范文一：新课程评价的价值取向

DOC格式论文,方便您的复制修改删减

新课程评价的价值取向

(作者:___________单位: ___________邮编: ___________)

在中国的文字中,“评价”是评判价值的简称。在英语中,“evaluate,评价,”这个词,在词源学上的含义也就是引出和阐发价值。就目前来讲,在教育价值观上,应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念,确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向,强调以学生发展为本。为体现时代对教育改革的要求,新课程确立以学生发展为本的改革目标,“基础教育课程改革要以**同志关于‘教育要面向现代化、面向世界、面向未来’和**同志的‘三个代表’的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代的要求,要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统,具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德,逐步形成正确的世界观、人生观、价值观,具有社会责任感,努力为人民服务,具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识,具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”这样,

DOC格式论文,方便您的复制修改删减

课程设计的取向发生了一些积极的变化,“以学生发展为本,培养创新精神和实践能力”成为国家和地方共同选择的课程设计理念,形成了在社会宏观背景下一种以学生发展为本的价值取向。

以学生发展为本的价值取向,必然导致从课程开发到课程实施与评价的每一个环节的改变,学校的一切评价工作都应体现这一价值取向,最终都是为了促进学生的发展,为学生的发展服务。我们认为新课程评价的价值取向“以学生发展为本,培养创新精神和实践能力”,即在整个社会的宏观背景下,促进学生发展,促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。在以学生发展为本的新课程取向下,新课程的教育教学评价改革凸现以下特点。

一、重视发展,淡化甄别与选拔,实现评价功能的转化

随着信息技术的发展和网络时代的形成,更加构成了知识的无限丰富与急遽增长,原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战,转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展,为学生的终身发展奠定基础。于是,配合课程功能的转变,评价的功能也发生着根本性转变,不只是检查学生知识、技能的掌握情况,更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法,以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别,不是“选拔适合教育的儿童”,而是如何发挥评价的激励作用,关注学生成长与进步的状况,并通过分析指导,提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲,评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之,评价是为学生的发展服

DOC格式论文,方便您的复制修改删减

务,而不是学生的发展为评价的需要服务。因此,时代的发展向课程评价的功能提出挑战,评价不只是进行甄别、选拔,更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。

二、重综合评价,关注个体差异,实现评价指标的多元化

即从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。学业成就曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。

但随着社会的发展,知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临,仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求,于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论,学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学业成就的同时,人们开始关注个体发展的其他方面,如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等,从考查学生学到了什么,到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。这一点也已逐渐在世界各国获得认同。

三、强调参与与互动、批评与他评相结合,实现评价主体的多元化

即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象,目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者,甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程,这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如,美国马里兰州对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。

DOC格式论文,方便您的复制修改删减

在英美等国家,学生和家长还可参与评价体系或指标的建立,学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样,传统的被评价者成为评价主体中的一员,在评价主体扩展的同时,重视评价者与被评价者之间的互动,在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要,共同承担促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中,评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色,被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态,对于评价本身更是拒绝大于欢迎,或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比,成为评价主体中的一员,并加强评价者和被评价者之间的互动,既提高了被评价者的主体地位,将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程,同时在相互沟通协商中,增进了双方的了解和理解,易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系,这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导,帮助被评价者接纳和认同评价结果,促进其不断改进,获得发展。

四、注重过程,终结性评价与形成性评价相结合,实现评价重心的转移

即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。专注结果的终结性评价,是面向“过去”的评价,关注过程的形成性评价,则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案,而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样,学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等,都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价,就会导致学生只重结论,忽视过程,

DOC格式论文,方便您的复制修改删减

就不可能促使学生注重科学探究的过程,养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神,反而易于形成一些似是而非的认识和习惯,不利于其良好思维品质的形成,限制其解决问题的灵活性和创造性。因此,近年来,评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程,关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程,评价才可能深入学生发展的进程,及时了解学生在发展中遇到问题、所做出的努力以及获得的进步,这样才有可能对学生持续发展和提高进行有效地指导,评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时,也只有在关注过程中,才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神,才能注重学生生存学习过程中的情感体验、价值观的形成,实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件,注重过程,将终结性评价和形成性评价相结合,实现评价重心的转移,成为世界各国评价发展的又一大特点。

“一切为了孩子,为了一切孩子,为了孩子的一切”,应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终身发展高度负责的精神,应该贯穿于教育评价活动的始终。

范文二：浅论新课程评价的价值取向

? ? ? ?浅论新课程?评价的价值?取向

在中?国的文字中?，“评价”?是评判价值?的简称。在?英语中，“?evalu?ate(评?价)”这个?词，在词源?学上的含义?也就是引出?和阐发价值?。就目前来?讲，在教育?价值观上，?应变革长期?以来只片面?强调学校为?社会发展服?务的观念，?确立教育促?进社会发展?和人的发展?相统一的价?值取向，强?调以学生发?展为本。为?体现时代对?教育改革的?要求，新课程确立以学??生发展为本?的改革目标?:

?“基础教育?课程改革要?以**同?志关于?教?育要面向现?代化、面向?世界、面向?未来?和*?*****?同志的?三?个代表?的?重要思想为?指导，全面?贯彻党的教?育方针，全?面推进素质?教育。新课?程的培养目?标应体现时?代的要求，?要使学生具?有爱国主义?、集体主义?精神，热爱?社会主义，?继承和发扬?中华民族的?优秀传统和?革命传统;?具有社会主?义民主法制?意识，遵守?国家法律和?社会公德，?逐步形成正?确的世界观?、人生观、?价值观;具?有社会责任?感，努力为?人民服务;?具有初步的?创新精神、?实践能力、?科学和人文?素质以及环?境意识;具?有健壮的体?魄和良好的?心理素质，?养成健康的?审美情趣和?生活方式，?成为有理想?、有道德、?有文化、有?纪律的一代?新人。”这?样，课程设?计的取向发?生了一些积?极的变化，?“以学生发?展为本，培?养创新精神?和实践能力?”成为国家?和地方共同?选择的课程?设计理念，?形成了在社?会宏观背景?下一种以学?生发展为本?的价值取向?。

? 以学生发?展为本的价?值取向，必?然导致从课?程开发到课?程实施与评?价的每一个?环节的改变?，学校的一?切评价工作?都应体现这?一价值取向?，最终都是?为了促进学?生的发展，?为学生的发?展服务。我?们认为新课?程评价的价?值取向“以?学生发展为?本，培养创?新精神和实?践能力”，?即在整个社?会的宏观背?景下，促进?学生发展，?促进学生知?识、能力、?态度及情感?的和谐发展?。在以学生?发展为本的?新课程取向?下，新课程?的教育教学?评价改革凸?现以下特点?。

?

一、?重视发展，?淡化甄别与?选拔，实现?评价功能的?转化 随着?信息技术的?发展和网络?时代的形成?，更加构成?了知识的无?限丰富与急?遽增长，原?有的以传授?知识为主的?基础教育课?程的功能受?到了极大的?挑战，转而?注重培养学?生包括积极?的学习态度?、创新意识?和实践能力?以及健康的?身心品质等?多方面的综?合发展，为?学生的终身?发展奠定基?础。于是，?配合课程功?能的转变，?评价的功能?也发生着根?本性转变，?不只是检查?学生知识、?技能的掌握?情况，更为?关注学生掌?握知识、技?能的过程与?方法，以及?与之相伴随?的情感态度?与价值观的?形成。评价?不再是为了?选拔和甄别?，不是“选?拔适合教育?的儿童”，?而是如何发?挥评价的激?励作用，关?注学生成长?与进步的状?况，并通过?分析指导，?提出改进计?划来促进学?生的发展。?从这个意义?上来讲，评?价是帮助我?们“创造适?合儿童的教?育”。换言?之，评价是?为学生的发?展服务，而?不是学生的?发展为评价?的需要服务?。因此，时?代的发展向?课程评价的?功能提出挑?战，评价不?只是进行甄?别、选拔，?更重要的是?为了促进被?评价者的发?展。这一点?已在世界各?国得到普遍?认同。

?

? 二、重综?合评价，关?注个体差异?，实现评价?指标的多元?化 即从过?分关注学业?成就逐步转?向对综合素?质的考查。?学业成就曾?经是考查学?生发展、教?师业绩和学?校办学水平?的重要指标?。

? 但随着社?会的发展，?知识爆炸、?竞争加剧、?网络与信息?时代的来临?，仅仅掌握?知识与技能?已远远不能?适应社会对?人发展的要?求，于是全?球都在进行?关于“教育?与人”的大?讨论，学业?成就作为评?价单一指标?的局限突显?出来。在关?注学业成就?的同时，人?们开始关注?个体发展的?其他方面，?如积极的学?习态度、创?新精神、分?析与解决问?题的能力以?及正确的人?生观、价值?观等，从考?查学生学到?了什么，到?对学生是否?学会学习、?学会生存、?学会合作、?学会做人等?进行考查和?综合评价。?这一点也已?逐渐在世界?各国获得认?同。

? 三、强?调参与与互?动、批评与?他评相结合?，实现评价?主体的多元?化 即被评?价者从被动?接受评价逐?步转向主动?参与评价。?一改以往以?管理者为主?的单一评价?主体的现象?，目前世界?各国的教育?评价逐步成?为由教师、?学生、家长?、管理者，?甚至包括专?业研究人员?共同参与的?交互过程，?这也是教育?过程逐步民?主化、人性?化发展进程?的体现。例?如，美国马?里兰州对教?师的评价是?以学生多人?组合的方式?进行的。在?英美等国家?，学生和家?长还可参与?评价体系或?指标的建立?，学生还可?就教师对自?己做出的评?价结果发表?不同的意见?、进行申诉?等。这样，?传统的被评?价者成为评?价主体中的?一员，在评?价主体扩展?的同时，重?视评价者与?被评价者之?间的互动，?在平等、民?主的互动中?关注被评价?者发展的需?要，共同承?担促进其发?展的职责。?在以往被动?地接受评价?中，评价者?与被评价者?扮演的基本?上是管理者?与被管理者?的角色，被?评价者对于?评价结果大?多处于不得?不接受的被?动状态，对?于评价本身?更是拒绝大?于欢迎，或?者处于“例?行公事”的?被动状态。?与此相比，?成为评价主?体中的一员?，并加强评?价者和被评?价者之间的?互动，既提?高了被评价?者的主体地?位，将评价?变成了主动?参与、自我?反思、自我?教育、自我?发展的过程?;同时在相?互沟通协商?中，增进了?双方的了解?和理解，易?于形成积极?、友好、平?等和民主的?评价关系，?这将有助于?评价者在评?价进程中有?效地对被评?价者的发展?过程进行监?控和指导，?帮助被评价?者接纳和认?同评价结果?，促进其不?断改进，获?得发展。

? 四、?注重过程，?终结性评价?与形成性评?价相结合，?实现评价重?心的转移 ?即从过分关?注结果逐步?转向对过程?的关注。专?注结果的终?结性评价，?是面向“过?去”的评价?;关注过程?的形成性评?价，则是面?向“未来”?、重在发展?的评价。传?统的评价往?往只要求学?生提供问题?的答案，而?对于学生是?如何获得这?些答案的却?漠不关心。?这样，学生?获得答案的?思考与推理?、假设的形?成以及如何?应用证据等?，都被摈弃?在评价的视?野之外。缺?少对思维过?程的评价，?就会导致学?生只重结论?，忽视过程?，就不可能?促使学生注?重科学探究?的过程，养?成科学探究?的习惯和严?谨的科学态?度与精神，?反而易于形?成一些似是?而非的认识?和习惯，不?利于其良好?思维品质的?形成，限制?其解决问题?的灵活性和?创造性。因?此，近年来?，评价重心?逐渐转向更?多地关注学?生求知的过?程、探究的?过程和努力?的过程，关?注学生、教?师和学校在?各个时期的?进步状况。?只有关注过?程，评价才?可能深入学?生发展的进?程，及时了?解学生在发?展中遇到问?题、所做出?的努力以及?获得的进步?，这样才有?可能对学生?持续发展和?提高进行有?效地指导，?评价促进发?展的功能才?能真正发挥?作用。与此?同时，也只?有在关注过?程中，才能?有效地帮助?学生形成积?极的学习态?度、科学的?探究精神，?才能注重学?生生存学习?过程中的情?感体验、价?值观的形成?，实现“知?识与技能”?、“过程与?方法”以及?“情感态度?与价值观”?的全面发展?。质性评价?方法的发展?为这种过程?式的形成性?评

价提供了?可能和条件?，注重过程?，将终结性?评价和形成?性评价相结?合，实现评?价重心的转?移，成为世?界各国评价?发展的又一?大特点。 ?

“?一切为了孩?子，为了一?切孩子，为?了孩子的一?切”，应当?成为教育评?价的基本价?值取向。这?种为学生终?身发展高度?负责的精神?，应该贯穿?于教育评价?活动的始终?。 ?

范文三：新课程评价的价值取向_96575

新课程评价的价值取向

在中国的文字中，“评价”是评判价值的简称。在英语中，“evaluate(评价)”这个词，在词源学上的含义也就是引出和阐发价值。就目前来讲，在教育价值观上，应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向，强调以学生发展为本。为体现时代对教育改革的要求，新课程确立以学生发展为本的改革目标:“基础教育课程改革要以**同志关于‘教育要面向现代化、面向世界、面向未来’和**同志的‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代的要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”这样，课程设计的取向发生了一些积极的变化，“以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”成为国家和地方共同选择的课程设计理念，形成了在社会宏观背景下一种以学生发展为本的价值取向。

以学生发展为本的价值取向，必然导致从课程开发到课程实施与评价的每一个环节的改变，学校的一切评价工作都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学生的发展服务。我们认为新课程评价的价值取向“以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”，即在整个社会的宏观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。在以学生发展为本的新课程取向下，新课程的教育教学评价改革凸现以下特点。

一、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

随着信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识的无限丰富与急遽增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。于是，配合课程功能的转变，评价的功能也发生着根本性转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。

二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

即从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。学业成就曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。

但随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。这一点也已逐渐在世界各国获得认同。 三、强调参与与互动、批评与他评相结合，实现评价主体的多元化

即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长还可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比，成为评价主体中的一员，并加强评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程;同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。

四、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。专注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价;关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样，学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此，近年来，评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生生存学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件，注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。

“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终身发展高度负责的精神，应该贯穿于教育评价活动的始终。

范文四：.新课程评价的价值取向

诸城订餐 www.zcwmw.com

在中国的文字中，“评价”是评判价值的简称。在英语中，“evaluate(评价)”这个词，在词源学上的含义也就是引出和阐发价值。就目前来讲，在教育价值观上，应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向，强调以学生发展为本。为体现时代对教育改革的要求，新课程确立以学生发展为本的改革目标:“基础教育课程改革要以**同志关于‘教育要面向现代化、面向世界、面向未来’和**同志的‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代的要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”这样，课程设计的取向发生了一些积极的变化，“以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”成为国家和地方共同选择的课程设计理念，形成了在社会宏观背景下一种以学生发展为本的价值取向。

以学生发展为本的价值取向，必然导致从课程开发到课程实施与评价的每一个环节的改变，学校的一切评价工作都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学生的发展服务。我们认为新课程评价的价值取向“以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”，即在整个社会的宏观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。在以学生发展为本的新课程取向下，新课程的教育教学评价改革凸现以下特点。

一、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

随着信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识的无限丰富与急遽增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。于是，配合课程功能的转变，评价的功能也发生着根本性转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。

二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

即从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。学业成就曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。

但随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。这一点也已逐渐在世界各国获得认同。 转贴于 233网校论文中心 http://www.studa.net上一页1 2下一页

诸城订餐 www.zcwmw.com

下一篇:浅析现代广告设计的新理论

三、强调参与与互动、批评与他评相结合，实现评价主体的多元化

即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长还可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比，成为评价主体中的一员，并加强评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程;同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。

四、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。专注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价;关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样，学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此，近年来，评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生生存学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件，注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。

“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终身发展高度负责的精神，应该贯穿于教育评价活动的始终。 转贴于 233网校论文中心 http://www.studa.net上一页 1 2下一页

诸城订餐 www.zcwmw.com

下一篇:浅析现代广告设计的新理论

范文五：新课程改革中教师的价值取向

新课程改革中教师的价值取向

摘自《语文建设》

李国金在《湖北教育》2001年第23期撰文，认为新一轮课程改革要求教师的价值取向定位在“研究型”和“专家型”层面上。其基本素质是：1．合理的知识结构。新的知识经济条件下，课程教材的综合化、开放化，多门学科知识的相互渗透和融合，出现了许多边缘学科和交叉学科。因此，教师应根据教学需要完善自己的知识结构，拓展自己的知识视野。2．高尚的人格魅力。古人云“太上有立德，其次有立功，再次有立言”，人们常说“教育是心灵的艺术”，一个教师德之昭昭，其业也昭昭。一些老师能让学生记住许多年，重要原因在于他们高尚的人格。3．个性化的教学风格。教师在教学中要开创一种崭新的教学风格，且视野开阔，个性鲜明。同时，从他全部的教学实践和言论中，可以感觉到一个完整的教学体系、一种独立的教学风格。4．和谐的师生关系。教师只有充分尊重学生的人格、情感，把学生当作一种“知识源”，并在教学活动多给学生一点赏识、表扬、肯定和信任，才能同学生一起，把课堂构建成一个美好的精神家园。5．可贵的创新精神。首先观念上应创新，变“少数学生撑门面”为面向全体发展，变“单向培养”为学生素质全面提高；其次在教学活动中，教师的知识传播不是简单复制，而是对教材知识的一种再开发、再创造。语文课程人文性不可泛论。

郭兆云、陈静在《语文教学之友》2001年第12期撰文，认为当前语文教学大讨论中提出的“人文性”为语文课程基本属性的理论是不够严谨的，存在着将语文课程的教学目的、内容、任务泛化的倾向。“人文性”是人文课程的共同属性，将它作为语文课程的基本属性是不恰当的。从人文课程的教育目标、教育内容、教育方法上来看，人文性是人文课程的共同属性，人文教育任务应当由所有的人文课程共同承担，而不是完全由语文课程承担。大讨论中语文教学应加强人文教育的提法是切中时弊的。但我们应从语文课程自身的特点出发，明确它应承担的任务和能承担的任务。语文课程在所有人文课程中具有较强的教育优势。人文教育任务在语文课程中体现为：传授汉语言文字所承载的民族文化，在教学实践中发挥民族文化的作用，培养学生健全的人格和完善的个性。与自然学科课程相比，语文教学课程内容决定它应承担而且可能承担较多的人文教育任务。然而，因此把文学教育作为语文教育的主体，以

救治当前陷入困境的语文教学，是不切实际的。语文教学最基本的任务是帮助学生正确理解和运用祖国的语言文字，在此基础上实现的其他教育功能应该是一种“渗透”。语文教学必须始终致力于学生语言能力的提高。

转载请注明出处范文大全网 » 新课程评价的价值取向