我来段子深造的
文学院对外汉语罗乐莲2009213310
摘要：对外汉语教学中的“把”字句教学一直都是教学中的重难点。相关学者对“把”字句教学的研究早已有之，然而时至今日也没有形成一个十分完整的教学体系，在教学上仍存在诸多问题。笔者从“把”字句对外汉语教学的现状展开，分析了“把”字句对外汉语教学未来的发展方向。将当今对外汉语教材中针对“把”字句教学的设置可能引起的问题进行了具体说明，并试图提出可行的解决方法。在语法体系中提出在句法结构以外的意义表达标准。应用新近的“后方法时代”教学原则，以七个步骤贯彻于“把”字句教学中。 关键词：“把”字句；教学现状；语法体系；“后方法时代”
一、“把”字句的对外汉语教学现状分析
长期以来，“把”字句都是汉语本体研究中的热点，而在对外汉语教学研究领域中也一直是关注的焦点。“把”字句是汉语中交常见的一种句式，具有明显的汉语特色。从教学实践的角度出发，依据具有实践意义的教学原则和方法，全面了解和把握“把”字句的教学研究现状。
（一）“把”字句对外汉语教学由结构向认知的发展
提起“把”字句，人们往往会在脑海中快速浮现出它的三个特征：宾语的明确性；动词形式上的非光感性、语义上的及物性；句式语义上的处置性。然而，这只是在理论上的汉语本体研究，从结构的角度说明了组成“把”字句的每个成分所需符合的要求。在对外汉语教学的课堂上，没有十分可行的操作性，而应用在教学实践上的成效也并不理想。因而，在对外汉语教学中，教师更倾向于用公式让学生掌握“把”字句的构句规则，即“施事主语+把+受事宾语+动词+其他成分”。这种侧重于语法结构的阐释被大多数老师所使用。
“把”字句是独具汉语语言特色的一个句式，参照汉语以外的其他语种，难以找到相匹配的句式，可以看做是一种句式空缺现象。利用“把”字句的特点对句式的空缺进行翻译、解释和意义具体化，是消除空缺的一种主要手段。句式的使用是这一手段的具体应用，也在教学实践中取得一定的成效。然而，越来越多的特例出现，削减了“施事主语+把+受事宾语+动词+其他成分”这一结构的阐释力度。本体研究的缺陷自然也成为教学研究与教学实践中人们所关注的难点。进来，认知语言学在汉语研究领域得到相当的发展。更多的学者把目光转向认知语言学的方向，尝试将认知语言学的研究成果应用在对外汉语教学研究领域中，寻找到最契合于两个相关学科的联结点。如张旺熹就曾在语段中分析了“把字结构”，并注意到了语用分析，总结出了语用规律。王有芬也认为应描述生成“把”字结构的思维过程，强调语境的作用，重视培养学生用汉语进行思维的能力。这在一定程度上增添了“把”字句在对外汉语教学上的研究成果，开拓了研究视野。
（二）“把”字句对外汉语教学的教材设置
对“把”字句独特构句形式的研究最早出现在1924年，时至今日已有接近90年的历史，然而人们把它作为焦点研究的热情仍未消退。传统的研究更注重于“把”字句的本体研究，从语法意义、语义特征等方面着手，研究仔细深入，占据了相当大的比例。当然，这与整个对外汉语研究的环境背景密切相关。下面是有关学者对新中国三十余年对外汉语教学研究的
面向对外汉语教学的汉语本体研究是起步最早，研究最为充分的领域之一。尤其是在近些年由陆俭明等人的倡导下，研究成果增多。相比而言，基于应用视角的本体研究，即从教学实践考虑的教学研究则较为薄弱。反映在具体的“把”字句教学研究，则表现为从对外汉语教学的课堂实践出发探讨“把”字句的很少见。脱离教学实践本生的研究现状不容乐观，应引起更多的重视。
对外汉语教材研究的起步较晚，80年代后教材建设快速发展。对教材编写的理论与实践日趋重视，2000年后就有165篇。而对外汉语教材史的研究也考试逐步形成，正处于快速发展阶段。基于这种研究背景下，对外汉语教材中对“把”字句的设置往往有比较详细的解释。尤其是在句法结构和语法特征上，对语义、语法、句法层面的讲解和练习都非常充分。在教材中一般会以4到8个学时来完成“把”字句的学习。“把”字句作为学界普遍认定的教学难点，2课、8学时的集中教学方式的成效难以被认可。针对于“把”字句这种空缺的句式，理应将空缺意识引入到教材的编写中，有系统、有计划地预测、引导，适当地补充一定的文化意义元素。凸显“把”字句教学的层次性，按不同的难易程度加以区别排序。在初级、中级、高级的不同学习阶段，恰当地补充、引导，循序渐进，由少积多，逐渐形成一个完备的适合留学生学习使用的“把”字句系统。
二、语法体系中的“把”字句教学
邢福义对对外汉语教学学科所做的精确描述作为一门学科，“对外汉语教学”具有两属性、三要素。学科以汉语为主，以教学为用。汉语是学科的本质属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二要素，“教学”是学科构成的第三要素。两属性、三要素的相互制约，形成学科的内在机制，编织成学科的自身系统。这一学科的发展与成型，有赖于两属性、三要素的有效结合。
对外汉语教学本体研究从予以角度探索语法规则系统始于房玉清的《实用汉语语法》。房玉清在文章中概括了以意义为基础的语法——数量范畴、动态范畴、时空范畴和语义范畴。《对外汉语教学初级阶段教学大纲》则试图将教学大纲分为语法大纲、功能大纲和情景大纲，并由其偏重于语法大纲和功能大纲的分工和协作。“努力从句法结构、语义、语用条件和环境等几个角度来对同一个语法项目进行描写。”可遵循“表达意念——句法结构——语义——语用——正误对比”的思路编写一部具有针对性、适用性的对外汉语教学语法大纲。
在对外汉语初级阶段的“把”字句教学中，以意义表达为标准，通常会选取三类句子：表达动作行为目的；表达请求、目的和愿望；使事物发生位移或改变状态。这是除了简单从结构功能上（“施事主语+把+受事宾语+动词+其他成分”）加以阐述外，至今为止，在认知研究角度出现的研究结论和成果。从教学实践的角度来看，意义表达的标准较结构形式的标准更简洁易懂，有助于加深理解。这种方法以意义为出发点，紧扣意义与形式之间的联系，吸取语言共性与个性的研究成果，系统归纳研究成果。作为汉语独有的“把”字句，其中必然蕴含着中国人独有的认知规律。学习语言，不仅仅要掌握这门语言的结构特点，最重要的是要培养这种语言的思维能力。
三、“后方法时代”对“把”字句教学的启示和影响
进入到21世纪以来，传统的对外汉语教学方法（从语法翻译法到直接法、听说法、视听法、认知法）已不能满足实际教学的需要，要求构建了一种更为理想的教学法，从而进入了
“后方法时代”。与传统的地追求呆板模式化的教学方法相比，“后方法时代”的对外汉语教学反对生搬硬套。它要求在遵循教学一般规律的前提下，在充分考虑语言教学的特点的基础上，尽可能做到因人而宜、因材施教，注重效果。
“后方法时代”的第二语言课堂教学观认为，课堂教学诸因素中最重要的是教师与学生。“后方法时代”的第二语言课堂教学观不同于传统课堂教学观的另一特点是，它不仅注重学生第二语言水平的提高，更注重学生独立自主学习与合作学习能力，使他们与现实社会需求密切联系。“后方法时代”的第二语言课堂教学观认为第二语言教学是一个能动的、发展的过程，将课堂视为多种因素互动的场所。
“后方法时代”具体应用到“把”字句的对外汉语教学上，可遵循以下七个环节进行：让学生进入“把”字句的学习活动中→教师与学生探讨如何最好地完成“把”字句的学习工作→教师向学生介绍“把”字句的学习方法，并说明这种学习方法的前因后果→教师给学生一定的学习空间使其发挥学习能力，引导学生采用新的“把”字句的学习方法→教师向学生具体讲解如何采用新的“把”字句学习方法→教师安排“把”字句的学习任务，让学生运用新的“把”字句学习方法完成学习任务→教师让学生自己对“把”字句这种新的学习方法进行归纳总结。这种教学设计从原先的大框架设计逐步过渡到每个具体的细节上。而按照学习阶段与层级的不同采用不同的教学方法，可有效调动学生的主动性、积极性。凸显了学生作为对外汉语教学的中心地位，教学效果的好坏可直接从学生的反应中明显地体现出来。
作为外国学生学习难点的“把”字句，学生对“把”字句的学习态度一般都很端正，往往倾向于内敛的记忆背诵或书面表达。而在实际的口语交际中则显得较为缺乏，一般采取回避策略。这提醒教师在教学过程中要更多地使用情景教学法和课外延伸法。很多时候, 离开具体上下文，“把”字句的语法意义和语用特征的归纳说明都会出现困难。一个普遍问题是，学生对“把”字句的用法看起来掌握了，在单独造句时可能没错，可一旦说成段的话就前言不搭后语，连贯性差，或以回避的态度避免使用。这与思维方式和语言习惯的不同有关，缺乏相关的语感。而另一方面，也可看做是对“把”字句仍没有充分的感知和理解。教学课堂虽能有计划、有安排地集中教授语言规则，但也有其明显的局限性，如忽视交际能力的培养，缺乏真实的交际情境等。鼓励学生多进行课外阅读，比如要求学生阅读中将“把”字句记下来，体会程度副词的含义和用法，在课堂上交流、总结。这样做可以激发学生积极投入到汉语的大环境中，并保持持久的交际兴趣，以取得理想的学习效果。
参考文献
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对外汉语虚词教学研究
摘 要：本文综合了国内虚词研究著作，以及对外汉语教学大纲的研究结果，针对虚词教学的阶段性问题进行了研究，探讨了怎样划分虚词学习的等级，分析了虚词教学中面临的难点，提出了几点对于虚词教学的看法。 关键词：虚词 虚词等级划分 对外汉语教学 汉语是分析型语言，“缺少严格意义的形态变化”， 它不具备印欧语系的形态标志和曲折变化，同样不像日语、土耳其、朝鲜语中的语言一样具有黏附形式。虚词就在汉语中充当了很多角色，它肩负了汉语的形态变化的角色，对于语义的影响不可或缺。 关于虚词的研究包括两方面的内容，其一是虚词用法研究，其二是虚词意义研究。相对来说虚词的用法研究相对容易一些。陆俭明先生对于虚词的研究提出了八个方面，包括句类、词类、音节、轻重音、肯定与否定、简单与复杂、位置、跟其他词语的搭配。而虚词意义的研究则更为复杂，它包括两个方面，即虚词的本身意义和虚词的使用意义。虚词意义的研究方法，陆俭明和马真的研究得出了具体的五种：一、把彼此同意或近义的虚词放在一起，进行比较辨析。二、把包含有某些虚词的句子跟抽掉了该虚词的句子拿来比较，即作有无某虚词的比较。三、将意义相对的虚词放在一起进行比较。四、把说明同一方面问题的虚词放在一起进行比较辨析。五、将形似实异的虚词放在一起进行辨析，以区别貌似一样实质不同的虚词。[1] 在李晓琪所著《现代汉语虚词讲义》一书中，虚词囊括了副词、介词、连词、助词四个方面。部分虚词由实词发展而来，与原来的词性、词义发生联系。例如： “到”在《说文解字》中释义为：“到，至也。从至刀声。”即今天的动词义，为实词义。今“到”具有了虚词义，即介词和动词补语两种用法。作介词的使用如：“从学校到博物馆挺远的”，作动词结果补语使用如：“你说的都办得到”，“我搬到学校外面住了”。“到”从实词义发展到虚词义，其虚词义仍然与原来的实词义发生联系，而且联系密不可分。“到”词义虽然虚化了，但是虚词义仍然具有与实词义关联的意义，如作结果补语时，其意义是完成，作介词时其作用是表示从一处往另一处。分析“到”的实在意义可以发现，到达某地的意思，逻辑上包含完成义，这是寓于本身意义，而动词补语的“到”则是这一意思的引申。作为介词的意义，则是由其使用结构的发展，作为“至”的意思的时候，经常会出现“到+处所名字”的结构，久而久之，词义虚化，引申为语法功能，不再具备确切的实义。 “就”在古代汉语中具有三个意义，其一为“接近、靠近、趋向”，如“金就砺则利”（《荀子.劝学），“避祸趋福”（《商君书.定分》）；其二为“完成，到达”，如“三窟已就”（《战国策.齐策四》），“河海不择细流，故能就其深。” （李斯《谏逐客书》）；其三为“即使”， “就能破之，尚不可有也。” （《三国志.魏书.荀彧传》）[2]。不难发现在古汉语中，“就”已经开始虚化，而发展到现在，“就”成为了一个用法十分复杂的虚词，部分语义已经完全虚化。“就”表示短时间以内即将发生，如“我就去”，“天就快亮了”；强调在很久以前已经发生，如：“他十五岁就参加了革命”，“事情早就清楚了”；表示两件事紧接着发生，“说完就完”，“再加一点就满了”；表示加强肯定“这儿就是我们的学校”；表示范围的修饰，“老两口就两个儿子”；强调数量的多寡，“他就要了三张票”[3]。总体来说，“就”在时间上不具备延时性，在范围和程度上不具备扩展性，从逻辑上分析，这样的虚化发展还是与实词义相联系的。当其意义是“接近、靠近、趋向”时，动作在实现的一刻“就”这个动作便完全时间，是一个无限趋近于完成的状态，从这个角度来说，“就”不具备延时性；第二个完成意义的“就”发生了既已完成，是一个完成态动作；而其他虚化的意义与之关联，已经变得十分虚化。 探究虚词教学是一个十分繁复的工作，有一部分虚词能够从原始的意义探究其现在的使用意义，但是有很多已经完全虚化，其本身的意义已经无法探究。所以语素的原义研究是探究虚词和虚词教学的一种方法，但效率不高、操作复杂。对于虚词的教学有捷径就必须走捷径，不能饶弯儿，需遵循点到为止，循序渐进的原则，这既需要教师对于虚词的难易程度进行分级，还要分析虚词的使用情况，使用频繁的先教，使用较少的往后教或者可以直接不教。虚词教学考验老师知识的储备，能够信手拈来最好，在学生发现问题的时候，刚好点拨一下，润物细无声。 对外汉语虚词教学中对虚词进行等级划分，是虚词教学的第一步。划分等级包括虚词与虚词之间的等级划分以及单个虚词内部的等级划分。虚词之间的等级划分可以参考国家汉办/孔子学院出版的《国际汉语教学通用课程大纲》，该书的中文版面第81页附录五的《常用汉语语法项目分级表》将语法分为五级，将虚词融入语法结构中，明确指出了各类虚词的分级。此表既是对语法进行划分，又是对虚词的用法划分，虚词本身就是汉语的经络，它牵一发而动全身，对于语法的建构作用十分中重要。虚词的教学不能脱离句子、脱离结构、脱离语法，必须嵌入到结构中，需要确定不同意义的虚词具有的实在意义和语法意义。该表反映的虚词教学进度如下 一级语法项目使用的虚词包括：一般疑问句中的“吗”、“吧”、“呢”，感叹句中的“真”、“太”，指示代词“这”、“那”，程度副词作状语“很”、“非常”、“真”、“太”。 二级语法项目使用的虚词包括：存在句“在”、“有”、“是字句，范围副词作状语“都”和“也”。 三级语法项目使用的虚词包括：常用介词的使用。引进空间方位作状语，“从”、“向”、“往”、“从……到……”；事件正在进行的表达，“正”的使用；助词“着”的用法，使用“着”的存现句；助词“了”的四种用法；“跟”与“和”的表达；“比”用于比较句；副词“最”；选择疑问句中的“还是”；能愿动词“能”、“会”、“可以”、“应该”、“原意”；介词引进对象“跟”、“给”。 四级语法项目使用的虚词包括：常用时间副词“还”、“已经”、“再和又”、“就和才”；助词“了”的用法；助词“过”的用法；时量补语的三种情况使用到了“了”；兼语句中的“请”、“让”、“叫”的使用；复句“先……，再……”，“因为……，所以……”，“如果（要是）……，就……”，“不但……，而且……”，“虽然……，但是……”。
对外汉语教学研究漫谈
对外汉语教学研究漫谈
程棠
汉语进修学院举办这个讲座，讨论对外汉语教学研究问题，邀请我参加，我很高兴。那我就先说，跟大家聊聊对外汉语教学研究问题，从宏观的角度谈点看法，不一定有什么系统性。
一、学科和专业的正名及定位问题
关于我们这个学科的名字，目前意见不一。为了说起来方便，我还是用“对外汉语教学”这个名字。
上世纪80年代，在对外汉语教学领域发生了几件大事。大事之一，是对外汉语教学成为一个专门的学科；大事之二，是在高等学校设立了对外汉语教学本科专业，专门培养对外汉语教师。这两件事，对以后的对外汉语教学事业的发展都产生了很大的影响。
学科建立之后，“增强对外汉语教学学科意识，加强对外汉语教学学科建设！”就成了我们的口号，也是我们努力的目标。在近30年的时间里，学科建设应该说是很有成效的，对外汉语教学的理论和方法研究，汉语研究，都取得了很大的成绩。这些成绩，不用我多说，在座的老师都能看得到。我也曾应邀写过一篇文章，专门介绍对外汉语教学研究所取得的成绩。不过，今天咱们主要不谈成绩，而想说说还存在什么问题。年轻的老师对过去的事，没有我知道的多。我就讲讲老故事，可能对大家有点参考价值。
一个长期困扰我们的问题，就是学科和专业的名称问题。给学科起个名字，本来是很简单的事，但在我们这个学科里，却搞得非常复杂。这是开始没有意料的。
在1983 年以前，也就是“中国教育学会对外汉语教学研究会” 成立之前，没有“对外汉语教学”这个术语。一般是说“外国留学生的汉语教学”，或简单地说“汉语教学”。上世纪50年代，有过“外国留学生语文专修班”；周祖谟先生写文章，用过“非汉族学生汉语教学”这个名称。80年代初，开始酝酿成立学会。 1982年4月在北京召开学会筹备会；会上讨论起名问题。有人提议把外国留学生的汉语教学叫做“把汉语作为外语的教学”。这是一个解释性的陈述，虽然能表明我们这个学科的外语教学性质，但用来作为学科的名字，觉得不怎么妥当，说起来也有点儿拗口。最后，大家决定采用“对外汉语教学”这个名称。 1983年，“中国教育学会对外汉语教学研究会”正式成立，学会的名称也就这样定了。学会叫“中国教育学会对外汉语教学研究会”，学科自然也就叫“对外汉语教学学科”了。后来又成立了“国家对外汉语教学领导小组”，还有一个“国家对外汉语教学领导小组办公室”，就是“国家汉办”。于是，“对外汉语教学”这个术语，就被普遍使用，并深入了人心。
但是，在这个术语在使用的过程中，逐渐发现问题，有人觉得不妥。一是这个名字学科性质不明确，因为对外国人的汉语教学，不见得都是第二语言教学或外语教学；二是在国外的汉语教学就不能叫“对外汉语教学”，只能说“汉语教学”，如后来成立的世界性的学会就叫“世界汉语教学学会”。曾有学者建议用“华语教学”代替“对外汉语教学”。可是，“华语教学”是指海外华人和华侨的汉语教学，用来代替“对外汉语教学”也不妥。大家一时想不出一个更好的名字，也就只好这么用着。反正大家都明白是怎么一回事。再说，“国家对外汉语教学领导小组”的名字也不能随便改。
学科的名称，大家有不同看法，跟着专业的名称也很费思量。1985年，经教育部批准，北京语言学院、北京外语学院、上海外语学院、华东师范大学等高校正式设立了对外汉语教学本科专业，培养对外汉语教师。
本科专业的名称跟学科的名称一致，起初大家没有发现有什么问题。后来遇到学科定位
问题。就要思考对外汉语教学学科和对外汉语教学专业，是什么性质的学科呢？是汉语语言学？是应用语言学？还是教育学？这就让人费思量了。有的同志认为，“××教学”，不能作为一个学科的名字；再说，“××教学”，肯定属于教育学范畴，不能同意。
而教育部呢，虽然批准设立了这么一个专业，却迟迟没有将这个专业列入《普通高等学校本科专业目录》。没有列入学科目录，就说明没有正式承认。原因可能很复杂，有一个因素可能跟“名称”有关。直到1988年，才在中国语言文学类（一级学科）下，设“对外汉语”专业（二级学科）。这样，这个专业总算被正式确认了，但是名称变了，学科目录里登记的是“对外汉语专业”，而不是“对外汉语教学专业”。
“对外汉语专业”这个名称，在对外汉语教学界，又引起了讨论，有人反对，也有人拥护。比如：
吕必松先生说：“我认为‘对外汉语’的说法是不通的，因为‘汉语’本身没有对内、对外之分。在‘对外汉语教学’这个术语里，‘对外’是修饰‘汉语教学’的，而不是修饰‘汉语’的。”（见吕必松“对外汉语教学的学科理论研究”，1993）。
刘询先生写了一本《对外汉语教育学引论》，显然他把对外汉语教学归入教育学。他主张用“对外汉语教育学”这个名字，理由是“应与其他学科教育学的名称相一致，即用‘对外汉语教育学’比较规范”。
而潘文国先生则坚决主张用“对外汉语”，并详细论证了使用“对外汉语”的合理性（见潘文国《论‘对外汉语’的学科性》，载《世界汉语教学》2004年第1期）。
时间到了2007年，孔子学院总部/国家汉办又提出设立“国际汉语硕士专业学位”，并获教育部批准。于是，又出现了一个“国际汉语”的名字。“国际汉语”的出现，又多了一重困惑。这个“国际汉语”专业跟 “对外汉语”专业或 “对外汉语教学”专业，是同质异名呢，还是一个新的学科？
对外汉语教学硕士生的培养，本来就没有统一的规划，硕士点分属在不同的学科下面。如，有现代汉语硕士专业学位下的对外汉语方向，有教育学中课程教学论硕士专业学位下的对外汉语方向。对外汉语博士学位则属于应用语言学。现在又出来了一个“国际汉语硕士专业学位”。
学科和专业的名称，连同学科归属问题，在对外汉语教学工作者内部存在着很大的分歧。不仅对外汉语教师感到困惑，据说连学位委员会的委员都感到惊奇，他们说没听说过有哪个学科内部的分歧如此之大。
除此以外，还有更复杂的问题。在第八届国际汉语教学讨论会上，华东师范大学的潘文国教授发表了一篇题为《对外汉语教学·对外汉语专业·对外汉语学科》的论文。在这篇论文中，他尖锐地提出：
对外汉语专业办起来以后，特别是近几年办博士点的呼声越来越高，一些有条
件的院校……，在这方面还捷足先登了一步。“对外汉语教学”成了一个“学科”似
乎已成了不争的事实。但这个学科的性质、内涵等，可说绝大多数人还是心中无数
的；这个学科的人才培养目标更不易说清。要说是培养对外汉语教师，则与本科专
业的目标有什么区别？如说是培养“高层次”的对外汉语教师，则这些硕士、博士
所从事的教学工作与本科毕业生无异，甚至与非本专业毕业的教师也没有什么大差
别，那“高层次”体现在哪里？若说，因为本科毕业生进不了高校，无奈把本可由
本科完成的任务放到硕士、甚至博士阶段来完成，那除了使中国的学历贬值之外，
对“学科”的发展又有什么意义？从根本上来说，一个仅以培养某一领域教师为宗
旨的“学科”能叫做“学科”吗？何况如前所说，入这个领域当教师，或者多数现
在已在当教师的人并没有经过什么专业的训练。
（潘文国：《对外汉语教学·对外汉语专业·对外汉语学科》，载《第八届国际汉语教学讨论会论
文选》，2007，高等教育出版社，第5页）
潘文国教授所说的这些问题确实都存在。有些事本来比较简单，而现在越搞越复杂了。我们应该反思。这些问题，现在一时很难解决。我今天说这些，只是想让年轻的同志知道一点情况，这可能有助于你们了解对外汉语教学的全局。
二、要真正把对外汉语教学当作外语教学
给学科起名，给学科定位，都很重要。中国人本来就有重视正名的传统。不过，如果一时还想不明白，先把问题放一放也没有关系。因为起名、定位等工作，归根结底，都还是管理上的问题，带有主观因素。拿外语教学法的学科定位来说，在国内外向来就有不同的看法和做法。有的认为它属于应用语言学，有的认为它属于教育学。张正东、杜陪俸等先生说：“把它看作应用语言学主要是西欧、北美、澳、新及我国外语院系的一些学者。把它看作教育科学分支的是原苏联、日本及我国高师部分学者。我国国家教委在研究生专业划分上，把外语教学法列为应用语言学的一个内容，而其他学科教学法则均列为学科教学论。”（张正东、杜陪俸 主编：《外语立体化教学法的原理与模式》，1995，重庆出版社，第5~6页）
我认为，这些看法和分类都有一定的道理，很难说谁是谁非。把对外汉语教学列在什么学科，主要不是是非问题，而是利弊问题。我们要慎重考虑，怎么样才能做到利多弊少。
我认为，眼下还有一个比学科正名和定位更重要的问题需要关注，就是“要真正把对外汉语教学当作外语教学”。
1988年，教育部把对外汉语专业列入中国语言文学类，后来有关权威部门介绍这个专业时，有如下表述：
对外汉语专业
这是为培养从事对外汉语教学的师资而设置的专业。专业点分布在北京语言学
院、北京外国语学院等五所院校。对外汉语教学，是对外国人（准确地说是母语非
汉语者）的汉语教学，是一种外语教学。所以这个专业毕业生不仅要掌握汉语言文
学的基本理论、基础知识，具有较强的汉语写作能力和口头表达能力，还要掌握从
事对外汉语教学的知识和技能，熟悉有关国家和地区的历史文化，而且能用外语从
事有关的业务工作。
（《大学生的培养与使用》编写组编，1993，《大学生的培养与使用》，高等教育出版社，第204页）
从这个介绍里，我们看到，专业的名称虽然改变了，但对外汉语教学的基本性质没有变。明确认定对外汉语教学是一种外语教学。这个定性非常重要。“对外汉语”（或“对外汉语教学”）作为一个学科，它的研究对象是“对外汉语教学活动”。我们要把对外汉语教学活动当作外语教学活动来研究，我们要把汉语当作外语来教。记住了“对外汉语教学是一种外语教学”，我们就抓住了问题的本质，就可以把握住教学和科研的基本方向。至于叫什么名字，定位在什么学科，都可以慢慢研究。
强调“要真正把对外汉语教学当作外语教学”，还有另外一个重要的意义。我们经常说，对外汉语教学是一个专门的学科，是一个独立的学科。所谓“专门”和“独立”，是相对于什么说的呢？是相对于外语教学说的吗？肯定不是。因为对外汉语教学本身就是一种外语教学或第二语言教学，是外语教学中的一种。对外汉语教学和外语教学，只有教学的语种的不同，没有基本属性的不同。所以，所谓“专门”和“独立”，是相对于汉语作为母语教学说的。也就是说，对外汉语教学跟国内中小学的语文教学不是同一个学科，不是同一种性质的教学，一个是外语教学或第二语言教学，一个是母语教学。
这是一个说烂了的话题，一个人们早已听厌了的老生常谈。你们可能会问：“程老师，
你怎么还对我们唠叨这些呢？”
诸位有所不知。现在，在理论上、概念上，不知道对外汉语教学是一种外语教学的人，大概不会有了。但是在实践中，忘了“对外汉语教学是一种外语教学”的，却大有人在。在课堂教学中，像教中小学语文那样教外国人汉语的现象是越来越少了；但在科研中，特别是在汉语本体研究中，无论是研究取向还是研究方法，能切实记住对外汉语教学是外语教学的人有多少？就是对外汉语教学理论和方法的研究，也常常有人把对外汉语教学混同于汉语母语教学。所以，在你们这里再唠叨这些问题，再次强调对外汉语教学是一种外语教学，可能并不是无的放矢。
由此，还引起一个更沉重的话题，就是对外汉语教师的职称评定问题。记得1992年底，在一次出国访问将近结束的时候，国家教委副主任滕藤同志（他当时主管对外汉语教学）嘱咐我：回国以后到北京的几所大学找校长商量一下，做些调查，要解决两个问题：一个是外国留学生在中国的学位授予问题，外国留学生的学位授予，不能跟中国学生一样要求；一个是对外汉语教师的职称评定问题，不能跟中文系的教师一样要求，要争取对外汉语教师的生存权。我答他应两个月以后给他提交报告。很可惜，不久国家教委的领导班子就有了变动，他到社科院工作去了，这件事也就作罢了。他当时就清楚地意识到，要把对外汉语教学跟中文系的汉语教学区别开来，把对对外汉语教师的要求跟对中文系汉语教师的要求区别开来。这不是降低对对外汉语教师的要求，而是两种不同性质的汉语教师，不能用同一个标准来衡量。
三、对外汉语教学活动是科学研究的主要对象
陈波先生等编著的《社会科学方法论》，认为一门独立的社会科学，应具备以下特征：
第一，内容的专门性。每一门学科必须以特定领域的矛盾运动为对象，以区别
于研究其他领域的其他学科。
第二，对象的成熟性。各门社会科学学科的内容应该是关于对象的成熟形态的
认识。科学认识活动，以揭示特定对象的本质和规律为目的。如果对象还处于萌芽
或不成熟阶段，人们决不可能获得关于它的本质的、全面的认识。
第三，研究方法的科学性。研究方法包括获取材料的经验方法与对材料进行加
工处理的理性方法，包括精神的、物质的两种形态的手段和工具。
第四，一门成熟的社会科学学科必须从理论形态上把握认识对象，即用概念、
范畴体系全面地、系统地揭示该领域的本质和规律。零星杂乱的知识并不构成一门
学科，最多是一门科学萌芽。
（陈波等编著，1989，《社会科学方法论》，中国人民大学出版社，第36—37页）
对外汉语（或对外汉语教学）学科的研究对象，在理论上是非常明确的，这就是对外汉语教学活动。这个研究对象目前已经相当成熟。国内的对外汉语教学规模已相当巨大，并且早已形成多层次、多样式、多渠道的教学体系。国外的汉语教学，也发展很快。至于研究方法的科学性和构建理论体系，正是我们努力追求的目标。
跟刚才上面说的一样，在理论上，谁都知道对外汉语教学活动是我们研究的主要对象。但是，在实际的研究中，却存在轻视实际问题研究的倾向。有些所谓研究成果，不是从教学中发现问题、研究问题和解决问题，而是从理论到理论，甚至是东拼西凑的东西。我认为，这样搞研究，就是把我们这个学科研究的主要对象忘记了。
我在国家汉办工作的时候，有一次教育部的一位司长对我说，你们应该研究研究这个问题；又说应该研究研究那个问题。我说，这些我们问题都在研究。他听了之后却说，那你们的研究怎么没有变为生产力呢？意思是，既然研究了那么多问题，怎么没有用在教学上呢？这让我深思。我们花了国家不少钱搞研究，而教学质量、教学水平提高了没有，却心中无数。
科学研究要从实际出发，科学研究不能跟风。外语教学常常跟风，这方面的教训，实在是太多了。科学研究也不能跟风，不要不顾实际情况，看别人研究什么问题自己也去研究什么问题。这样做，很可能劳而无功。
有一本书叫《认知科学与广义进化论》，作者是赵南元，1994年清华大学出版社出版的。书里引述了这样一个寓言：
警察问一个在路灯下找东西的人：
◎你在找什么呢？
○我在找钥匙。
◎你的钥匙是丢在这儿了吗？
○不是。
◎那你为什么要在这儿找呢？
○因为这儿比别处亮。
作者说：“这个寓言本来是针对计算机视觉的研究现状而言的，但是看起来也符合整个人工智能领域的现状。”在我看来，在对外汉语教学的研究中，也有人爱凑热闹，拼凑一些现成的东西，但与实际相去甚远。
四、理论和方法研究的层次问题
对外汉语教学研究，大致可以分为两个部分：对外汉语教学理论研究和汉语研究。对外汉语教学理论研究，又分不同的层次。
我国外语教学界的不少专家教授，对外语教学研究的层次问题，有过不少论述。我现在选两段论述放在下面。
上海外国语大学的束定芳、庄智象两位先生，把外语教学理论研究分为三个层次：
（1）本体论层次，又可称为哲学基础层次。研究目标是语言和语言使用的本质
以及外语学习过程的本质。要解决语言和语言使用的本质问题，我们可以吸收普通
语言学、社会语言学、语用学等的研究成果，得出语言是个系统、是个交际工具和
文化载体的结论。要认识外语学习过程的本质，我们可以借鉴心理学、心理语言学
等学科的研究成果，对可能影响外语学习过程的种种因素，如年龄、能力、认知风
格、态度、动机等等一一加以考察，并根据研究成果，制定出外语教学实践过程中
必须遵循的基本原则。其次，专门研究与外语教学实践有关的基本要求和指导性原
则等问题；
（2）实践论层次。研究目标是外语教学的具体实施，内容包括外语教学的组织
机构、教师培训、教学大纲的制定、教材编写、听说读写能力的培养、测试评估等
等；
（3）方法论层次。专门研究外语教学实践中贯彻外语教学原则的手段、程序和
组织形式等问题。研究目标是外语教学的手段和方法，重点是研究不同教学目的、
不同特点的学习环境中具体教学方法的使用。
（束定芳 庄智象：《现代外语教学——理论、实践与方法》，1996，上海外语出版社，第19页）
北京外国语大学的刘润清先生也把外语教学研究分为三个层次，具体内容略有不同。他说：
外语教学中科研对象是什么？从根本意义上讲，有三个层次。
最高层次就是本体论，也就是哲学层面上的问题。这个层面上要弄清两个问题：
一是语言的本质，二是语言学习的本质。
什么是语言？看上去简单，其实是几百年也没有人给出一个大家都乐意接受、
令人满意的定义。……现在人们意识到，不研究语言的使用者（同时也是学习者）
的本质，语言的本质是永远也无法弄清楚的。
第二个方面就是语言学习理论。这个领域又可分为两大方面：一是学习第二语
言的心理过程，一是学习者的个人特征差异。有人讲，学习一门语言就是经过多次
“刺激——反应”之后，形成一套新的行为习惯；也有人讲，学习一门语言对于正
常人来说并不困难，就像开动马达一样，把一套学习机制激活就行了，就像使一套
软件开始运行差不多。有人讲学习者生理条件之间差别甚微，有人却认为差别很大。
不论怎样说，本题论层次上这两大问题最为重要，如何回答这个问题，决定着
如何回答其他一切问题。
下一个层次是实践论层次，主要研究教学如何实施：大纲的制定，教材的编写，
各种语言技能的培训，测量和评估。
第三个层次是方法论层次，研究教学方法和手段。
(刘润清：《外语教学研究的发展趋势》,《外语教学与研究》1999年第1期）
从整体上说，这三个层次的问题都非常重要，我们都要认真研究。但作为个人，大家都有自己的不同分工，而且时间、精力都有限，不可能什么都研究。我们要根据自己本人的条件和爱好以及教学的具体情况，来决定自己的研究方向。对外汉语教学的研究，在对外汉语教师队伍中，应该有计划地分工合作。
哲学层次的问题非常重要，因为它决定我们的语言教学的指导思想。刘润清先生说：“你如何看待语言，你就会如何教授语言。如果你认为语言是一组规则系统，很可能你就强调形式教学；如果你认为语言是交际工具，你可能更强调语言的功能教学；如果你说语言是习惯的形式，你会推崇听说法（句型操练）；如果你认为语言是人脑中特有的机制，你会提倡认知法。”
关于语言学习的本质，关系到学习论，当然也很重要。你认为第二语言是怎么学会的，你就会采取相应的方法。
总之，这些知识，对外汉语教师都应该具备。但是如果要求大家都深入研究这些问题，就有点脱离实际了。因为这些都是基础理论，是语言学和心理学研究的重大问题。就是专业研究人员，付出毕生的精力，也不见得一定有新新的突破。虽然现在的年轻教师条件好了，都是硕士、博士，但要求他们都去研究这些基础理论问题，不但不现实，也没有这个必要。
我觉得，在哲学层次的理论、知识，除少数专门从事基础研究的人员外，对绝大部分教师来说，基本上是如何正确应用的问题。不过，在运用有关理论的时候，要特别慎重。引用某些理论或某人的论述，自己一定要先弄明白它的意思；要想一想有没有道理；还要问一问是否适用。
从上世纪90年代以后，心理学，特别是认知心理学，在对外汉语教学界成了热门话题。如何用认知心理学指导外语教学几乎成为一门显学。可是，据我看，心理学所提出的许多理论，都还是假设，并没有证实。如果把科学假设作为科研的指导或马上在实际教学中运用。我总是将信将疑。下面我摘录《西方心理学的历史与体系》中的一段话：
信息加工认知心理学面临着人机类比和模拟研究的局限性。现代心理学家把人
的认知过程同计算机的信息加工系统进行类比，以计算机模拟探讨高级心理过程，
这的确开创了心理学研究的新途径，促进了心理学的发展。但是，人的认知过程毕
竟不同于计算机的信息加工系统，人的心理的复杂性决不是任何复杂的机器可以比
拟的。我们知道，人是有生命的机体，是文化历史的产物。从人的生存系统来看，
人是物质、生命和社会这三大系统的要素。而计算机，哪怕是最精密的计算机，尽
管有部分“智能”，但仍然属于物质系统的要素。谁都知道，计算机没有情感，不需
要扮演任何社会角色，更没有所谓的意志。人与机器之间不可逾越的鸿沟给人机功
能类比带来的困难。……所以有人认为，信息加工认知心理学对人脑内部信息加工
过程的研究类似天文学中的黑洞理论。天文学家并不能直接观察到这个黑洞，只能
通过研究它与宇宙间事物的相互关系来间接地探讨它（叶浩生主编，1998，《西方心理学
的历史与体系》，人民教育出版社，第519页）。
我不是给大家泼冷水，而是为了给大家提个醒，引用哲学、心理学的理论要谨慎，不要听到有什么新的理论就拿来用，要想一想到底靠得住靠不住。
实践论层次的问题当然也很重要。教学的组织实施、教学大纲的制定、教材的编写，等等，在对外汉语教学活动中都是必须研究和解决的大问题。但这些问题的研究，往往是有管理部门统一规划的。每个教师可能都有能力参加，但不一定都有机会参加。
所以，对一般教师来说，碰到最多的问题，不能回避的问题，还是存在于方法论层次。教师要根据教学大纲，根据选择的教材，根据具体的教学对象等等，来组织教学，自己可以决定采用什么教学手段和方法。因为教学大纲、教材和教学对象会经常变动，教师也要经常变换教学手段和方法。
总而言之，作为对外汉语教师，应该把研究的重点放在对外汉语教学活动的研究上，在教学活动中发现问题，解决问题。从理论到理论，不切实际的空谈，无论说得多么漂亮，也不过是说说罢了。
五、珍惜经验，拓宽思路。
（一）珍惜经验
从上世纪80年代起，学科建设从两个方面展开。一方面积极介绍、引进国外的外语教学理论和方法；一方面认真总结自己30多年的经验。这两个方面都取得了很大的成绩。
一些老同志写了不少文章，回忆和总结过去的对外汉语教学。这些文章，也许看起来没有什么深奥之处，但都是实践经验的总结。我们应该珍惜自己的经验，有些经验今天还有用，还可以借鉴。
不知道从什么时候起，一些人对过去的经验好像不大感兴趣了，只谈创新。创新是好事，没有理由反对。但是，创新必须来自教学实践，再说，不是所有创新都一定能成功。而且有些所谓创新，实际上是旧货。有些所谓的新理论，新主张，其实十几年，几十年以前就有人研究过了。
现在外语培训的广告满天飞，到处在宣扬不学就会，宣扬不费力就能掌握一门外语。有些广告肯定是骗人的。可怕的是，这种不劳而获、投机取巧的思想作风如果传入学校，那危害就大了。
任何需要专门学习的技能，都要下苦工夫。体育、音乐、戏曲、绘画、书法等等，哪一样是不下苦工夫就能会的？学外语也必须下苦工夫。我还是死认一条理：无论是从理论，还是从实际经验看，语言学习都是不能速成的。如果能速成，全世界的外语院校的学制都可以缩短。
有一次，在北京语言大学出版社读者服务部，我正在跟老同事闲聊语言教学问题。一个陌生的年轻人走过来问我：“老先生，我想把外语学习的进度搞得快一点，你说有可能吗？”我一愣，想了想说：“有可能，不过你得解决如何巩固的问题。”他没有说什么就走了。我以前试过强记生词，一天可记100多个生词，可是过一个星期就不行了。学得快，并不难，记住、巩固并能用，才是最难的。
这些都是“陈词滥调”了。但是，“勤学苦练”，是老祖宗给我们留下的古训，也是千百
年的人类学习经验的总结。学习语言，一心想把希望寄托在“找到一种既不费力，又使人轻松愉快的方法”上，那肯定是要失望的。
老子说：“美言不信，信言不美”。
（二）拓宽思路
外语教学理论的研究，已由过去的语言学单学科的支持，到现在的哲学、心理学、教育学等等的多学科支持。两年多以前，我买到了一本书，叫做《西方方法论与现代中国语文教育改革》，是经全国教育科学规范办领导小组批准的教育部十五规划课题的最终成果，主编是四川师范大学的教授刘永康先生，人民教育出版社出版。课题组把西方方法论引进了中小学语文教学与研究。其中有系统论、信息论、控制论、协同论、发现论、人本主义、建构主义、后现代主义、格式塔理论、模糊理论、多元智能理论、成功智能理论、接受美学、符号论美学、合作学习理论、纲要信号、罗森塔尔效应和蒙太奇手法，等等。他们研究了这些方法论的思想内涵及其对语文教学的启发，并在全国几十所学校进行了实验，最后写出了这本书。我不知道在座的老师是否也注意到这本书。如果还没有注意到，有时间的话，拿来看一看，可能有助于我们开阔眼界，开拓思路。
我说过，外语学习中有三个最重要的问题：一是“记”，要记住所学的东西，记不住什么都谈不上；二是“练”，训练听、说、读、写技能，不练不能掌握；三是“用”，语言交际能力光靠课堂教学培养不出来，必须在学中用，用中学。怎么记，怎么练，大有文章可做。我在网上看到，已经有人用心理学的记忆原理来指导教学，帮助学生记忆了。
六、几个核心问题
最后，我说说几个需要研究的核心问题。上世纪80年代以后，追寻最佳教学法已不是外语教学法研究的主要取向了，对具体问题的研究逐渐引起重视。
在外语教学法的发展历史中，不同学派争论不休。但争论的核心问题却不多。章兼中先
生说，争论中有五个核心问题。这五个问题也就是在外语教学中需要正确处理的5种关系：
１．语言和言语的关系；
２．口语和文字的关系；
３．外语和母语的关系；
４．整体和局部的关系；
５．掌握运用外语和发展智力的关系。
(参阅：章兼中，1983，《国外外语教学法主要流派》，华东师范大学出版社，第242~243页)
这5种关系，也是外语教学中需要解决的5对矛盾。众多学者，众多的教学文件、教学理论著作和教材，曾提出过许许多多的教学原则。其主要内容也都是阐述如何解决这些矛盾。这些问题已经争论了二百多年，现在也还没有公认的比较一致的看法。对外汉语教学研究也不能无视这些问题的存在，只是讨论或争论的形式和内容稍有变化。
今天就不详细讨论这个问题了，咱们下次再说吧。
浅谈对外汉语教学研究
浅谈对外汉语教学研究
【摘 要】对外汉语教学是一门非常重要且独具特色的科学。而科学赖以存在的基础，就是由于它建立在朴素的客观规律之上。虽然对外汉语教学头绪纷繁，但却是有规律可循的，从理论上探索这些规律，再把这几十年来国内外汉语教学的经验加以总结提炼，从而归纳出若干规律来，形成属于自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的一大标志。已故的**熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”
【关键词】对外汉语教学；学科理论；短期游学
引言：当今社会，对外汉语教学已经渐渐形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论主要是指教学理论和教学方法。然而对于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。
在第二语言习得过程中，听、说、读、写四种语言技能里，写是公认最难的。然而随着我国对外汉语教育事业的空前发展，留学生汉语教学也在试图不断打破长期以来传统的“听说教学法”惯性，逐步形成了听、说、读、写均衡发展的趋势。由于对外汉语写作教学和写作教材与对外汉语其他课程相比，教学研究起步相对来说比较晚，同时，教材的研究也要相对落后一些，所以，这样的局面早就已经不能满足日益发展的对外汉语写作教学实践的需求了。
对外汉语教学法多种多样，其选择当然应该根据课堂以及学生的情况而定，当然也不应该拘泥于一种固定的方法。与此同时，素质教育是21世纪国际高等教育的主导趋势，这种趋势对中文专业汉语人才的培养提出了新的要求，对外汉语教学必须重视语用能力的培养。不单单要重视学生基础语用能力的提高，同时，更应该加强对学生专业语用能力的提升，尤其是后者，更是创新型人才所必需的能力。语用能力的培养关键在于语言实践、在于语言运用。我们应更新现有观念，重视技能的开发运用，广泛而有效地利用现有的和潜在的平台，加强对于对外汉语专业教学的改进与发展创新。
我们也可以以北京教育学院短期游学项目教学情况为例子，在分析了教学特点以及教学问题的基础上，同样的提出”以课堂教学为基础，充分利用汉语语言环境提高学习兴趣和效率，通过‘游学相兼，游中带学’的途径来实现汉语教学”的短期汉语游学项目教学设想。[1]随着世界范围内“汉语热”的不断升温，越来越多的外国人不仅在当地加入到学习汉语的队伍中，同时也选择来中国本土学习汉语。从传播学角度来看这一汉语全球传播现象，我们不难发现，目前我国非常重视对外汉语教学活动，其目的是促进不同国家不同文化之间的沟通，从而不断提升中国语言与文化在国际社会中的影响力。来自世界各地的外籍汉语学习者，会
对外汉语口语教学研究
对外汉语口语教学研究
初级口语课的任务：
教师如何培养与学生如何形成语感能力。从教学上说，教师不仅在传授知识意义上将新的语言研究成果用于教学实际，来检验理论的实用性、正确性和有效性，而且还要在教学实践中以语感能力的培养为目的寻找有效的方法来促进语言功能以及知识的能力化，由“知识性理解有意造句”转为“能力性交际性无意说句”。 初级阶段的语感培养应该遵循的原则：
第一条原则：在语流中教学音与义的联系以及促进语音链和意义链内化的原则。
学习第二语言的习惯是在自觉学习后养成的，最后达到事物意义内化以及思维语言化，语感能力就是在这个过程中形成的。随着学习的深入，越来越多的语音携带意义镶嵌在语言模块和结构中。这种词语意义的内化和模块结构的建立发展对语感的培养起着关键性的意义。
（1）教授词语及其意义阶段
视图画—视词形--- 听词音
视词形--- 听词音—说词音
听词音—说词音
说词音—写词形
（2）教授词语联及其意义链阶段
坚持词语与词语链接规则和词义与词义的链接功能同时进行的原则.
词汇扩展。
（3）学生在心理上有一个由“实词链”到“虚词链”的过渡，单纯的虚词链是不存在的，虚词的习得依靠其在实词链中的运用。
第二条原则：依据语言可以使思维模式化的理论，坚持在语法结构和习用句式的教学中促进第二语言思维模式形成的原则。
词语链接及其连接组合方式会将思维及其意向性固定化、模式化，这就是思维的语言化即思维模式化。
第三条原则：在语用规则中教学文化传统的原则
中级口语课的任务
语用的教学。真实的言语交际能力的基础包括语言结构知识（语音词汇与语法等）、言语结构知识和超语言知识（语境、文化知识等）三个方面。
言语结构知识指各种语言单位和言语形式的外部功能、言语行为的组成方式以及支配言语行为的系统规则。语用的教学就是指这个方面。
具体地说：
1，语音方面，应从初级阶段的音素、声调等音系知识的训练转入以语气 、语调为主的超音位语音训练。
2，词语方面，应以教授那些口语化的惯用表达方式和词汇为主，包括有实在意义的也包括知其连接作用的惯用语。
3，语言组织方面，要跳出句法结构和孤立的单句的范畴，着重解决两个问题。一是训练将一个个单句连接起来组成相对完整的表达单位的技能。二是要从聚合的角度让学生学到那些理性意义相同的各种言语表达形式。如表示同意或者肯定说法有“可不是吗”“那还用说”“谁说不是”等。
中级口语教学基本环节
1，预备 交待上课的目的及必要的词语
2，输入语言材料 接触课文
3，学习新知识 提出、解释并练习重点及难点项目
4，实践 用新学的知识练习交际和表达
5，总结 复习刚刚学过的新知识
初级口语着重语素的学习和言语技能的训练，目的是让学生学会单句。而中高级的口语教学则着重语义交际技能的训练。
高级口语教学任务
成段表达能力训练应该成为教学的主要目标和内容，也就是通过言语技能与言语交际技能的结合训练（训练方法），培养学生把句子组织成语段，把语段组织成篇章的能力。
怎样将言语技能与言语交际技能结合训练？从话语着眼，从话题着手，使教学从以词语为中心转变到以交际活动为中心上来。
