教学模式，以及先学习后工作的人生模式。

6(全人教育

7(网络教育—新世纪的主流教育模式

我们应当看到，网络技术给教育带来的革命是翻天覆地的。可以预言，在不久的将来，网络教育将成为教育的主流模式，现在面对面的、封闭式的校园教育将成为网络教育的价格昂贵的补充，学生来校园学习犹如度假、会友。

必须指出，发展成熟后的网络学院不是把现有的校园教育在网上的再现，而是对所有可利用的教育资源进行重组，以建立一个全新的教育模式和体系。目标是建立一个“空中超市”，货架上摆放着的是色彩斑斓的教育资源。我们的学生可以从任何地点、任何时间光顾这个超市。我们的老师

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(注:可以是集众多教师的智慧于一身的电子教授)是这个超市的“服务员”，为我们的学生顾客提供咨询和打包服务，以及“售后服务”。最终做到个性化按需分配的终身教育。

网络教育的最大难题不是钱，不是技术，而是大脑。钱和技术都是比较容易解决的问题。人们的理念的改变，对现有的价值观特别是对现有的教育思想的反思与挑战，是一件非常艰巨和痛苦的工程。网络教育的质量和成败最终取决于我们对学生的导向教育，教师以及社会对其所担负的新角色的认同和勇敢的接受。

所谓全人，就是全面发展的人。要做一个完人是很难的，但做一个全面发展的人，却不是可望而不可及的。全人包括以下七个方面，如图8所示。

品德

情感智力

全人发展

的诸方面身体职业观

与人交审美往

图8 全人发展诸方面

(五)

本文的侧重点在大学专业英语和非专业英语的教与学上,不涉及关于外语学习的方针政策问题。主要谈以下几个方面:(1)学习和学习外语的规律;(2)挑战以教、教材、课文为中心的教与学地定势;(3)动机和考试形成的恶性旋环;(4)把教变成学的一部分;(5)网络技术与外语教、学;(6)全人教育问题;(7)网络教育――新世纪的主流教育模式。

就学外语而言，图中的七个方面有下面这些含义。

1( 品性发展要求有良好的学习动机，勤奋好学，吃苦耐劳;能够自我管理、自我约束、自我调节、自我评价;

2( 智力发展要求有较宽的知识面，中西文化方面有广泛的了解;善于思考、归纳、总结和发现规律;

3( 身体要求健康;只有好的身体，才能保证学习持之以恒。

4( 与人交往

现在我想根据我的经验，把一些我认为英语学习中的常见误区跟大家交流。假如您跟我有同感，不仿引以为鉴。

第一误区就是把五种技能学习变成单一的看懂。大家知道我们习惯上把英语学习分解成五项技能，听说读写译。这样分解是否科学，我们在此暂且不论，有不少学习者往往把是否看懂当成学习的标准。比如说，拿到一本口语教材，翻开几页一看，都看懂了，就认为太简单了，对自己不合适。这里的错误是把看懂代替了会说。看懂不等于会说。练习口语，内容不能难，目的是通过一些能看懂的内容来操练“上口”。也就是说，目的是让学习者通过练习自己能说出书中相关的内容。口语教材的优劣首先要看语言是否能学到，是否地道。

第六个误区是对教师依赖性。大家要仔细揣摩我们常说的一句话:师傅领进门，学艺在自身。

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这句话点出了学习的本质。任何一种学习，归根结底是在学生自身，而不是在老师。有些东西，你要是不会，你们会说:“老师没教”。你这是在给自己找脱词。你应该向自己找原因。从老师那学东西、靠课堂上讲，是极其有限的。老师在课堂讲只能起着领进门的作用。学到学不到真正的本领全靠自己的努力。

第七个误区是缺乏系统性。现在市场上学英语的材料是铺天盖地。这既是好事，处理不好也带来不良的后果。今天用这个教材，明天换另一个教材，是学习失去了系统性。我不是说我们不换教材，不好的教材，不是合的教材就是要换。但是不能总是换个不停。好的做法应该是选中一套教材，以它为主，其余材料都作为补充材料。

我认为一个成功学习者要具备下面6个要素。一是自信心，二是决心，三是毅力，四是自我管理，五是自我约束，六是求知的童心。我在这里作些简要说明。

先谈第一个自信心。如何树立自信心有许多方法，我在这里强调的是不能伤了自己的自信心。你们一定不要过高要求自己，不能看到别人叽里呱啦说英语，就觉得自己不行。要看到自己一点一滴的进步，要想到的是积沙成塔，积流成河，而不是一步登天。

第二个素质是决心。我们往往是多次下决心而从不付诸行动。所以我们要求大家在下决心的时候要把决心变成具体的学习计划。如制定周学习计划、月学习计划和学期学习计划。通过这些计划把决心变成行动。

第三个素质是毅力。毅力就是说不能三天打鱼，两日晒网。这是学好外语的大忌。我们今天学到的新东西，都是贮存在我们的大脑的临时记忆里。临时记忆的东西有的只能保留几秒钟，最长的难以超过三天。假如你对贮存在临时记忆里的东西不进行再利用，我们叫做recycling，把它们从临时记忆贮存到长期记忆中，大脑就会把它们自动清除掉(因为大脑要保护它自己，不能把所有的临时信息都存在那)。所以，你们一定要有反复学习的毅力。这里说的反复学，不是说去机械地重复原来学的东西，而是富有创造性的使用学过的东西。如把原来听力变成朗读，把原来的朗读变成听力等。

第四个素质是自我管理。你们中的许多人都是一身数任的人，有工作上的责任，有家庭上的责任，有亲朋好友的人际关系上的责任，等等。这些责任如果处理不好，都将跟你们的学习发生冲突。所以自我管理的能力显得特别重要。

第五个素质是自我约束的能力。你们中的许多人都是成年人，享有很高的自由度。在学习上你们没有上课时间的约束，老师的约束，这既可以变成有利的条件，也可以变成不利的隐患。关键在你有没有自我约束力。假如你是足球迷，你能抗拒住足球赛的诱惑而做作业，你就有了自我约束力。

第六个素质是求知的童心。儿童见到不知道的东西都想知道，不会的都想试一把，而且不厌其烦地问个没完。假如我们学外语也有这颗求知的童心，我们就不怕学不好英语。你见到一样东西，就问自己英文怎么说，做一件事，就问自己假如用英文怎么办。不怕出丑，不厌其烦，凿而不舍，孜孜不倦，你一定能够学好英语。

我要强调的是，学好英语绝不是一个简单的方法问题，而是一个“全人”的问题。所谓“全人”，英文叫 “a whole person”，就是素质全面的人。在此祝你们早日成为学好外语的一个全人。

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范文二：理论与教育实践

教育理论与教育实践的关系 教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。

教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈述。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接复制，而是间接的抽象反映。第三，教育理论具有系统性。单个的教育概念或教育命题，不借助于一定的逻辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实的概括反映，那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。

教育实践是根据一定的教育理论结合科学的方法把教育理论运用到实际的教育活动中去。任何教育实践都必然包括两个不可分开的层面，一个是教育实践的目的，一个是对这个目的的实践。因此教育实践是根据一定的教育目的进行的，而教育实践的目的是由教育实践者自己决定的，而教育实践的目的与教育实践行为又是统一的，因此，对于每一个教育实践者来讲，他的教育实践的目的与教育实践行为之间都有着内在统一性，教育实践行为体现了教育实践的目的，而教育实践的目的则蕴含在教育实践的行为之中因此我们可以说教育实践是以自身作为目的的活动。

那么教育理论和教育实践到底有什么关系呢？教育理论是一种纯科学的教育学的知识，而教育实践是一种行为。教育理论和教育实践的联结点是教育实践者，教育实践者根据当时的环境结合一定的教育理论使教育实践能够达到教育实践者内心所期待的实践结果。可以肯定地讲，如果没有教育实践就不会有教育理论的存在，同样，如果没有教育理论的存在，那么教育实践将会处于一种停滞不前的地步。虽然教育理论和教育实践之间不存在一种直接指导的关系，但是，这并不意味着教育理论与教育实践之间不存在关系。事实上，相对于应用科学理论与应用科学实践之间的直接指导关系，教育理论与教育实践之间存在的则是一种更复杂和更隐蔽的关系。

（一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的

教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上， 教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论， 而是为了能够更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这也就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另一个方面，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是，我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系， 但是这两者之间还是存在着本质差异的。

（二）教育理论能够增加教育实践者的理性

教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点以及可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是，教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等问题。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异， 但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲， 我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由， 而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔和富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更有理性了。

（三）教育理论对于教育实践具有批判功能

在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南， 事实上这是对教育理论的一种误解， 因为教育理论与教育实践之间不存在一种直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作了教育实践指南的时候， 我们实际上也就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性、以及价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离， 教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的， 才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题， 如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的程度呢？这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论， 除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，“我们”才可以对不正当的教育实践进行批判。

范文三：教育理论与实践

第一部分教育理论与实践

一、填空题(每空l分，共10分)

1． 课堂管理包括__________、______________和恰当处理课堂问题行为的策略。

2. 使课程与教学评价r 作更为有效，根据对象发展的进程，根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况，评价可以分成三类：__________、_________和_____________。

3. 课程标准在“总目标”之下，小学按1-2 年级、3～4 年级、5 6 年级划分为三个学段，分别提出“阶段目标”，体现语文课程的_________和_________。

4. 语文教学要注重语言的_________、________和__________，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。

二、简答题(10分)

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》多处提及“语文素养”问题，如何理解“语文素养”的内涵？

三、教学设计(20分)

请为下面这段话设计一份教学方案。

长城气魄雄伟。它像一条巨龙横卧在我国北方的崇山峻岭上，从东头的鸭绿江边到西头的嘉峪关，高高低低，蜿蜒曲折，全长6500 多千米。城墙高8—10 米，用大条石和城砖砌成。城墙顶部铺着平整的方砖，五六匹马可以并排行走。成千上万的参观者登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：“啊， 确实了不起!”

第二部 分专业基础知识

一、单项选择题(每小题2分，共20分)

1． 下列词语中加点字的读音，完全相同的一组是( )。

A．删除 膻昧 籼米 潸然泪下

B．信笺 歼灭 缄默 间不容发

C．飙升 鱼鳔 剽悍 彪炳青史

D．血缘 戏谑 噱头 空穴来网

2．下列各句中，没有错别字的一项是( )。

A．书刊要装帧，门面要装潢，居室要装修，营造一个舒适温馨而又品味高雅的家可以说是工薪阶层中许多人的梦想

B．舞台上，弟弟的朗颂声情并茂，姐姐的伴奏锦上添花；母亲心中的那丝担忧很快便烟消云散了

C．2008 年1 月以来，中国居民物价指数CPI 出现了明显的涨幅，不少低收人家庭倍感通货膨涨的压力

D．在骄阳的曝晒下，牵牛花堰旗息鼓，美人蕉慵倦无力，矜持的牡丹也耷拉下了高贵的头颅，失去了先前的神采

3． 对下面的汉字解说正确的一项是( )。

A．“字”的笔顺是，先写宝盖头“宀”，再写“一”横，最后写“了”

B．编字典时将“机、床、村、极’’等字编在一起，这些字都以“木”为部首，因此“木”也可称做义符字

C．“休”，人倚木(树)，表示休息，是个形声字

D．节，“艹”字头，与植物有关，如“节约”；结，“吉”字旁，与吉庆有关，如“张灯结彩”

4． 诵读要注意节奏，下面停顿不正确的一项是( )。

A．乃／取一葫芦置于地，以钱／覆其口

B．南朝／四百八十／寺，多少／楼台／烟雨中

C．自是／指物作诗／立就

D．自／非亭午/夜分，不见／曦月

5． 下列各项中，没有语病的一项是( )。

A．许多高中毕生填报志愿时，是优先考虑专业还是优先考虑学校，很大程度上是受市场需求、社会导向、父母意愿、个人喜好等因素的影响造成的

B．5 月4 日在北京国家大剧院举行了《红色箴言》大型诗歌朗诵会，通过众多著名表演艺术家炉火纯青的朗诵艺术，在场的大学生热血沸腾，深受震撼

C．大观园旅游纪念品商场里摆满了名人字画、根雕作品、导游地图、古玩、佩饰等多种工艺品，琳琅满曰， 美不胜收。游客们精挑细选，讨价还价，热闹极了

D．冬天日短，等到干完活儿回来。已是夕阳西下，薄雾给村子罩上了一层朦胧的面纱。母亲像往日一样， 从灶屋里端出了热腾腾的饭菜，招呼我们赶紧吃

6． 下列说法错误的项是( )。

A．寓言，文学体裁中的一种，是含有讽喻或明显教育意义的故事。它的结构大多简短，具

有故事情节。主人公可以是人，可以是动物，也可以是无生物

B．《郭沫若诗两首》为我们描画了令人神往的天上仙境，表达了作者面对现实的黑暗，希望到天上寻找美好社会的愿望

C．《女娲造人》只是一个神话故事，是人们没有掌握科学知识前对人是怎样产生的一种解释

D．《盲孩子和他的影子》一文，字里行间流淌着爱的清泉，使我们深受感动

7． 按照上下文连贯的要求，下面横线上依次填入最恰当的一项是( )。

有一颗感恩的心，会让我们的社会多一些宽容与理解，________，多一些和谐与温暖， ________，多一些真诚与团结，__________。

A．少一些争吵与冷漠，少一些指责与误会，少一些欺瞒与涣散

B．少一些指责与误会，少一些争吵与冷漠，少一些欺瞒与涣散

C．少一些欺瞒与涣散，少一些争吵与冷漠，少一些指责与误会

D．少一些指责与误会，少一些欺瞒与涣散，少一些争吵与冷漠

8． 下面四句诗中，填入横线上最恰当的一句是( )。

春天的大地到处生机勃勃。花园里开满了鲜花，红的、黄的、白的、紫的??五彩缤纷，争奇斗妍，真是

“__________”。

A．霜叶红于二月花

B．映日荷花别样红

C．百般红紫斗芳菲

D．乱花渐欲迷人眼

9． 为“你欢迎我不欢迎”加上标点后，表意不明确的一项是( )。

A．你欢迎，我不欢迎。

B．你欢迎我?不欢迎。

C．你欢迎我不?欢迎。

D．你欢迎我，不欢迎。

10．以下文学常识的表述中有误的一项是( )。

A．《论语》是儒家的经典之一，是记录孔子及其弟子言行的书

B．《夜雨寄北》——李商隐一一唐代

C．《世说新语》——刘义庆——南朝.宋

D．《春水》——鲁迅——现代

二、按原文填空、默写(每空1分，共10分)

1． 春天的一个夜晚．一位久别家乡的人．望着皎洁的月光不禁想起了家乡，于是吟起诗来：______________， ________________。

2． 母爱是世界上最伟大的爱，做儿女的怎么能够报答得了母亲的爱呢?这使我们想起了两句诗： ___________，_____________。

3． 有的同学不认真学习，不知道珍惜时问，老师就语重心长地说：“ _______________， ______________________。”

4． 友情，历来为世人所珍重。王勃在《送杜少府之任蜀州》中留下真诚勉励友人的千古名

句是： _____________ ，_______________。李商隐在《夜雨寄北》中，则想象了与友人剪烛夜谈的情景： ______________，_______________。

三、现代文阅读(20分)

阅读下面的现代文，然后回答问题。

科学与诗

陈之藩

科学界的研究科学与诗人踏雪寻梅的觅句差不太多。我举个例，说明科学家如何觅句。 有一通用电器公司的研究部门，是一所大楼，而楼梯每一个拐弯处，都备有一张空桌及一堆纸笔。据说好多新的观念是科学家上下楼时想起来的，可是稍纵即逝。如果在走下楼时有这个观念到家后可能就忘光了；

如果走上楼，这个观念到办公室可能就模糊了，所以半路中必得写下来。

劳伦斯发明原子撞击机时，倒确是在早餐以后，到加州大学的路上想出的。所以，通用电器公司的办法并非没有理由。

另一个例子是麻省理工的温纳。研究应用数学及分析数学的人，不可能离开温纳。有一 个关于他的很著名的笑话。温纳常常在校园一见到学生拉住即问： “我吃过饭了没有?” 学生答：“先生，我没有注意您吃过饭了没有。”

温纳问：“那么请你告诉我，我刚才是走向南呢，还是走向北呢?如果向南，即是刚从饭厅来，是吃过了!”

学生答：“你如不问，我还或许知道，这一问我也糊涂了。” 大概温纳不是饿了一顿，就是连吃了两顿。他并未生活在这个世界里，不是在与古人交 谈，就是在梦中觅句。 大家都知道我们中国的大科学家杨振宁。杨振宁在麻省百年纪念会上讲的话，大家可能 不知道。他说：“究竟什么叫做理解，什么叫做认识，人类还在犯着糊涂。” 这话是哲学家的话或诗人的话，却不像一个科学家所说的话。至少不像中国所谓科学家 所说的话。牛郎织女座只是两块大石头，是有了诗人，才显得晶亮；北斗座是七块大石头，是有了艺术家，才使这七点连起线来!法国不世出的大数学家庞卡立说得好，“房子是用石头做成的，但只是一堆石头不成房子；科学是事实堆起的，但只是一堆事实不是科学。”科学原来像诗句一样，字早已有之，而观念是诗人的匠心所促成的。 这里面，没有利，没有名；没有开万世之太平，没有继往圣之绝学；而只是一种好奇与欣赏，对真的好奇， 对美的欣赏。 爱因斯坦讲完了相对论以后，说：“这个内容，凡是大学程度略好的人全能理解，但是，在探讨的过程中， 绝望之后的觉悟，茫然之后的苏醒，以及黑暗中的往复摸索与新的洞天的终于出现，不是过来人，是不知个中甘苦的!” 现在的科学家，据爱因斯坦的解释，研究科学的动机是为了逃避这个纷扰的世界。这个世界已成了毕加索的画，天翻地覆，一塌糊涂。科学家与诗人们却走向另一个世界去。那里的山青，那里的水绿，那里的草长，那里的莺飞，流连忘返是理有固然的。 然而现实毕竟是现实，又哪里逃得了。于是诗人之弱者在唱“共沐恩波凤池上，朝朝染翰侍君王”的肉麻之句。诗人之强者在唱“新松恨．不高千尺，恶竹原应斩万竿”的激昂之调。 科学家们则要去制造飞机、大炮、火箭、原子弹等玩意儿了。 人类是在一个喧天锣鼓的悲剧中挣扎，即使是诗及科学里也找不到片刻的安静。

1 第一段中两个“觅句”分别指什么?(4 分)

2．从全文看，科学研究和诗人“觅句”有哪些共通之处?(4 分)

3．就文中引用的庞卡立和爱因斯坦的话，选一处谈谈你的理解。(4 分)

4．文中加点的“这个世界”和“另一个世界”分别指什么?你怎样理解文章最后一句话?(4 分)

5．本文在写法上有哪些特点?试举例说明。(4 分)

四、古诗词鉴赏(10分)

阅读下面这首宋词，然后回答问题。

水调歌头.过岳阳楼作①

(南宋)张孝祥

湖海倦游客。江汉有归舟。西风千里，送我今夜岳阳楼。日落君山云气，春到沅湘草木，远思渺难收。徒倚栏干久，缺月挂帘钩。 雄三楚，吞七泽，隘九州。人间好处，何处更似此楼头?欲吊沉累②无所，但有渔儿樵子，哀此写离忧。回首叫虞舜，杜若③满芳洲。

[注]①此词作于作者请祠侍亲获准，乘舟沿江东归途中。②累：无罪被迫而死。③杜若：一种芳草。

l． 上阕写了怎样的景色?请用自己的话进行描述。(4 分)

2． 下阕抒发了吊占伤今的情怀，试结合全词进行分析。(6 分)

【参考答案】

第一部分教育理论与实践

一、填空题

1．课堂时间管理、营造和谐的课堂气象

2. 诊断性评价、形成性评价、终结性评价

3. 整体性 阶段性

4．积累 感悟 运用

二、简答题

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”这一理念是语文教育教学改革深化的产物。提高学生语文素养，在今后相当长的时间里将成为广大语文教育工作者不懈的追求。语文素养的内涵十分丰富，它以语文知识(字词句篇)为基础，以语文能力(识字、写字、阅读、习作、口语交际)为核心，是语文能力和语文知识、语言积累(文化底蕴)、情感态度、审美情趣、思维道德、思想品质、学习方法和学习习惯的融合。这种素养不仅表现为有较强的阅读、习作、口语交际的能力，而且也表现为有较强的综合运用能力 在生活中运用语文的能力以及不断更新知识的能力。

三、教学设计

[教学目标]

1．运用多媒体创设情境，感受万里长城的雄伟英姿，解决文中的难点。

2. 指导学生抓住总起句、重点句，利用词语推敲等方法，读懂句子，理解内容，感受万里长城的伟大，激发民族自豪感。

3．有感情地朗读这段话。

[教学过程]

1. 看长城风光片，思考：你印象最深的是什么?

2. 听教师朗读，思考：你在哪些语句中感受到长城的气魄雄伟?

3．学生自学。

4. 找学习伙伴交流：可交流自学情况，可朗读，体现自己的感悟。

5. 全班交流，重点句举例。

例一：它像一条巨龙横卧在我国北方的崇山峻岭上．从东头的鸭绿江边到西头的嘉峪关，高高低低，蜿蜒曲折，全长6500 多千米。

(1)学生谈自己对长城雄伟气魄的感悟和理解。

(2)谈“巨龙”这一比喻运用的巧妙。

(3)朗读体会

例二：成千上万的参观者登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：“啊，确实了不起!”

(1)四人小组合作学习：该怎样来读这一句话。

(2)两组交流：谈自己的处理一现场朗读。

(3)学生评价同学、教师的朗读，加深对句子中蕴涵的感情的理解。

(4)全体有感情地朗读。 随音乐朗诵课文．表现长城的气魄雄伟。视觉认识：长城气魄雄伟。 第二部分专业基础知识

一、单项选择题

2. A [解析]B 项中“朗颂”应为“朗诵”，C 项中“膨涨”应为“膨胀”，D 项中“堰旗息鼓”应为“偃旗息鼓” 故选A 项。

3． B[解析]A 项先写“了”，最后写“一”。C 项“休”是个会意字。D 项“结”是“纟”

旁。

4．D[解析]正确的停顿应为：自非／亭午／夜分，不见／曦月。

5．D[解析]A 项句式杂糅，“受??等因素的影响”和“??造成的”两种结构杂糅，将“的影响造成的” 改成“影响的”；B 项修饰语和中心词的位置不当，将“通过众多著名表演艺术家炉火纯青的朗诵艺术，， 改成“通过众多著名表演艺术家炉火纯青的艺术朗诵”；C 项词语分类不标准，“名人字画、根雕作品、导游地图、古玩、佩饰等”有些不属于“工艺品”范畴，所以应该改为“商品”。

6．B[解析]“希望到天上寻找美好社会的愿望”错。

7．B[解析]找准“宽容与理解、和谐与温暖、真诚与团结”三组词的反义词并使之相对应是解答本题的关键。

8. [解析]只有C 与题目中句意相符。

9．D[解析]D 项有歧义。

10．D[解析]《春水》的作者是冰心，而非鲁迅。

二、按原文填空、默写

1．春风又绿江南岸，明月何时照我还。

2．谁言寸草心，报得三春晖。

3．少壮不努力，老大徒伤悲。或：一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴等。

4．海内存知己．天涯若比邻。何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。

三、现代文阅读

1．第一处“觅句”指诗歌创作的构思立意、斟词酌句，第二处“觅句”指科学探索和研究。

2．捕捉灵感，忘我投入，淡泊名利，创新思维。

3．庞卡立的话意为：科学研究要善于透过现象发现本质和规律，由零散的材料找到事物的内在联系。爱因斯坦的话意为：科学探索要历经迷茫——探索——顿悟这样一个反复、曲折的过程。

4．加点字分别指现实世界、理想世界。科学家与诗人的理想是求真寻关，但实际上无法逃避纷扰喧嚣的现实，二者之间存在矛盾。

5．(1)运用类比。例如将科学探索与求诗觅句作类比，阐明了二者的相通之处，说理透彻。

(2)旁征博引。

例如列举通用公司、温纳等事例，引用中外科学家的话和中国古诗，深入浅出，说服力强。

四、古诗词鉴赏

1．夕阳斜照在广阔的洞庭湖面上。波光粼粼；湖中君山暮霭云雾，四周萦绕；沅水、湘水相汇处的两岸草木．呈现出一片葱绿的春色；夜幕初上，一弯残月如帘钩高挂天际。

2．作者凭吊屈原，感其身处浊世而不被重用的遭遇。抒发自己宦海漂泊的倦意，表达了对清明政治的期盼。

范文四：教育理论与实践

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反映教育理论及教育改革方面的研究成果。主要栏目有教育基本理论、教育决策与管理、思想品德教育、教学理论、课程论、教育心得、比较教育、教师论坛、青年论苑、学术动态等。读者对象为教育理论、教学、教育管理工作者及师范院校学生。 教育基本理论

教育中存在什么文化——兼论教育人类学与民族志的研究取向 张东辉(3) 何谓教育智慧——从亚里士多德实践智慧的角度分析 李长伟(9) 20世纪我国成人教育学学科建设的本土探索 侯怀银 吕慧(13) 教育决策与管理

亟待关注的中心城市城区义务教育发展不均衡问题 明庆华 王传毅(17)

高职院校“2，1”人才培养模式的探索与实践 李和平 张广红(21) 深化高考内容改革提高学生的批判性思维能力——以高考生物学科批判性思维试题模式研究为例 杨帆(25)

我国基础教育学校规范透视 **奔 郭彦松(29)

教师教育

为师之道与为师之术——兼论教师专业发展对教学质量的影响 李志厚(33) 论农村教师的“生存伦理:及“日常反抗:——基于皖中L县的实地调查 葛春(38) 地方师范院校创新青年教师培养模式探索——以忻州师范学院为例 徐翠先 赵立波 樊伶俐

(42)

德育

家庭文化资本与儿童、青少年诚信观的形成 王晓妹 李德显(45) 基于社会文化理论的道德认同教育 黄华(50)

课程与教学论

课程与教学论:文化学研究的“学科之眼” 金志远(53) 生成性教学美:意蕴、特点与创生 杨晓奇 李如密(57) 教育公平视域下的分层作业及其实施 孙欢欢(61)

教育基本理论

论教育学研究的“照着讲”与“接着讲” 陈祥龙(3) 发现教育:让儿童发展从可能走向现实 杨孝如(7)

学校教育的价值本然:指导学生“可能生活”的建构 任凤芹(12) 教育决策与管理

我国教育发展的“经济主义”及其反思 崔斌(16)

情理社会视角下教育政策执行的表现形态与特征研究 李炳珊(22) 中部地区教育发展与社会公平关系的实证研究 罗良针 张阳 王皓楠(26) 课程与教学论

大一新生学习适应与教养方式的关系:人格的中介作用 王伟 雷雳(31) 教师教育

适合教师的个性化专业发展方式 史静寰 王振权(35) 专家型学习:专家型教师成长的理想路径 何善亮(40) 对话与合作——米德与哈格里夫斯教师文化理论的比较与反思 周正 许超(45) 课程与教学论

当代国外教学理论的走向与中国课程教学改革 郝志军(49) 符号、教学符号与教学符号互动的探析——基于符号互动论的视角 李文跃(53) 有效教学新视角:微课程观下的教学专家系统 任红艳 靳莹(57) 课程改革的全球视野与本土行动 王洪席(61)

范文五：教育理论与实践

教育理论与教育实践之间究竟应是怎样的关系，对此问题长期以来没有定论。从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化一的状态——既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本文着眼于教育理论的本土化，分析教育理论与教育实践关系的现实之惑及理想之思。

一、教育理论与教育实践关系的现实考察

（一）教育理论与教育实践的“脱离”

教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意思：一是教育理论与教育实践的脱离；二是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。关于两者脱离的原因，研究众多，仅举李秉德先生曾经提出的“两张皮”的理论来说明。李先生指出：“第一种情况是，有些教师并未认真系统地学习理论，只是照着别人的老路子亦步亦趋，盲目模仿；第二种情况是，有些教育教学理论工作者，对于教育理论并未真正掌握，对于教育教学实际情况更是不甚了了，这样的人写起文章、书籍来只是照搬照抄，罗列教条；第三种情况是，由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符，因而产生不能很好地结合的情况；第四种情况是，从较高的教学理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题；第五种情况是，教学实际工作者运用理论的态度与方法问题。”[1]教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上，故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题，以显示理论的“阳春自雪”。

实际上，“教育理论与教育实践脱离”是一种二元对立的思维，其前提是希望以理论指导实践，或是呼吁理论更多地关注实践，致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁，从而达到理论与实践的相互促进。同时，这种脱离也是双向的，即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作是一种实践性很强的工作，不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验，因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明，有不少实践工作者漠视理论的运用，完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践的发展，更不能促进教育理论的发展。

如果说“脱离”是确实存在的，那么这种脱离就应该有其合理性的一面而不应该一味批判。教育理论本身的多层次性和教育实践活动的复杂性决定了理论与实践在一定程度上各按自己的逻辑发展，二者的 “脱离”有一定的合理性。教育理论作为对教育践的一种认识活动或认识结果，有洞察和预测实践的功能，但也有自身的局限性，因此，理论或落后或同步或超前于实践的发展，都属于正常现象。任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊活动，不同的教育实践之间的差别甚大。教育理论若贴近其中某种实践，也就可能远离其他更多的实践，其本身也会因丧失普适性而不成其为理论。从这个意义上不妨说，任何理论都同实践间保持或远或近的距离。如果理论与实践之间是“零距离”的话，“理论联系实践”这个命题也就失去意义。所以说，教育理论与教育实践之间的“脱离”有时候也是促进理论与实践融合的以退为进的明智选择。

（二）教育理论对教育实践的“指导”

“教育理论指导教育实践”曾经是人们对二者关系的完美诠释。然而，现在人们多不敢、不愿

或认为不能提理论指导实践，为什么?“不敢”是心虚，因为有的理论的确不是来源于实践。如果说理论不是来源于实践，那么来源于哪里?只能是纯理论，是思辨。这种从文本到文本所得出的结论，其价值取决于第一个文本的正确程度。如果所参照的文本也是理论文字的推演，正确与否尚不可知，那怎么能保证得出确且有指导性的结论?即使参照文本来源于实践，现实条件的变化也使这种理论缺乏现实指导意义。因此这样的理论确实不敢指导实践，也难以指导实践。“不愿”是理论者的清高，认为理论是阳春白雪而实践是下里巴人。而“不能”则是教育理论难以指导教育实践的最重要原因。其原因之一是理论不是来源于实践，指导不了；原因之二是理论是否正确、是否具有操作性、是否为实践者提供了理解和应用教育理论的过渡性知识，难以把握。然而仔细推敲，不难发现根本问题之所在：人们在期待理论指导实践时，总认为理论是正确的，这就犯了认识上的错误。只要仔细分析理论，就会发现理论也有正确和错误之分，也有超前和滞后之分。正确的教育理论有促进实践发展、起积极推动作用的可能，而片面、错误的理论从长远来看必然会危害实践。单纯提“教育理指导实践”本身极易使人忽视对理论本身合理性的审视和分析。

这种关于“理论指导实践”的观念，实际上假定所有实践工作者是在同样的环境、条件下工作的，并假定实践工作者的头脑中是一片“理论的真空”，可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立，故要求理论指导这样的“实践”，实际上是对理论的苛求。[2]

究竟应该强调理论指导实践，还是本着理论联系实践的观点要求理论更为关注实践，学者们莫衷一是。有学者认为，一味笼统地强调理论联系实际，尤其是联系眼前的现实，会造成工具理性的盛行——把教育理论看作一套操作程序从而导致实践中心主义盛行，淡化了教育理论的终极价值追求，失去了理论升华与超越的动力。强调理论对实践的超越，以追求教育真知的姿态超越时代、引导时代，这样才能使教育理论具有长远的生命力；[3]也有学者认为，目前的教育理论“上不着天，下不着地”，理不足以服人，论不足以践行，缺乏通往实践的桥梁与纽带，无法在现实的土地上着陆——或是故意把浅显的问题“贵族化”，或是故意用一些“舶来”文字替换本土文字，构造新词以表达思想，使理论与实践渐行渐远。[4]现实的情况是：理论工作者在努力地指导实践，实践工作者也在积极地学习理论，两个队伍都很重视“联系”，但为什么还不断有教师指出“理论工作者的话我们听不懂，而我们的话、要求，教育理论家也听不懂，或者表面字句能听懂但并不理解”，“他们的理论不解决实际问题”；理论工作者则指出“教师的理论素质太低，我讲了多少遍，他们还是没明白”，“已经有这么多的好理论，教师不去用，还一再?呼唤?理论”。教育理论究竟能否指导教育实践?笼统地这么说是有问题的。我们首先必须弄清楚什么样的理论指导什么样的实践以及什么样的实践需要理论指导。

二、教育理论与实践关系的理论探究

（一）教育理论与教育实践的内涵考证

教育学界往往把教育理论定义为“借助于一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系。”或者是“人们在对教育现象和教育实践的抽象、概括和总结的基础上形成的专门化、系统化的理性认识。”布列钦卡将教育理论分为三类：教育的科学理论，即教育科学；教育的哲学理论，即教育哲学；实践教育理论，即实践教育学。教育科学主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”；教育哲学主要从哲学观点出发，透过理性的批判，建立价值与规范；实践教育学或教育实践学则为教育行为和活动提供实用的命题系统。他认为，教育理论唯有朝着这种分化的方向前进，才能有助于教育知识的增长。[5]陈桂生教授在布列钦卡“三分法”的基础上提出了教育理论的“四分法”，把教育理论

划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。冯建军博士在赞成陈桂生教授“四分法”的基础上又提出第五种性质的教育理论——元教育学。唐莹博士从“描述一规范”(实然一应然)的角度将教育理论归为六类：描述(实然)的教育理论，包括科学教育理论、解释教育理论；规范(应然)的教育理论，包括技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论和个人教育理论。[6]实然教育理论的概念体现出描述性、经验性特征，应然教育理论的概念体现出规范性、纲领性、伦理性特征。

教育中各种层次的理论，其定位不同、研究对象不同，相应的表述方式也不同，其与实践的关系也就有差异。教育理论不是科学理论，与自然科学相比，教育理论不具有自然科学的普适性。教育理论也无法像自然科学那样通过可控的、可重复的实验加以检验。

教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的、以人的培养为核心的各种行为和活动方式。教育实践具有四个方面质的规定性：第一，教育实践是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动；第二，教育实践的核心活动及其方式是人的培养，因而，教育实践活动的主体形式是教育、教学、管理、评价等活动，教育行政、教育制度是其从属的活动形式；第三，教育实践是按照教育活动内在的逻辑关系展开的，人们按照对这些关系的理解方式去活动，这就要求教育实践活动既是以教育认识为基础的，也是对教育活动中内在逻辑关系的现实展开；第四，教育实践活动也是系统的。[7]教育实践有教学实践、德育实践教育行政、学校管理等不同层面，不同层面的教育实践需要不同层面的教育理论，不同层面的教育理论与教育实践相结合有不同的方式和标准，但最终都须落实到以言行影响人、培养人的实践活动、身体活动。“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械式的完成的机器人式的行为”。[8]

由于教学实践是一种复杂的过程，它的结果是多因素相互作用的结果，不完全是理论应用的结果，存在许多“缄默因素”。教育事业及活动不是根据自身的独立性和独特而进行自我决断与发展，而是按照政丨防和谐丨府的指令性计划进行，因而消解与阻挠了教育专门实践价值的发挥与实现。[9]伽达默尔认为，“实践与其说是生活的动力，不如说是与生活相联系的一切活着的东西，它是一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活。”[10]伽达默尔以此来阐述实践概念的真正含义。

（二）教育理论与教育实践的关系辨析

伽达默尔曾考察过古希腊本源的“理论”涵义，认为“理论(theorie)”一词在希腊文中最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动。在这种情况下，理论乃是真正地参与一个事件，真正地出席在场。这种理论乃是一种特殊意义上的实践。[11]在柏拉图看来，任何事物都没有理论本身更具有实践性。他认为，理论预示了一种教化过程，这种教化过程既是知识的道路，又是拯救的道路。哈贝马斯关于人类认识的兴趣及理论知识类型的论述，可以帮助我们进一步把握理论的实质并分析教育理论与教育实践之间的关系。哈贝马斯将认识的兴趣分为三种：技术的、实践的和解放的，分别在人类社会文化生活的三种媒介或要素——劳动、语言和权力中形成。三种认识兴趣决定了人类知识的三种基本形式——“实证一分析”的知识、“历史一解释”的知识以及“批判”的知识。[12]哈贝马斯所区分的这三种基本的知识类型(也可以称作是理论类型)与实践发生作用的方式是不一样的。以技术控

制为旨趣的“实证一分析”理论对实践的作用方式是直接的指导与操控。以人类交往性实践为旨趣的“历史一解释”理论对实践的影响方式是通过理解沟通以达成共识。理论的作用只有通过理解、沟通与对话才能得以彰显，这是理论获得实践生命的根本所在。教育理论在很大程度上属于“历史一解释”的理论，其能够在多大程度上对实践发挥作用只能取决于其在多大程度上能转化为实践者的共识。但现实教育改革所出现的问题却是以权力操控、工程操控甚至金钱操控的方式取代了“沟通理性”所应发挥的作用。以人的解放为旨趣的批判理论影响实践的方式则诉诸于个体的自觉反思。

教育理论实质上是根据不同的教育理解所构成的不同理论的联合，可以说每一种有关教育某一层面的理论都具有不同的功能，每种教育理论对实践指导功能发挥的程度，取决于理论研究者对教育理解的正确性、准确性以及教育实践的需求程度。教育实践本质上是一个整体，教育实践的展开包括教育观念、理论、方法等一系列因素，所以部分化的教育理论要对整体性的教育实践发挥影响与作用，就需要对教育理进行必要的整合，且教育理论必须被实践者所领悟悟和掌握。由此可见，教育理论与教育实践并非截然对立的，而是教育变革过程中既有区别又彼此包容、循环发展的两个方面。一方面，理论对实践的分析探究带来了实践的变革；另一方面，实践的变革又给理论提出了新的要求，推动理论不断发展。从根本上讲，教育理论不仅产生于实践，汲取了实践的营养，而且在其生长过程中，同样需要实践来例证、检验和批判以获得再生的机能。因此，教育理论与教育实践之间并非单向的关系，从本质上讲是双向的、互动的、能动的。正如英国教育哲学家迪尔登所指出的，“理论与实践中任何一方都不能绝对地优先于另一方”，“理论与实践是以一种相互促进的方式而共同存在”。[13]

教育理论的价值，乃在于理论的启蒙、传播、检讨和批判，促进教育实践工作者对教育问题自觉、理性地反思，唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，引起实践者对人性、生活、意义等题的深层次思索。教育理论对教育实践更深层次意义在于对教育实践工作者进行价值意义的启蒙和重塑，启发教育实践工作者的教育自觉，增进他们对教育真谛、教育价值和意义的领悟。同时，促进实践工作者对原有教育理论的理性批判，并在此基础上为实践工作者重建自己的教育理念提供理论支持。在我们看来，教育理论对实践最重要的价值，并在于增加实践者的教育知识(尽管能增加实践者的教育知识)，而在于给实践者以启迪，使之获得从事教育实践工作的方向和价值意识。

当然，并非所有的教育理论都能直接指导实践。如作为基础理论的教育理论，有其自身的构建规律和严谨体系，是理性认识的产物，不能解决具体的实际问题，只能影响人们的观念，丰富人的思想。按照叶澜教授三级理论水平的划分，第一级为最初级的水平，理论能正确描述实践本身。理论虽不能算作严格的理论，但已区别于实践，以与实践主体相脱离的符号存在。这种理论对于实践主体也许没有太大的作用，但以为其他人的类似实践提供具体借鉴。这种理论就是“着地”理论。第二级为对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务。第三级为对某类实践规律的揭示，这一级的理论已具有较高的抽象度。这就是“上天”理论。这种观点为有些不能直接指导实践的理论提供了解释——并不是任何层次和形态的理

论都具有“指导”实践的作用和价值。[14]

“所有理论要么是它所描述的过去实践的理论，要么是它所指向的未来实践的理论，而且理论本身就是一种实践。纯粹的实践……本身总是某种理念的实践。”[15]学者瑞安的这段话说明了两点：一是理论一定是关于实践的理论，不观照实践的纯之又纯的理论是不存在的，极端地说，理论本身就是一种实践。二是实践一定是在理论指导下的实践，不与理论相联系的纯之又纯的实践也是不存在的。任何实践活动都是在一定理论指导下进行的，只不过这种理论有可能是教育实践工作者的“个人理论”，而不一定是教育理论家的理论。

三、教育理论与教育实践关系的理想建构

（一）教育理论实践化

教育理论的实践化就是指教育理论工作者要深入、回归教育实践，从实践中提炼理论并把理论运用于实践，接受实践的检验。教育理论必须扎根于教育实践的现实土壤，教育理论工作者除了要真正尊重实践的发展外，还必须亲自去关注、深入到中间环节，观察教育实践所发生的变化，在实践中鉴别哪些理论已经暗淡无光，哪些理论仍然生机勃勃。

教育理论工作者回归实践，是以一种人世的态度对待教育研究、对待教育生活。教育理论工作者只有在教育实践中才能安身立命，也只有在实践中，教育理论工作者的“观世界”、“思世界”及“说世界”才更接近教育世界本身。教育理论工作者回归实践就是要在丰富的教育实践中去寻找研究的问题，建构理论，去判断理论的价值，探究教育的意义。教育理论工作者回归教育实践，要实现个人生活方式的重构，实际上就是要在教育的生活体验中通过自我认识、自我批判和自我控制来改善自己，创造更完美的教育生活。长期以来，教育理论工作者与中小学教师生活在不同的工作领域，拥有各自不同的生活环境、生活方式和生活话语。教育理论工作者回归教育实践，不是要把自己所掌握的理论灌输或强加给中小学教师，而是要和他们一起形成一个对话反思的共同体。教育理论主体必须考虑到教育实践主体的知识背景、内心感受和实际需求，必须把伴随时代发展的教育实践纳入自己的研究视野，把握教育实践，分析教育实践，用鲜活的教育实践滋养教育理论，使教育理论的发展走向系统化、科学化、朴实化。

反之，外在于教育实践的研究者得出的结论很难具有普适性。因为这样的研究者不可能对教育实践有深入的了解和深刻的体验，因为他是在信息不全的情境下进行抽象与概括的，故其结论很可能不够客观。况且教育实践要受到多种因素的制约，如教育制度、教育政策、教学惯习等，并不是只受教育理论的指导。各种影响教育实践的因素之间存在复杂的相互作用，所以理论所设定的变化在教育实践中似乎总是难以出现，或者说教育实践中发生的变化离人们的理论期待总有一定的距离。人们总是期望教育理论在实践中发生作用的机制同自然科学理论一样：给定适当的条件，相应的结果就必然出现且不会有任何偏差。但现实中，教育理

沦并非线性地作用于教育实践，它总要经过许多中间环节，每一环节都有许多人为因素的影响。所以，我们允许教育理论与实践短暂的偏离，而深入实践，教育理论者就能很快发现这种偏离，进而通过对理论的修正使其更好地指导教育实践。教育理论实践化就是保持教育理论的生机与活力、保证理论的指导作用正常发挥的必要条件。

（二）教育实践理论化

教育实践理论化是指在教育实践过程中，教育实践工作者通过提升自身的理论修养，选择适合的教育理论，注意总结实践经验，并通过理论的提炼、概括，使其更加完善并具有一定的指导意义。对我国的教育实践者来说，最突出的是对个人实践中体现的个人内在理沦的忽视。忽视个人内在理论，就会把个人实践的改变寄托在他人提供的具体的操作指导上，自己无法成为教育改革能动的、自觉的创造者，也无法在创造性实践中实现自身的发展。这种认识的偏差还导致教师通常不把自己当做一个研究者，教师通常不认为对自身教育实践(包括个体的群体的)的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究。因此，要做到教育实践理论化，一方面教育实践主体必须充分认识自身的价值，全面正确地认识教育理论，学会选择适合自己的教育理沦，不能寄希望于所有的教育理论都提供指导教育实践的具体操作方法；也没有必要在教育理论主体面前丧失自己的话语权，而是应该学会与教育理论主体对话、交流，并勇于发表自己对教育实践或者教育理论的理解和看法。另一方面，教育实践主体不能满足于备好课、上好课，把教育实践当作经验性的技术活动，而应该学会主动学习理论，选择正确、适合的教育理论，善于用这些教育理论对自己的内在理论进行补充，不断修正、充实、重构自己的内在理论，并积极地将自己掌握的教育理论运用于教育实践，改善自己的教育教学，成为一个自觉的研究者。

（三）教育理论与教育实践的本土化

任何教育理论都是在一定的民族文化环境中孕育和发展起来的，体现出浓郁的民族文化特色。任何教育理论都体现出教育研究者不同文化环境下特定的思维方式、价值观念和心理习惯，体现出教育认识上的文化风格差异，形成教育理论不同的民族文化倾向。由于不同国家、不同地域的政治、经济、文化背景不同，教育发展的水平也不尽相同，这说明教育实践只能是一种本土性的实践而不是普遍性的实践．尽管不同地域的教育实践也具有某种共通性。”[16]仔细分析会发现，教育理论与教育实践关系的矛盾在相当程度上是因为水土不服所造成的。比如对话教学理论在建立平等和谐的师生关系及尊重学生的主体地位、激发学习积极性和主动性方面具有无与伦比的优势，但在我国的推行却困难重重，原因就在于我国的传统文化更看重内敛，所谓“君子敏于行而讷于言”。如果不对这种理论进行本土化改造，就很难取得预想的效果。所以说，对一次次移植外来的教育理论缺少必要的批判和转化，是长期以来困扰教育学研究与实践亲近的重要原因。“照着相关学科?说话?，移植相关学科的问题和结论，致使教育研究总是从别的学科那里借来问题和结论”。[17]大概就是因为那些来自国外的教育学的思想、教育的方法，不能够适应中国社会文化环境和教育现实的需要，或者说不能够说明中国的教育现象，解释和解决中国教育自身的问题或社会需要教育解决的问题。所以说，

探究教育理论与实践的关系首先要立足于“当代中国”的特殊背景。中同立场是我们思考教育理论与实践关系的基本前提。

同时，教育理论与教育实践的本土化还指教育理论与实践的“境域性”。也就是说，在某地成功的教育经验未必能够大范围推广，在某地成功的教育理论未必有普适性的指导意义。而这恰恰是我们常犯的毛病。笔者曾接触过类似案例：山东某中学曾经在几年内频繁推广不同的教学模式，从江苏洋思中学的“先学后教”到河北衡水一中的“探究学习模式”，再到杜郎口中学的成功教改经验学习等，每一种模式都在全校全学科全年级推开，其效果可想而知。我们强调丨防和谐丨教育理论与教育实践的“境域性”，是指必须根据自身实际选择适合的理论，探索出恰当的行为模式。

总而言之，教育理沦与教育实践双方都不应采取“谁决定谁”的思维模式，相互争夺“话语霸权”，并试图控制对方，双方都应在各自关系中把握自身、映照自身。教育理论不仅来源于实践，也来自不同的理论，教育理论具有丰富的层次性：既有操作应用层面的理论，也有观念层面的“纯理沦”；既有为大众所普遍认同的“公共理论”。也有隐蔽地存在于不同个体之中的“个人理论”。对于教育实践而言．由于教育环境的地域差异、教育对象的个性特征、教育理念的千差万别、教育方式的各具特色以及教育内容的日新月异，使得教育实践呈现出多种表现形式。因此，教育理论与教育实践的结合不可能是单一的、线性的、单向的，而应是多层次的、多维互动的动态过程。

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