范文一：精神分析学派的游戏理论

精神分析学派的游戏理论

弗洛伊德的游戏思想

?游戏的“发泄”“补偿”说

1.游戏是敌意或报复冲动的宣泄，儿童就是为了追求快乐、宣泄不满而游戏。

2.游戏为儿童提供了一条安全的途径来发泄情感，发展自我力量，以实现现实生活中不能实现的冲动和欲望。

案例1：

小雯很羡慕妈妈熟练的厨艺，每次看到妈妈“当当当”快速的切菜，就不由得想试一下，可是妈妈说菜刀很危险，等长大了才能学。

在幼儿园的娃娃家游戏中，小雯选择当妈妈，她急切地去超市买菜，拿起塑料小刀，模仿妈妈的动作，在桌子上“当当当”的切起菜来。整个游戏中，她都在忙着切菜、烧菜。

游戏分享时，她说今天玩得很开心，因为自己会切菜、烧菜给宝宝吃了。

?游戏的动机是“唯乐原则”

1.追求快乐，宣泄不满。

2.由现实中被动的承受者转变为游戏中主动的执行者。

?案例2：

小萱在游戏中选择了娃娃家妈妈的角色。她的宝宝今天感冒发烧了，于是她带宝宝到医院看病。医生给宝宝量了体温，并用听诊器听了一下后说：“要给宝宝打一针，再拿点药回家吃。”

“打针很疼吧？”小萱脸上带着害怕的表情问医生，“疼也要打，要忍着，这样病才能好。”听医生这么说，她只好带着宝宝找护士打针，最开始她不敢看，紧皱着眉头，后来鼓起勇气看了一眼，表情慢慢松弛下来，并在打完针后，抚摸着宝宝说“没事了，打完针感冒就好了”。

?案例2：

小萱在游戏中选择了娃娃家妈妈的角色。她的宝宝今天感冒发烧了，于是她带宝宝到医院看病。医生给宝宝量了体温，并用听诊器听了一下后说：“要给宝宝打一针，再拿点药回家吃。”

“打针很疼吧？”小萱脸上带着害怕的表情问医生，“疼也要打，要忍着，这样病才能好。”听医生这么说，她只好带着宝宝找护士打针，最开始她不敢看，紧皱着眉头，后来鼓起勇气看了一眼，表情慢慢松弛下来，并在打完针后，抚摸着宝宝说“没事了，打完针感冒就好了”。

?游戏的时期是短暂的

1.儿童通过游戏自由地表现自己愿望的时期是短暂的，随着理性思维过程的开始而结束。

2.批判能力或理性的因素的加强束缚了游戏的发展。

?对弗洛伊德游戏理论的评价：

1.弗洛伊德并没有构建系统的游戏理论，他只是在其工作的不同方面附带地提及了游戏。

2.他奠定了精神分析学派关于儿童游戏理论的基调

埃里克森的掌握论

?游戏是自我的一种机能，是一种身体的过程和社会性的过程同步的企图，游戏可以降低焦虑，使愿望得到补偿性的满足。?游戏的心理社会发展顺序：自我宇宙阶段（探索自己的身体微观阶段摆弄物品宏观阶段角色扮演游戏）

?游戏的形式随着

心理社会问题和

自我情景的变化而变化。

对精神分析学派游戏理论的评析

?贡献：

1.内驱力（潜意识中的冲动和欲望）引发儿童的游戏，儿童游戏就是发泄潜意识中的能量。对儿童游戏的动机进行了深入研究，有重大意义。但是只解决了儿童游戏的生物性动机。

2.强调早期经验对健康的成年生活的重要意义，强调游戏对于人格发展、心理健康的价值。

3.把游戏的研究与心理发展的理论联系起来，注意儿童心理发展的阶段性。

4.对研究人格发展的心理学家有极大启发。

?局限性：

1.具有明显的临床诊断色彩，缺乏普遍的代表性。

2.过分强调“性”的作用，强调生物学，忽视社会性。

范文二：基于精神分析学派游戏理论解读角色游戏

基于精神分析学派游戏理论解读角色游戏

杨宇婧 陕西西安 710062

内容摘要:角色游戏对儿童成长的价值得到普遍认可～可使学前儿童受压抑的冲动得以发泄～促进健康人格的发展。从弗洛伊德为代表的精神分析学派理论入手～理解儿童的心理发展特点～基于该游戏理论解读幼儿园角色游戏教育～探讨当前教育中存在的违背游戏理论的现象～以及教师指导中存在的问题。

关键字:角色游戏,精神分析学派,教师指导

由于活动范围的扩大及个体能力和独立性的不断增强，学前儿童渴望参与社会实践活动，而主观需求和从事这些活动的经验及能力的差距，促使游戏成为儿童学前时期的主导活动。幼儿园的社会实践活动中，角色游戏往往是儿童最钟爱的游戏，它的游戏主题和内容都是由社会生活条件决定的，而且都与儿童周围的生活条件密切相关，因此占据着及其重要的地位。儿童按照自己的意愿，通过模仿和想象，借助真实或者替代的材料，转换成他们希望或喜欢的任何东西，通过角色扮演，用动作、语言和表情，创造性的再现周围社会生活环境及活动。因为角色游戏是儿童凭想象进行的虚拟活动，而最具代表性的虚拟论游戏理论代表人物是奥地利学者弗洛伊德，该理论强调游戏对于儿童人格的发展和心理健康教育的价值，对加强重视儿童早期的发展与教育，重视想象性游戏在儿童发展中的作用具有重要意义。尤其是他们强调游戏能使儿童受压抑的冲动得以发泄，使儿童保持快乐的情绪，促进健康人格的发展等观点，对于人们重视游戏的情感发展价值有重要启示。本文试从精神分析学派游戏理论解读幼儿园角色游戏教育。

一、精神分析学派游戏理论与角色游戏

二十世纪中期，精神分析理论占据儿童游戏研究领域的统治地位，作为精神分析学派游戏理论的代表人物，弗洛伊德并没有构建系统的游戏理论，只是，以其“伊底”、“自我”和“超我”三部分人格构成理论为依据，提出了自己关于儿童游戏的看法，即在游戏中建立“自我”调节和平衡“伊特”与“超我”之间冲突和矛盾。

儿童渴望参加成人的社会实践活动，但又受知识、能力和体力的限制，不能真正地参加成人的活动，从而就产生了主观愿望和实际能力，也就是身心发展需要和实际发展水平之间的矛盾。这时，角色游戏作为一种主动、自由、有趣的在假想中反映现实的活动，能较好的满足幼儿生理发展，社会性发展、自主性创造性的需要，并使幼儿的好奇心、兴趣等情感在游戏中得到满足。所以，角色游戏不仅能充分调动儿童的积极性和主动性，促进幼儿身心的全面适宜的发展，而且能解决儿童心理发展问题上的矛盾。

二、弗洛伊德游戏理论的核心观点

弗洛伊德认为，游戏的作用表现为能够满足儿童的愿望,掌握创伤事件和使受压抑的敌意冲动得到发泄。他的基本观点奠定了精神分析学派关于儿童游戏学说的基调，后来的精神分析学家埃里克森和蒙尼格在其理论基础上，进行了扩展并作了进一步的说明。埃里克森从积极方面发展了弗洛伊德的“掌握”理论,认为游戏可以降低焦虑,补偿性地满足儿童的愿望;蒙尼格从消极方面发展了“宣泄”理论，认为游戏是儿童释放攻击性驱力的最好方式，可以宣泄人与生俱来的攻击性,从而降低焦虑。

(一)唯乐原则

儿童游戏的目的就是为了长大成人，以便追求快乐满足愿望。因此儿童进行创造性的想象，体验大人所能做的事情和感受，以实现其愿望的满足和不良感受的消除，即游戏动机的唯乐原则。弗洛伊德认为个体按照快乐原则行事,趋向于快乐,避免痛苦。儿童对于角色的选择往往是基于对某人的情绪体验，如爱、尊敬、嫉妒或愤怒的感情。如扮演警察等在他们心目中具有正义伟大形象的英雄人物;扮演公主或王子表达他们对获取别人关注和宠爱的需求;扮演医生以表达对打针吃药等畏惧的事物的不满和恐惧等。此外,幼儿还愿意扮演“身份低于自己”的角色,在这种面具的掩饰下,他们才能做平时不能做的事,或掩饰自己的错误和过失。例如在游戏中扮演反派角色，使用棍棒等“武器”肆意妄为，宣泄在现实生活中经历的不愉快的情绪和体验。

儿童在游戏中本来就应该自得其乐，并非为了所谓的发展或获得知识而游戏，儿童在扮演各种角色的过程中能够充分享受到自由和快乐，并深深被这种快乐体验所吸引，至于游戏的结果幼儿并不过于关注和在意。但是，教师作为成人往往过分看中游戏结果，比如建筑工地是不是有了漂亮的建筑作品，小顾客是否学会了使用礼貌用语，小演员会不会报幕等等。尽管教师的设计初衷和愿望是好的，但这种对游戏的误解却不仅会束缚儿童在游戏中的自由发挥与创造，还会阻碍儿童在游戏过程中获得愉快的情绪体验，无法达到他们参与游戏的唯乐的根本目的。

(二)发泄、补偿说

弗洛伊德认为游戏就是儿童表达个人内在情绪体验的一种手段,儿童会通过某些游戏行为发泄人本能的攻击性，能帮助儿童解决冲突,消除抑郁。并且，儿童在游戏中“强迫重复”，再现难以忍受的体验,抒发情感,缓和心理紧张,减少忧虑,消除不愉快的紧张状态,以发展“自我”的力量应付现实，从而掌握创伤事件，即游戏发泄、补偿说。例如，在“医院”游戏里，扮演“医生”的儿童想象医生的动作、语言、表情并体会“病人”的痛苦，关心“病人”，不仅是为发泄自己生病时所遭遇的痛苦记忆，还在一定程度上表达了儿童对医生“残忍冷漠”的不满，希望现实生活中的医生能温和的对待、安抚自己。

研究表明，游戏是克服情绪紧张与情感宣泄的一种手段，能够为儿童营造一个宽松的环境，让幼儿紧张的情绪放松。例如，本来孩子很怕打针，但在孩子打针前，通过玩“医院”游戏，孩子给娃娃打针，宣泄不愉快地回忆，从而减少了心理压力，缓解他们紧张的情绪，

使幼儿的心理处于健康的状态。通过游戏，他们对那些引起自己愤怒的思想有了较好的理解和认识后，就能心平气和地接受这些思想，有助于儿童控制自己的行为。

(三)游戏时期短暂

儿童通过游戏自由地表现自己的愿望的时期是短暂的。随着“自我”的发展,当理性逻辑思维过程出现后,批判性能力以及理性能力对游戏的发展限制越来越多，取而代之的是艺术活动。儿童的角色游戏是创造性想象的过程，通过以人代人、以物代物、情境转换等想象，演绎属于自己的独特世界。譬如对游戏角色的假想，扮演警察、教师等周围生活中熟悉的人物，儿童通过语言、表情、动作等表现自己对这些角色的认识与体验;其次，以一种物品代替另一种或一物多用，对游戏材料进行假想，如用细线当“面条”，用泡沫塑料当“米饭”，用冰棒棍可以当“筷子”、可以是老爷爷的“拐杖”，可以是医生的“注射器”，还可以是教师的“教鞭”等;再次，对游戏情景的假想，儿童将游戏情景进行浓缩或转换，如玩医院游戏，“大夫”听一听孩子的胸口开了药，“妈妈”抱着孩子在院子里走一圈回来就完成了开药打针的程序。但随着儿童年龄及认知的增加，会逐步脱离简单、演绎的游戏形式，更多的表现为幽默、滑稽或创造性的艺术活动。

三、幼儿园教育中显现的问题

当前幼儿园已普遍认可角色游戏对儿童成长的价值，积极鼓励他们参与角色游戏，而且为游戏的开展购置了丰富的游戏材料。但是，儿童参与游戏的过程中自主性明显不足，游戏内容、角色、道具都是由老师统一分配的，游戏活动形式单一、选择的空间小，缺少轻松愉悦的游戏环境和合作探究的学习氛围，教师在角色游戏进行中的指导也欠妥。

(一)限制儿童自主发挥

儿童清楚地知道角色游戏是虚构的、假装的，所以他们在游戏时并不是对现实生活进行生搬硬套的复制和模仿，而是基于自身的年龄特点对现实生活进行创造性的改造与建构。娃娃家游戏中的儿童拿着锅碗瓢盆在房间里东奔西跑，乍看上去现场毫无头绪异常混乱，教师看到后有些诧异，但是她没有立刻阻止和进行干预，而是在游戏评价前进行询问和了解: “你们为什么拿着锅跑来跑去呢,”这时“爸爸”很急切地说: “家里发生火灾了，我们都在忙着接水来灭火啊～”通过谈话，教师了解了幼儿外在游戏行为背后的内在想法，给予幼儿充分扮演游戏角色的空间和自由度，就有助于幼儿自主性的发挥，进而有效保护了幼儿的创新和演绎精神。成年教师因为在生活经验和思维特征上与儿童存在较大差异，如果教师仅从外在的游戏规则出发，过分关注儿童游戏行为的秩序性，那么就会误解他们的游戏行为，那儿童的创造性和主动性就会被忽视或抑制。

(二)严厉指责儿童的不良行为

与此同时,儿童周围的成人生活和活动,所读书目与所交之友,情绪性格处事方式是角色游戏的主要源泉。虽然在游戏过程中，儿童的扮演和假装经常超越日常生活，在时间和空间上进行了改变，例如嗷嗷待哺的“宝宝”几分钟后就长大成人，相同的地方既是厨房也是办

公室。在游戏过程中儿童经常以物代物，以空间代空间，以角色代角色，想象在其中起了巨大作用。在角色游戏中儿童的自身逻辑得到普遍认同和适应，并且战胜了日常生活的客观现实。即便如此，游戏角色的行为线索和素材大多还是来源于生活，游戏活动还是儿童对现实生活的演绎和重组。儿童的很多语言和行为都与他日常生活中的经验相关，譬如，小班儿童尽管在小菜场游戏中并不清楚一棵蔬菜多少钱，买菜时也有可能忘记带钱，但是假装给钱的动作却是一直存在的，这就是潜在的游戏规则，角色游戏中儿童遵循的游戏规则通常建立在自身生活经验的基础之上。还有，当儿童买东西时遇到售票员态度不好，在游戏中儿童也会对顾客很凶，他们潜意识里认为这是某些角色的特点，或者想通过游戏发泄自己曾压抑的负性情绪。这些都证明了儿童在角色游戏中所反映的是他们的社会生活经验。因此，游戏既远离日常生活，又无法脱离日常生活,倘若儿童在游戏中表现出不妥当的行为，成人不要立即批评指责，应在了解他们表现缘由的基础上给予帮助，并时刻注意自己的言行。

儿童在角色游戏中充满灵性和创造力，他们设计的游戏并不只是对现实生活机械地模仿与再现，相反会在扮演角色的过程中加入自己的想象，创造自身独特的世界，儿童的游戏应该让他们自己去参与和感受。角色游戏与其他活动的不同之处就在于儿童的主动创造和自发想象，在于儿童的随意模仿和假想，离开了这些角色游戏就成为刻板的演练。所以，教师的指导不应成为儿童开展角色游戏的核心因素，更不应该成为干扰儿童自主发挥的因素。

参考文献:

[1]杨磊，鲁石.幼儿园角色游戏中游戏精神的缺失与回归,J,:黑龙江教育学院学报，

2014，(11):92-93

[2]肖海月.游戏需要“真玩”,J,:人民教育，2011，(11):31-32

[3]黄丹.精神分析学派游戏理论及其对学前游戏理论建构的启示,J,:基础教育研究，

2014，(4):58-59

[4]周榕.角色游戏中正确处理师幼关系的策略,J,:学前教育研究，2007，(12):26-27

作者简介:杨宇婧(1992-)，女，汉族，陕西师范大学学前教育专业，硕士研究生

研究方向:儿童心理

联系电话:18802924002

陕西省西安市雁塔区长安南路199号陕西师范大学女生院1号公寓119

范文三：精神分析学派游戏理论及其后续发展

V01(27NO(2第27卷第2期 教育与教学研究

ResearchEducation and Feb(2013 2013年2月Teaching

精神分析学派游戏理论及其后续发展

钱愿秋 (西南大学教育学部重厌400715) 在西方心理学流派中，精神分析学派在游戏理论上颇有建树。早期精神分析学派的弗洛伊德、伯勒、埃里克 【摘要】 森、蒙尼格等人都对儿童游戏提出了自己独到的见解。虽然认知学派的兴起使精神分析学派在教育界的影响受到了冲击，但

也有不少学者在理论上和实践上继承并发扬了精神分析学派游戏理论。当代游戏治疗正呈现出整合的趋势，游戏治疗的程 序和形式也在不断改进，游戏治疗的使用人群也不断扩展。 【关键词】 儿童游戏;精神分析学派;游戏理论;游戏治疗 [中图分类号】G613 (7【文献标志码】A [文章编号】1674—6120(2013)02一0115 —03

在现代西方心理学流派中，精神分析学派最重 认为:“过去的游戏理论都力图发现引起儿童游戏的 视游戏问题。该学派创始人弗洛伊德及其后的一些 动机，但是它们都没有把‘经济的’动机，即由于游戏

精神分析学家都对儿童的游戏进行了相应的论述。 而能获得愉快放在突出的地位。驱使儿童游戏的，

不是别的，正是心理生活的唯乐原则。唯乐原20世纪40年代到60年代，弗洛伊德的精神分析理 现在儿童的游戏中，表现为游戏能够满则体 论在儿童游戏的研究领域中占据着统治地位。“精

神分析学派对于儿童游戏的研究，也使游戏理论逐 望，掌握创伤事件和使受压足儿童的愿 泄。” ?’这也体现渐摆脱美学的影响，成为发展心理学理论支持下的抑的敌意冲动得到发 新的游戏理论。” ?’ 了弗洛伊德游戏思想几大核心 观点:其一，统治儿童期的愿望就是快快长大成人，

一、精神分析学派游戏理论的主要内容 做大人所能做的事情;其二，儿童会通过“强迫重复” 作 思 消除不愉快的紧张状态，从而掌握创伤事件;其三， 为精神分析学派的创始人，弗洛伊德的游戏

游戏发泄人本能的攻击性;其四，游戏需要儿童进行 想以一种全新的思维方式开启了人类对自身经验 的理解。紧随其后的心理分析学家伯勒、蒙尼格及 创造性的想象。 埃里克森等，都从不同方面对弗洛

在弗洛伊德看来，游戏的对立面并不是工作，而 伊德的思想进行 了继承、发扬和拓展。 是现实生活。游戏可以满足儿童在现实生活中无法 (一)弗洛伊德的游戏思想 满足的愿望，使儿童获得愉快的情绪体验，也为他们

试图了解弗洛伊德的游戏思想，首先必须了解 受到压抑的本能行为提供了可以释放的场所，使儿 童能够真正活在自己的生活中。 他的人格构成学说。“本我”(id)、“自我”(ego)和“超 我”(superego)是 弗洛伊德游戏思想的影响十分广泛，从理论上， 人格构成学说的核心概念。“‘本

我’是人与生俱来的欲望或原始的生物内驱力，它只 可以说，20世纪以来的游戏理论或多或少都受到他 受‘唯乐原则’的支配而盲目寻求满足。”[2](咖)‘“超 的影响。从实践的角度看，游戏在I临床诊断和治

疗 我’代表着人的理性或‘意识’，是社会规则的内 中得到了普遍应用，发展成为专门的游戏治疗技术，

化。”r2】(咖’而“‘自我’是调节平衡‘本我’和‘超我’ 之间矛盾冲突的机制，它也可以追溯到他的影响。 不受‘唯乐原则’支配而盲 目追求满足，而在(二)伯勒的角色选择理论

‘现实’原则的指导下，试图既获得 传统心理学认为，儿童扮演角色是由模仿的本

满足又避免痛苦。”幢]( 唧’ 能所决定的。弗洛伊德则认为，感情驱力才是模仿 婴儿初生时，完全受到“本我”的影响，随着经历 的最初动力，因为儿童并不是对周围所有的人和事

和经验的累积，“自我”和“超我”才逐渐得到发展，而 进行模仿，而是有选择性的，这种选择是依据某种原 这种发展某种程度上是在游戏中获得的。弗洛伊德 则而做出的。伯勒发展了弗洛伊德的思想，他认为:

【收稿日期12012—10—12

【作者简介】钱愿秋(1988一)，女，西南大学教育学部硕士研究生。研究方向:游戏与幼儿园课程。 ?115?

万方数据

第2期 No(2 教育与教学研究 Feb(2013 2013年2月

“儿童对于角色的选择往往是基于对某人的爱、尊 自己的情绪情感、需要和动机的活生生的儿 敬、嫉妒或愤怒的感情。”[2](嗍’此外，幼儿还愿意扮 童。”[2](mos) 演“身份低于自己”的角色，在这种面具的 掩饰下，他 们才能二、精神分析学派游戏理论之后续发展

通过对精神分析学著作的分析，笔者将精神分 做平时不能做的事，或掩饰自己的错误和过

析学派游戏理论的后续发展划分为理论和实践两条 失。伯勒还从儿童与成人关系发展的角度，将儿童

游戏结构的发展变化划分为“焦虑集中在与机体有 主线。当然，理论与实践两方面不能完全分化，理论 关的挫折方面”、“前恋母阶段”、“恋母冲突阶段”和 的发展不仅基于先前的理论基石，也建立在实验和 “后恋母阶段”，儿童分别主要进行机体游戏、母婴游 实践的检验上。实践的发展主要表现为游戏治疗的

戏、角色游戏以及规则游戏。 发展，也是在理论的指导下逐渐进步的。

(三)“掌握”与“宣泄”理论 (一)理论发展 埃里克森认为，“游戏可以降低

焦虑，补偿性地 精神分析学理论流行于20世纪40年代到 60 满足儿童的愿望，在儿童人格的发展中具有积极作 年代，随着认知学派的兴起和鼎盛，精神分析学在心

用。”在弗洛伊德的理论基础上，埃里克森从“本能冲 理学领域的地位被彻底动摇了。精神分析学也开始

突”出发建构了人格发展八阶段理论，每个阶段有不 逐渐与医学、语言学、文化学等领域结合，因而在心

同的发展任务，游戏能帮助儿童从一个阶段向另外 理学领域和教育学领域，精神分析学派的游戏理论 一个阶段顺利过渡。此外，他还运用“娃娃游戏”的 也渐渐沉寂，但精神分析学派的游戏理论之核心思 研究技术分析个案，并总结出游戏发展与年龄和性 想，对其后乃至当今的游戏思想仍有影响。 别的关

系。 精神分析学派游戏理论后续发展的典型例子当

如果说埃里克森是从积极方面发展了弗洛伊德 属Jerome Singer于1973年提出的建构认知——情绪

的“掌握”理论，那么蒙尼格即是从消极方面发展了 游戏。此理论不仅吸收了精神分析学的思想，也结 “宣泄”理论。蒙尼格认为人生下来就具有攻击性， 合了认知学派的游戏理论。受精神分析游戏理论的 影响，“依Singer的观点，游戏(特别是想象游戏)这种攻击性若得不到发泄，则会引发病症。游戏的

对 益处就在于宣泄攻击性，从而降低焦虑。游戏是儿 儿童发展有其正面及实质性的意义，不仅是从

弗洛 童释放攻击性驱力的最好方式。 伊德的观点认为游戏是对情绪不成熟的因应转机的

诚如艺术、文学一样，精神分析学派理论也经历 媒介，或从皮亚杰的观点认为游戏是对个人不成熟 前 现代时期、现代时期和后现代时期的转变。最初， 逻辑的同化媒介”【4](蹦)，在他看来情绪与认知是息 弗洛伊德打破了维多利亚时代人们对性的缄默，向 息相关的。Singer认为:“游戏能帮助幼儿调节不断

人们揭示了最本真的性和其他本能，他关注的是社 来自外在世界及大脑活动的内在世界的刺激速率，

会生活中普遍存在的、普通大众共有的通性。然而， 可以增强个人内外在刺激的流通，因为游戏使儿童

弗洛伊德很快将精神分析带人现代时期。此时，精 获得愉快的情绪体验。”[4](肋’Singer还提出，想象能 力虽会随着年龄的增长而逐渐发展，但由于遗传和 神分析本身就是其关注的焦点，比如他提出的“唯乐 原则”，就如人体器官一样存在于人的“体内”，又如 环境的不同，呈现出很大的个别差异，而父母是此种

他的“本我”、“自我”和“超我”都是自足的实体，其目 能力激发的最大影响者，因此，他认为(尤其是父母)

的就在于其本身。“精神分析的后现代阶段是以推 应刺激儿童多进行想象游戏。Singer认为造成游戏 翻俄狄浦斯情结为开端的-[33(踢5)，开始关注人与人 的个别差异的变项之一是“幻想一假装”能力(或倾 之间的关系。 向)，“这种倾向与玩性有关，是指表现想象游戏或内

由于精神分析学派发端于精神病学而非心理 在幻想的玩性”[4](1r200)。“‘幻想一假装’能力较强的

学，其游戏理论的最大特点就在于带有明显的临床 儿童会展现较高层次的想象力、正面情绪、专心、社

诊断色彩。早期的一些游戏理论都是主观思辨的产 会互动良好，及在自由活动中有高程度的合 物，缺乏实验依据。而精神分析学派开创性地重视 作”[4】(鳓)，而且“较能安然挨过强迫性的等待或活 在实验研究的基础上提出假说，形成理论体系。精 动之延长”H】(麟’，也就是说高度幻想与控制冲动及

神分析理论以分析游戏个案为主，分析过程过于复 延迟满足能力有关。 杂和耗时，研究结论难免掺杂主

观臆断。但“精神分 (二)实践发展 析学派的游戏理论还是使我们

精神分析学派的游戏理论与临床实践是游戏治 看到了整个的、有着

万方数据 -116?

主义、行为主义。进人21世纪以来，经常使用的疗技术的源头所在。早在弗洛伊德于治疗中把游戏 游 戏治疗模式已有十多种:儿童中心学派游戏治疗、阿 看作症状化行为，并将游戏用于他的分析时，游戏治 德勒学派游戏治疗、荣格学派游戏治疗、完形学派游 疗就开始萌发了。继弗洛伊德之后，“赫尔姆斯第一

戏治疗、认知行为学派游戏治疗、家庭游戏治疗等 个用分析的方法治疗儿童，但她对游戏的使用并非

等，都是极为常见而实用的理论模式”】{m’。 纯粹的精神分析治疗，因为她反对使用解释，反对触 及儿童

游戏治疗发展至今，已有近百年的历史。从游 最深层的情感。她把游戏用于治疗的主要目 戏治疗的理论研究与实践探索中我们发现，当代游 的是打破沉默，从而与儿童建立接触，使用游戏的原 戏治疗正呈现出一系列新的发展趋势。主要表现为 因是因为7、8岁的儿童不能适应标准的分析情 以下几个方面:首先，游戏治疗领域出现整合的趋 景。”[5】(m’1919年，英国心理分析学派的克莱因在赫 势。近年来，不同学派、不同理论模式的游戏治疗之 尔姆斯的研究基础上，开始把游戏技巧当成一种方

间出现了大融合。如美国的一些心理学家将儿童法来分析6岁以下儿童，创立了精神分析学派游戏

中 治疗。她认为，儿童的游戏如同成人的自由联想，同 心游戏治疗融人阿德勒学派游戏治疗、荣格学派

游 样是由动机决定的，游戏本身并不具有治疗的效果， 戏治疗中。其次，游戏治疗的程序和形式也在 不断 但游戏却为儿童治疗提供了不可或缺的分析素材。 改进。传统游戏治疗需要漫长的周期，导致患 者和 大约在同时，弗洛伊德的女儿安娜开始使用游戏作 家长都身心俱疲，因此，当代游戏治疗师将治疗

周期 为一种与儿童建立关系的方式。她强调在解释儿童 大大缩短。此外，团体治疗也开始逐渐兴起。最

后， 绘画及游戏的潜意识动机之前建立儿童与治疗师的 游戏治疗的使用人群也不断扩展。游戏治疗

不再局 情感关系的重要性。赫尔姆斯、克莱因及安娜的努 限于有心理障碍的儿童，成人也纳入游戏 力，革命性地改变了人们对儿童及儿童问题的态 象。 治疗的对

度?n们。 精神分析学派的游戏理论的后续发展无论在理

在精神分析游戏治疗和结构主义哲学的双重影 论还是实践上都推动了当代游戏理论和实践的发 响

下，勒温等人发展了结构化游戏治疗。“该疗法主 要展。但由于中华文化的传统和保守，精神分析学派 针对2—10岁经历过特殊痛苦事件的儿童进行治 的游戏理论和实践在相当长的时间内都没有引起广 疗，主张设定场景和选定玩具来重新激起儿童焦虑 泛的关注。尤其是游戏治疗也是近年来才有所起

反应的经验，让儿童能释放掉伤痛和紧张。”[5](n4) 步。当我们试图借鉴这些理论来丰富自身时，结合

1955年，高夫在勒温的基础上，发展了结构化游戏 自身文化传统，取其精华，去其“糟粕”是必不可少

治疗，更直接地引人事件，让儿童在游戏的过程中得 的。到心 理上的发泄，并最终解脱出来[5】(n5)。在前人的 研究基础上，泰 【参考文献】福特和艾伦创立了关系游戏治疗。 [1]刘 焱(儿童游戏的当代理论与研究[M](成都:四 关系游戏治疗不强调历史及潜意识的重要性，而是

川教育出版社，1988( 强调治疗师与儿童之间情感关系的治疗力量，注重 现在、此时此刻的感情与经验，相 [2]刘 焱?乙童游戏通论[M](北京:北京师范大学出 信儿童有内在的改 版社，2008 (变自我的力量[6]? )。 [3]【美】诺曼?N(霍兰德(后现代精神分析[M] (潘国庆 关系治疗学派被罗杰斯继续研究而发展成为非 译(上海:上海文艺出版社(1995( 指导性治疗，20世纪40年代，改为当事人中心治 [4]James E(Johnson，James F(Christie(儿童游戏——游戏 疗。后来，罗杰斯的学生阿克斯莱因把当事人中心 学派的发展的理论与实务[M](‘中国台北:扬智文化，2003。 理论应用到儿童身上，发展出非指导性游戏 [5]吴传珍(游戏治疗的理论与策略[D](鲁东大学，

200r7(治疗。1991年，兰爵斯将当事人中心延伸为儿童中

of in a Controlled 心游戏治疗。 Relation([6]Taft(J(‰Dynflnlics Therapy

York:Macmillan，1933( ship(New 随着对游戏的重视和了解程度的日益加深，国 Art of the [7]Landreth(G(Play Therapy:The Relation(ship (外纷纷成立了游戏治疗协会，游戏治疗也逐渐与众 Mtmcie(IN:Accelerated Book，1991(Development，Ine(Laureate 多理论模式结合，发展为不同的治疗模式。20世纪 (下转第121页)90年代的游戏治疗取向主要有:心理动力学、人本

?117? 万方数据

No(2侯杰:幼儿艺术活动中‘磁心理”的成因与对策 2。嚣麓月 Feb(2013 集体艺术活动也是影响幼儿心理的重要因素， 于发展、前进，乐于提高技巧与能力，乐于增强力量。 对于不同的活动，对空间的处理方法也不同。(1)在 为此，探索幼儿心理健康与幼儿艺术活动的关系，是 歌唱活动中，一般将音乐、节奏能力较差的幼儿安排 当前幼儿艺术教育研究的一个重要课题，它值得幼

儿艺术心理、幼儿艺术教育方面的工作者和一线教 在离教师和钢琴较近的空间位置上，对于自我控制

能力较差的幼儿，可根据受其控制的特点，分别安排 师一起做更多的分析与研究。 在靠近教师的位置，

或者较独立的空间位置，或安排 【参考文献】 于自我控制能力较强的幼儿周围。(2)在集体演奏 过程中，教师应将音色相同或相似的乐 [1]【美】H?加登纳(艺术与人的发展[M](北京:光明日 器安排在一 报出版社，1988( 起，将演奏相同节奏型的乐器安排在一起。教师在 [2]刘晓东(解放儿童[M](南京:江苏教育出版社，2008( 活动开始前，先尽量让幼儿自由选择乐器。因为我 [3]王敬(艺术考级，一把双刃剑[EB,OL](http:Ilwww( 们通常会发现幼儿对乐器的选择显示出他的人格特 屿n哪(coin(cn,gb,eontent ,2002一07,23,(征。例如，个性比较软弱的孩子常选择音量小、不易 [4]廖乃雄(关于音乐教育观念革新的断想[J](中国音 引起同伴和教师注意的乐器，而支配欲较强的孩子 乐教育，1993，(5)( 通常选择体积大、音量大的乐器，而表现欲较强的孩 [5]李凌(世界音乐教育集粹[M](北京:中国文联出 子则多选择旋律乐器。这样符合每一个幼儿心理特 点的安排，不仅能排除一些由人际因素版公司。1988( 造成的干扰， [6]易晓明(寻找失落的艺术精神[M](北京:高等教育 出版社(21307( 而且可以提高听觉感受的秩序感、和谐感，并同时增 加幼儿的审美感受。实践证明，教师

[7]汪乃铭，钱峰(学前心理学[M](上海:复旦大学出 完全可以通过 版社，2005(有效的空间安排来提高幼儿适应集体艺术活动的能 [8]楼必生，屠美如(学前儿童艺术综合教育研究[M](力。 北京:北京师范大学出版社，2008( 马斯洛认为:“一个孩子如果精神健康的话，就 [9]许卓娅(学前儿童艺术教育[M](上海:华东师范大 会有一种‘内在智慧’。”这种内在智慧会促动孩子乐 学出版社，2007( The Causes and of Abnormal Countermeasu，res Psychology

in Art Activities(Kindergarten Hou Jie and Danceof (Music Normal Department Omn萨ha College，Chan铲Ila，Hunan，410100，China) setback and fear黜qomnion abnormal in the artAbstract:Psychological pressure，孵 11(峥calpsychological psychology kindergarten these activities(The caus?of in in children thermdves but also in the influence of art pller-on圮r-or峙 liemany aspects，not only education in should meet eduction(Therefore ，art children’8 aesthetic needs(Teachers should let children have the kindergarten psychological the detaikd countermeasures should need ofle( skill;teachers time and in the art activities ( arninsgraspof删usfing kindergarten space mental in activities fearwords:children Key health;art kindergarten;psychological pressure;psychological setback;psychological

(上接第117页)

Game of School and Its Theory Psychonalasis Subsequent Development

Qian Yuan—qiu

of Education，Sou山w髑t (Faculty University，ChongqiIlg，400715，China) school make in achievements western the AI鲥翰ct:Psychonalasis many and Eriksson made psychology(At early stage，Freud，Peller own for the rise of school weakened the of their unique insights game theory(AJthoush cognitive influence school in psychonalasis education， also scholars were who inherited and carried forward the of there school in and is a many game theory psychonalasis theory practice(There of and aIe forms of the game integration contemporary that therapy，the procedures game therapy constantly improving(and groups trend of use are also game therapy expanding( words:children Key games;psychonalasis school;game theory;game therapy

? ?121 万方数据

范文四：精神分析学派游戏理论及其对学前游戏理论建构的启示[权威资料]

精神分析学派游戏理论及其对学前游戏理论建构的启

示

【摘 要】精神分析学派游戏理论主要阐述了游戏的动机、本质、发生周期、游戏与工作关系、游戏治疗等问题。涉及学前游戏理论中儿童与游戏发展、游戏本体论这两大核心问题域，也在某种程度上对游戏在学前教育中的地位、成人在游戏中的角色、游戏环境的创设方面作出一定的启示。

【关键词】精神分析学派 游戏理论 学前游戏理论建构

精神分析学派的游戏理论最初由弗洛伊德提出，建构于精神分析学派基本理论之上，并随着这个学派的发展而不断完善。在百年的历史长河中，精神分析运动并非一帆风顺，弗洛伊德本人及其后继者不断地对精神分析理论和实践进行修正和变革，精神分析内部不断分裂与重组、演变与发展。[1] 至今，人们将由弗洛伊德创立的精神分析，包括其早期理论与晚期理论称为古典弗洛伊德主义。而对弗洛伊德进行修正，发展而来的新弗洛伊德主义主要包括以埃里克森、安娜?弗洛伊德为代表的自我心理学派，以克莱因为代表的客体关系学派，以霍妮、沙利文为代表的精神分析社会文化学派和以鲍斯为代表的存在主义分析学派等。

一、精神分析学派游戏理论的理论基础

精神分析学派的游戏理论最初由弗洛伊德基于其人格结构理论提出。他将人格结构分为“伊底”、“自我”和“超我”三部分。

弗洛伊德的人格结构理论带有浓厚的生物性色彩，他最重视的是处于心灵最底层的“伊底”，代表人作为生物最原始的欲望和冲动，受“唯乐原则”控制、盲目地满足本能

欲望，没有理性。代表着人的理性的是受到社会道德规则内化的“超我”，被“至善原则”支配。在弗洛伊德看来，“自我”是被动的、等待指令的、不具有能量的，是“本我”与“超我”的协调者。一方面，由于生物性决定，受“唯乐原则”操控，要满足“伊底”的欲望和冲动;另一方面，又要将其纳入社会道德所接受的行为活动中。所以，若平衡机制良好，人就拥有健康的人格;若平衡机制失调，就会引发心理冲突，产生心理异常。

弗洛伊德基于人格结构理论阐释儿童游戏，他认为“自我”的平衡机制，在某种程度上是在游戏中获得的。[2] 笔者将其观点总结为以下几个方面:游戏动机、游戏本质、游戏发生周期、游戏与工作关系、游戏在治疗中的运用。弗洛伊德奠定了精神分析学派游戏理论的基调，其后继者也从不同侧重点对他的游戏理论进行了继承、修正与完善。

二、精神分析学派游戏理论的基本观点与发展线索

(一)游戏的动机――“唯乐原则”

1.弗洛伊德:游戏的发生受“唯乐原则”的驱使

弗洛伊德认为，过去经典游戏理论的观点都没有突出游戏的“愉快成分”。他认为，游戏和其他的心理事件一样，都受“唯乐原则”的驱使。[3]“唯乐原则”体现在游戏上，一方面表现为创造出安全、虚构的环境满足儿童在现实中不能达到的愿望。另一方面表现为“强迫重复”，是对创伤事件的“掌握”，发泄消极情绪。[4] 例如，儿童常常在游戏中愿意主动重现痛苦经历:扮演医生为娃娃打针，扮演妖魔鬼怪，等等。在此过程中，儿童通过对痛苦经历的重现，以积极主动的身份不断重复、演练、最终宣泄消极情绪，“掌握”痛苦经历从而获得压力的释放与安全感。所以，“掌握”也是“唯乐原则”不同形式的表现。

2.埃里克森:“掌握”理论的积极发展――在游戏中解决发展危机

埃里克森修正弗洛伊德消极倾向的“自我”，强调“自我”的积极主动因素。与弗洛伊德将人格发展限定在儿童期不同，他提出“毕生发展观”，强调来自社会的要求和自我对发展危机的解决。“掌握”理论由此发展为对人格每个发展阶段危机的解除。基于积极的“自我”，他提出游戏可以帮助“自我”对生物性和社会因素进行协调和整合。[5] 在人格发展的八大阶段，游戏也可以帮助“自我”解决每个阶段的主要危机，帮助儿童从一个阶段向下一阶段不断发展。例如婴儿在与父母带有游戏性的互动中获得安全感。在游戏中，儿童可以不为自己的失败、过错负责，从而获得成就感、自信和自主感，克服自己的羞怯疑虑。

在人格发展阶段中，“俄狄浦斯情结”是精神分析学派探讨的重点。此阶段对应埃里克森3,6岁的“主动性―内疚”危机阶段。他同意弗洛伊德“俄狄浦斯情结”的说法，即男孩因为对母亲的爱所以对父亲表现出敌意，女孩则因为对父亲的爱所以嫉妒母亲。[6]儿童的这种行为必然失败并引起儿童的焦虑。成人需要理解儿童的这种发展危机，并用某种方式将其合理化，以帮助儿童获得主动性。游戏则为儿童创造了这样一个虚构的环境，通过对同性父母的自居的角色扮演来化解危机。在角色游戏中，儿童逐渐获得性别角色意识。

因此，埃里克森也格外注重学前期，又将其称作“游戏年龄”。[7] 在此阶段，游戏作为儿童的生活方式，是化解人格发展危机最有效、最自然的方式。积极的“自我”在游戏中获得充分机会而得以完善。

3.蒙尼格:消极继承――游戏为攻击性驱力的宣泄提供合法途径

蒙尼格对弗洛伊德的游戏思想进行了消极的继承，将“宣泄”局限在攻击性、破坏性驱力上。他认为人生来就具有攻击性，游戏使这种攻击性驱力得到释放，并处于社会允许的范围。例如，儿童可以在游戏中撕纸、奔跑、击打玩具

等，以释放攻击性驱力。他虽然为暴力游戏找到了理论依据，但是研究证明这种宣泄只会加强攻击性行为而不会减弱。

(二)对游戏本质的认识――虚构性与角色游戏

1.游戏的虚构性

有研究者将弗洛伊德的游戏理论称为20世纪虚拟论、游戏论的最大代表，其游戏论可概括为愿望满足论和想象论:游戏是人借助想象来满足自身愿望的虚拟活动。[8] 弗洛伊德认为，“游戏的儿童行为，同一个赋予想象的作家在这一点上是一样的，他创造了一个自己的世界，或者更确切地说，他按照使他中意的新方式，重新安排他的天地里的一切”。[9] 弗洛伊德认为，统治儿童期的愿望就是快快长大成人，做大人能做的事情。[10] 但是由于能力不足，还不能完全像成人一样活动。所以，游戏从现实中抽离出一个想象的世界，在这里，儿童可以在想象中成为成人，做成人的事情，满足儿童的愿望。 2.角色游戏

精神分析学派的游戏观点主要围绕“想象”“虚构”等词，将游戏看作是满足自身愿望的虚拟活动，使人在游戏世界得到“伊底”与“超我”的平衡，获得健康人格。所以，象征性游戏、特别是角色游戏也成为精神分析学派游戏探讨的核心类型。埃里克森指出在“游戏期”，游戏有两种基本形式:一是儿童扮演独角戏或陷入白日梦，在此过程中，他们能够演出或梦到这一阶段的冲突并加以解决;二是寻求同伴共同游戏，演出个人或相互之间的生命危机。[11]

精神分析学派不赞同传统心理学的观点:儿童扮演角色出于模仿本能。弗洛伊德认为，儿童在扮演中显现了对角色的情感倾向和选择性。佩勒系统阐释了弗洛伊德的这个观点。佩勒认为儿童对角色的选择，往往基于他们对某个人(角色原型)的爱、尊敬、嫉妒或愤怒的感情。[12] 通过游戏，儿童“成为”他们喜爱的成人，通过模仿害怕的事物消除恐惧或者使自己不合理的行为合理化，从而获得快乐。

(三)游戏发生周期――儿童期

精神分析学派游戏理论认为，真正的游戏发生在儿童期。成人时期游戏被其他创造性活动代替，是一种纯粹的精神游戏。换言之，儿童游戏是身心统一的想象活动，而成人游戏则是纯粹的精神游戏。

同时，埃里克森也认为儿童游戏以玩具为载体，而成人游戏更多是关于艺术、创造与生活。埃里克森指出在青年阶段，游戏失去了其作为一种主要发展功能的重要性，青年意识到将游戏作为对早期生活问题的手段是幼稚的。埃里克森将幻想中的角色扮演看作是青年解决统一性的适当手段，也是幼儿期游戏的合法延伸。[13] 精神分析学派虽然注意到成人创造性活动中的游戏性，但是仍将真正的游戏限定在儿童期。

(四)游戏与工作的关系

弗洛伊德认为，“游戏”的对立面是“现实”而非“工作”。安娜?弗洛伊德发展了这一基本观点。她提出了六条发现线索，其中一条是:从关注自己的身体到关注玩具，从喜爱游戏到参加工作。[14] 她阐释婴儿从玩自己和母亲的身体开始，到过渡到客体，到玩柔软玩具，到开始社交活动，最后发展至为了施行一项长期计划，可以为了从最后的结果中获得快乐，而忍受挫折，能依据现实的要求在升华中获得快乐。这时，儿童的游戏能力就发展成为工作的能力。[15] 同时，她认为游戏并不完全被工作取代，游戏与工作相互交互着。从某种程度上来看，精神分析学派将游戏和工作看作一个发展、过渡的连续体。当人们从工作中获得快乐时，工作中仍存在游戏性体验。

(五)游戏在治疗中的运用

精神分析学派与学院派心理学不同，它发端于精神病学，建立在临床医学实践的基础上。[16] 所以，其游戏理论也带有浓厚的医学色彩，并发展出游戏治疗。弗洛伊德首次尝试将游戏运用到小汉斯的治疗中，此后，安娜?弗洛伊德、

克莱因、温尼科特等人将精神分析系统运用到儿童上，发展儿童精神分析，并与成人相区别，将游戏运用到儿童精神治疗中，形成了专门的游戏治疗技术。

关于游戏在治疗中的作用，安娜?弗洛伊德、克莱因、温尼科特都有自己的看法。他们都继承发展了弗洛伊德在治疗中对游戏的观点:将游戏看作是症状化行为，并很自然地将游戏运用到他的分析中。[17] 但是，他们都只将游戏看作一种手段，游戏自身并无任何治疗功能。与前者不同，温尼科特对游戏的价值有了更进一步的认识。第一，他注意到游戏的本体价值――游戏不仅仅是一种手段，游戏过程本身就是一种治疗。所以，他认为分析师不能只注意使用游戏内容，还应当看到游戏中的儿童，把游戏看成其本身，并发明潦草画线游戏。第二，将游戏的质量等同于创造性生活，并突破弗洛伊德认为的创造性只属于成人的局限。温尼科特认为，在游戏中儿童或成人才能自由地创造，自体才能被发现和加强，将游戏视为治疗的最终成就。[18] 第三，突破精神分析的范畴，将游戏推入更广阔的空间――游戏属于健康。认识到游戏对儿童成长与身心发展的需要，帮助儿童建立一种积极的社会态度。他将游戏视为一种体验，一种创造性、时空连续性的体现，一种基本的生存方式。[19] 由此，温尼科特还总结了包括全神贯注、内部真实、信任、愉快因素在内的游戏特征。

三、精神分析学派游戏理论对学前游戏理论建构的启示

通过在CNKI中文期刊全文数据库对以“游戏”或“幼儿游戏”或“儿童游戏”为主题的相关文献查阅和分析发现，目前学前游戏的核心问题域集中在以下几个方面。第一，游戏本体论。主要探讨游戏的定义、动机、本质、特征及游戏精神等。第二，游戏与儿童发展。主要从儿童的身体发展、认知发展、社会性发展、情感发展、个性发展等领域挖掘游戏的发展价值;游戏中不同性别、年龄儿童的行为特

征;游戏治疗。第三，游戏与教学、课程的关系。主要将游戏引入教育环境，探讨以游戏为基本活动的理念与实践，包括教学游戏化、游戏与课程的融入、整合，教学中游戏精神的体现等。第四，游戏的组织与指导。主要探讨教育情境中成人(家长或教师)对儿童游戏活动的支持与引导。第五，游戏环境的创设。包括游戏物理环境与游戏心理环境的创设。第六，游戏研究的历史与未来发展趋势。主要是对以往游戏研究的文献梳理与分析，旨在发现游戏研究的未来发展走向和核心问题。

从上面框架可以看出，学前游戏主要从心理学和教育学两大视角对儿童游戏进行分析。精神分析学派源于精神病学，并作为20世纪影响力最大的心理学派，它对游戏的阐释主要基于精神病学和心理学。所以，精神分析学派游戏理论对学前游戏理论框架最大的贡献还是在儿童发展与游戏治疗上。在阐释上述两方面内容时，也不可避免地谈到了游戏本体论的相关观点。从一些分析学家的观点中也能对游戏与教学、课程的关系、游戏组织与指导、游戏环境创设作出一些理念上的启示。

(一)游戏与儿童发展

1.游戏的情感发展价值

精神分析学派的游戏理论最大的贡献就是使人们关注到游戏中的“情感成分”，关注游戏对儿童情绪、情感发展的作用。一方面，游戏可以帮助儿童释放内在驱力，消除紧张感和焦虑。另一方面，游戏给儿童提供安全的心理环境和“愉快性体验”，使儿童在游戏中排除消极情绪、获得积极体验。 2.游戏中获得健康人格

新精神分析学派发现游戏可以帮助儿童解决每个发展阶段的危机，在游戏中，儿童获得安全感、自主感、主动感，从而完成每一阶段的任务，从而形成健康人格。

3.游戏促进儿童个性的发展

经过精神分析学派的不断发展，温尼科特突破创造性只属于成人的局限，从游戏中的儿童身上发现了创造性，发现了游戏的创造性发展价值。

4.游戏治疗

游戏治疗也是精神分析学派不同于其他心理学派的最大特点之一，它将游戏扩展到了医学临床实践中。对问题儿童和特殊儿童的发展提供了新的途径。游戏本身就具有价值，游戏本身就是治疗，可以帮助儿童解决发展中遇到的问题，预见未来发展的新问题。

(二)游戏本体论的探讨

精神分析学派游戏理论从精神分析的角度阐释了游戏为什么发生、游戏的特征、游戏的本质等问题。精神分析学派发现了游戏“愉快性体验”、虚构性的本质特征，在一定程度上突破了经典游戏理论对游戏生物性本质的认识。并且，其理论给予了儿童游戏很高的发展地位。第一，将游戏看做儿童的内在需要，与人格发展密不可分。第二，将游戏看做是儿童的基本生活方式，儿童通过游戏表达自己。第三，发现了游戏虚构性的重要特征，为角色游戏找到重要地位。第四，将成人游戏与儿童游戏区分开，虽然从精神分析学派的观点来看，其实无论是成人的精神游戏还是儿童游戏，从广义上都可称之为游戏。但是精神分析学派对成人游戏与儿童游戏的区分，让人们看到儿童发展的独特需要。

(三)其他核心问题域启示

第一，学前教育以游戏为基本活动的理论与实践构建。虽然精神分析学派并没有阐释游戏在学校教育中的作用，但是它将游戏看做儿童的基本生存方式和儿童期最重要的活动，重视“游戏性体验”。这个理念对学前教育建构以游戏为基本活动的理念与实践提供了强有力的支撑。第二，成人在游戏中的作用与指导。在游戏治疗中，精神分析学家提到游戏有助于成人与儿童建立情感关系，同时成人可以通过游戏了解儿童的发展状况与问题，并鼓励成人与儿童一起

游戏。第三，创设安全的游戏心理环境。精神分析学派的游戏观点主要是基于这个学派的基本观点和临床实践上。所以，游戏的环境创设与玩具选择只是作为游戏治疗的一个部分，并没有系统阐述。但从其基本观点可以看出，需要给儿童创设一个自由、稳定、安全的游戏环境，使儿童在游戏中能够宣泄压力，进行治疗。虽然安全的心理环境不是针对教育情境下游戏环境提出的，但是亦产生一定启示:成人应给儿童提供安全的心理环境，使儿童获得安全感与熟悉感，以更好地、更富有创造性地进行游戏活动。

(四)精神分析学派游戏理论的局限性

第一，精神分析学派将成人游戏与儿童游戏过分分裂开，某种程度上仍把游戏看做问题解决的幼稚期行为，否认了游戏对儿童毕生发展的作用。过多注重于游戏的物质化形式，虽然注意到了游戏性精神，但是并没有完全将此作为游戏的核心，以致将儿童游戏与成人游戏分裂，将游戏精神与形式剥离开来。第二，未探讨游戏在教育中，特别是学校教育中的作用。由于精神分析学派关注的是精神分析与治疗，游戏也主要是在儿童发展与精神治疗的领域探讨，未触及游戏的教育价值。

(作者单位:西南大学教育学部，重庆 北碚，400715)

参考文献:

[1]孙平，郭本禹.从精神分析到存在分析:鲍斯研究[M].福州:福建教育出版社，2011.

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[6][7][11][13][14][15][18][19]郭本禹.精神分析发展心理学[M].福州:福建教育出版社，2009.

[8]董虫草，汪代明.虚拟论的游戏理论:从斯宾塞到谷鲁斯和弗洛伊德[J].西南民族大学学报:人文社会科学版，2006(4).

[9][奥]西格蒙德?弗洛伊德.论创造力与无意识[M].北京:中国展望出版社，1987.

[16]郗浩丽.儿童精神分析学的主要方法及其应用[J].南京师范大学学报:社会科学版，2009(5).

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范文五：精神分析学派游戏理论及其对学前游戏理论建构的启示

幼教天地

精神分析学派游戏理论及其对学前游戏理论建构的启示

黄 丹

【摘 要】 精神分析学派游戏理论主要阐述了游戏的动机、本质、发生周期、游戏与工作关系、游戏治疗等

。、游戏本体论这两大核心问题域，也在某种程度上对游戏在学前教育 问题涉及学前游戏理论中儿童与游戏发展

、成人、游戏环境的创设方面作出一定的启示。中的地位在游戏中的角色

】 【关键词精神分析学派 游戏理论 学前游戏理论建构

精神分析学派的游戏理论最初由弗洛伊德提出， 面，又要将其纳入社会道德所接受的行为活动中。所 建构于精神分析学派基本理论之上，并随着这个学派 以，若平衡机制良好，人就拥有健康的人格;若平衡

。在百年的历史长河中，精神分析 发展而不断完善的，就会引发心理冲突，产生心理异常。机制失调

，弗洛伊德本人及其后继者不断地 运动并非一帆风顺，他认 弗洛伊德基于人格结构理论阐释儿童游戏

，精神分析内 对精神分析理论和实践进行修正和变革为“自我”的平衡机制，在某种程度上是在游戏中获

[1] [2] 。部不断分裂与重组、演变与发展至今，人们将由 游戏动 得的。笔者将其观点总结为以下几个方面:

包括其早期理论与晚期理 弗洛伊德创立的精神分析，、游 机、游戏本质、游戏发生周期、游戏与工作关系

， 论称为古典弗洛伊德主义。而对弗洛伊德进行修正戏在治疗中的运用。弗洛伊德奠定了精神分析学派游 发展而来的新弗洛伊德主义主要包括以埃里克森、安 戏理论的基调，其后继者也从不同侧重点对他的游戏 娜?弗洛伊德为代表的自我心理学派，以克莱因为代表 理论进行了继承、修正与完善。

，以霍妮、沙利文为代表的精神分析 的客体关系学派二、精神分析学派游戏理论的基本观点与发展线索 。社会文化学派和以鲍斯为代表的存在主义分析学派等

——” (一) 游戏的动机—“唯乐原则1(弗洛伊德:一、精神分析学派游戏理论的理论基础 的驱使 游戏的发生受“唯乐原则”弗洛伊德认为，

精神分析学派的游戏理论最初由弗洛伊德基于其 过去经典游戏理论的观点都没有 人格 结 构 理论提出 。 他 将 人 格 结 构分为 “ 伊 底 ”、 突出游戏的“愉快成分”。他认为，游戏和其他的心

[3]。“自我”和“超我”三部分 理事件一样，都受“唯乐原则”的驱使。“唯乐原

弗洛伊德的人格结构理论带有浓厚的生物性色 则”体现在游戏上，一方面表现为创造出安全、虚构 彩，他最重视的是处于心灵最底层的“伊底”，代表 。另一方面 的环境满足儿童在现实中不能达到的愿望

，受“唯乐原则”控 人作为生物最原始的欲望和冲动强迫重复”，是对创伤事件的“掌握”，发泄 表现为“

[4] 没有理性。代表着人的理 制、盲目地满足本能欲望，。消极情绪例如，儿童常常在游戏中愿意主动重现

“超我”，“至善 性的是受到社会道德规则内化的被，扮演妖魔鬼怪，等 痛苦经历:扮演医生为娃娃打针

，“自我”是被动的、 原则”支配。在弗洛伊德看来，以积 等。在此过程中，儿童通过对痛苦经历的重现

超我” 等待指令的、不具有能量的，是“本我”与“， 极主动的身份不断重复、演练、最终宣泄消极情绪的协调者。一方面，由于生物 性决定，受“唯乐原 “掌握”痛苦经历从而获得压力的释放与安全感。所 则”操控，要满足“伊底”的欲望和冲动;另一方 以，“掌握”也是“唯乐原则”不同形式的表现。

)2014 年 4 月 (上半月 58

幼教天地

—:“掌握”理论的积极发展—2(埃里克森—在 ，其游戏论可概括为愿望满 拟论、游戏论的最大代表

:游戏是人借助想象来满足自身愿望的 游戏中解决发展危机 足论和想象论

[8] “自我”，强 埃里克森修正弗洛伊德消极倾向的。，同 弗洛伊德认为，“游戏的儿童行为虚拟活动

。与弗洛伊德将人格发展 调“自我”的积极主动因素，他创造了 一个赋予想象的作家在这一点上是一样的

”，强调来 限定在儿童期不同一，他提出“毕生发展观个自己的世界，或者更确切地说，他按照使他中意

[9] 自社会的要求和自我对发展危机的解决。“掌握”理 的新方式，重新安排他的天地里的一切”。弗洛伊 论由此发展为对人格每个发展阶段危机的解除。基于 德认为，统治儿童期的愿望就是快快长大成人，做大

[10] 积极人能做的事情。的“自我”，他提出游戏可以帮助“自我”对生物 但是由于能力不足，还不能完全

[5] 性和社会因素进行协调和整合。在人格发展的八大 像成人一样活动。所以，游戏从现实中抽离出一个想

“自我”解决每个阶段的主要 ，在这里，儿童可以在想象中成为成人，做 阶段，游戏也可以帮助象的世界

。例 。危机，帮助儿童从一个阶段向下一阶段不断发展成人的事情，满足儿童的愿望

。在 如婴儿在与父母带有游戏性的互动中获得安全感2(角色游戏

游戏中，儿童可以不为自己的失败、过错负责，从而 精神分析学派的游戏观点主要围绕“想象”“虚

。获得成就感、自信和自主感，克服自己的羞怯疑虑 ， 构”等词，将游戏看作是满足自身愿望的虚拟活动在人格发展阶段中，“俄狄浦斯情结”是精神分 使人在游戏世界得到“伊底”与“超我”的平衡，获 析学派探讨的重点。此阶段对应埃里克森 3~6 岁的 得健康人格。所以，象征性游戏、特别是角色游戏也

。埃里克森指 成为精神分析学派游戏探讨的核心类型主动性危机阶段。他同意弗洛伊德“俄狄 “—内疚”

”，游戏有两种基本形式:一是儿童扮 出在“游戏期浦斯情结”的说法，即男孩因为对母亲的爱所以对父

，他们能够演出 演独程中角戏或陷入白日梦，在此过亲表现出敌意，女孩则因为对父亲 的爱所以嫉妒母

[6];二是寻求同伴共 或梦到这一阶段的冲突并加以解决。。 亲儿童的这种行为必然失败并引起儿童的焦虑

[11]。同游戏，演出个人或相互之间的生命危机 成人需要理解儿童的这种发展危机，并用某种方式将

其合理化，以帮助儿童获得主动性。游戏则为儿童创 精神分析学派不赞同传统心理学的观点:儿童扮 造了这样一个虚构的环境，通过对同性父母的自居的 演角色出于模仿本能。弗洛伊德认为，儿童在扮演中 角色扮演来化解危机。在角色游戏中，儿童逐渐获得 显现了对角色的情感倾向和选择性。佩勒系统阐释了

弗洛伊德的这个观点。佩勒认为儿童对角色的选择， 性别角色意识。

，又将其称作 (角色原型) 的爱、尊敬、嫉 因此，埃里克森也格外注重学前期往往基于他们对某个人

[7] [12] ”。。“成为”他们 “游戏年龄在此阶段，游戏 作为儿童的生活方 妒或愤怒的感情通过游戏，儿童

、最自然的方式。积 喜爱的成人，通过模仿害怕的事物消除恐惧或者使自 式，是化解人格发展危机最有效

。极的“自我”在游戏中获得充分机会而得以完善 。己不合理的行为合理化，从而获得快乐 3(蒙尼格:消极继承——游戏为攻击性驱力的 (三) 游戏发生周期——儿童期 ——

精神分析学派游戏理论认为，真正的游戏发生在 宣泄提供合法途径

蒙尼格对弗洛伊德的游戏 思想进行了消极的继 儿童期。成人时期游戏被其他创造性活动代替，是一 承，将“宣泄”局限在攻击性、破坏性驱力上。他认 种纯粹的精神游戏。换言之，儿童游戏是身心统一的

，游戏使这种攻击性驱力得到 为人生来就具有攻击性，而成人游戏则是纯粹的精神游戏。想象活动

。例如，儿童可以在游 释放，并处于社会允许的范围， 同时，埃里克森也认为儿童游戏以玩具为载体

。 戏中撕纸、奔跑、击打玩具等，以释放攻击性驱力而成人游戏更多是关于艺术、创造与生活。埃里克森

，但是研究证明这 他虽然为暴力游戏找到了理论依据指出在青年阶段，游戏失去了其作为一种主要发展功

。种宣泄只会加强攻击性行为而不会减弱 能的重要性，青年意识到将游戏作为对早期生活问题 (二) 对游戏本质的认识——虚构性与角色游戏— 的手段是幼稚的。埃里克森将幻想中的角色扮演看作 1(游戏的虚构性 有研究者将弗洛伊德的游戏理是青年解决统一性的适当手段，也是幼儿期游戏的合

[13] 法延伸。精神分析学派虽然注意到成人创造性活 论称为 20 世纪虚

)2014 年 4 月 (上半月 59

幼教天地

，但是仍将真正的游戏限定在儿童期。。他将游戏视为一种体验，一种创 动中的游戏性 积极的社会态度

[19] 游戏与工作的关系，一种基本的生存方式。(四) 造性、时空连续性的体现由

、内部真实、 此，温尼科特还总结了包括全神贯注信的对立面是“现实”而 弗洛伊德认为，“游戏”

。任、愉快因素在内的游戏特征 ”。安娜。她 非“工作?弗洛伊德发展了这一基本观点

提出了六条发现线索，其中一条是:从关注自己的身 三、精神分析学派游戏理论对学前游戏理论建构 [14] 体到关注玩具，从喜爱游戏到参加工作。她阐释 的启示 婴儿从玩自己和母亲的身体开始，到过渡到客体，到

通过在 CNKI 中文期刊全文数据库对以“游戏” 玩柔软玩具，到开始社交活动，最后发展至为了施行

”或“儿童游戏”为主题的相关文献查 或“幼儿游戏一项长期计划，可以为了从最后的结果中获得快乐，

，目前学前游戏的核心问题域集中在以 阅和分析发现，能依据现实的要求在升华中获得快乐。 而忍受挫折

[15] 。主要探讨游戏的定 下几个方面。第一，游戏本体论。这时，儿童 的游戏 能力就发展成为工作 的能力

。第二，游戏与 义、动机、本质、特征及游戏精神等同时，她认为游戏并不完全被工作取代，游戏与工作

、社会 儿童发展。主要从儿童的身体发展、认知发展相互交互着。从某种程度上来看，精神分析学派将游 性发展、情感发展、个性发展等领域挖掘游戏的发展 戏和工作看作一个发展、过渡的连续体。当人们从工 价值;游戏中不同性别、年龄儿童的行为特征;游戏 作中获得快乐时，工作中仍存在游戏性体验。

治疗。第三，游戏与教学、课程的关系。主要将游戏 (五) 游戏在治疗中的运用

，探讨以游戏为基本活动的理念与实 引入教育环境，它发端于精 精神分析学派与学院派心理学不同

、游戏与课程的融入、整合，教 [16] 践，包括教学游戏化 建立在临 床医学实践 的基础上。， 所以神病学，

。第四，游戏的组织与指导。 学中游戏精神的体现等，并发展出游戏治 其游戏理论也带有浓厚的医学色彩

(家长或教师) 对儿童游戏 主要探讨教育情境中成人 疗。弗洛伊德首次尝试将游戏 运用到小汉斯的治疗

。包括游 活动的支持与引导。第五，游戏环境的创设中，此后，安娜?弗洛伊德、克莱因、温尼科特等人 戏物理环境与游戏心理环境的创设。第六，游戏研究 将精神分析系统运用到儿童上，发展儿童精神分析，

的历史与未来发展趋势。主要是对以往游戏研究的文 并与成人相区别，将游戏运用到儿童精神治疗中，形 献梳理与分析，旨在发现游戏研究的未来发展走向和 成了专门的游戏治疗技术。

核心问题。 于游戏在治疗中的作用，安娜?弗洛伊德、克 关

，学前游戏主要从心理学和 从上面框架可以看出。他们都继承发展了 莱因、温尼科特都有自己的看法

。精神分析学派 教育学两大视角对儿童游戏进行分析:将游戏看作是症状 弗洛伊德在治疗中对游戏的观点

[17] 源于精神病学，并作为 20 世纪影响力最大的心理学 。化行为，并 很自然地将 游戏运用到他的分析中

。所 派，它对游戏的阐释主要基于精神病学和心理学但是，他们都只将游戏看作一种手段，游戏自身并无 以，精神分析学派游戏理论对学前游戏理论框架最大 任何治疗功能。与前者不同，温尼科特对游戏的价值 的贡献还是在儿童发展与游戏治疗上。在阐释上述两 有了更进一步的认识。第一，他注意到游戏的本体价 方面内容时，也不可避免地谈到了游戏本体论的相关 值———游戏不仅仅是一种手段，游戏过程本身就是一 观点。从一些分析学家的观点中也能对游戏与教学、 种治疗。所以，他认为分析师不能只注意使用游戏内

、游戏组织与指导、游戏环境创设作出一 课程的关系，把游戏看成其本身， 容，还应当看到游戏中的儿童

。些理念上的启示 ，将游戏的质量等同于创 并发明潦草画线游戏。第二

(一) 游戏与儿童发展 造性生活，并突破弗洛伊德认为的创造性只属于成人

1(游戏的情感发展价值 的局限。温尼科特认为，在游戏中儿童或成人才能自

精神分析学派的游戏理论最大的贡献就是使人们 由地创造，自体才能被发现和加强，将游戏视为治疗

[18] 关注到游戏中的“情感成分”，关注游戏对儿童情绪、 的最终成就。第三，突破精神分析的范畴，将游 情感发展的作用。一方面，游戏可以帮助儿童释放内 戏推入更广阔的空间——游戏属于健康。认识到游戏 —

在驱力，消除紧张感和焦虑。另一方面，游戏给儿童 对儿童成长与身心发展的需要，帮助儿童建立一 种

)2014 年 4 月 (上半月 60

幼教天地

“愉快性体验”，使儿童在游 提供安全的心理环境和，同时成人可以通过游戏了解 人与儿童建立情感关系

、获得积极体验。戏中排除消极情绪 ，并鼓励成人与儿童一起游 儿童的发展状况与问题

2(游戏中获得健康人格 。精神分析学派 戏。第三，创设安全的游戏心理环境

新精神分析学派发现游戏可以帮助儿童解决每个 的游戏观点主要是基于这个学派的基本观点和临床实

、自主 践上。所以，游戏的环境创设与玩具选择只是作为游 发展阶段的危机，在游戏中，儿童获得安全感

戏治疗的一个部分，并没有系统阐述。但从其基本观 感、主动感，从而完成每一阶段的任务，从而形成健

点可以看出，需要给儿童创设一个自由、稳定、安全 康人格。

的游戏环境，使儿童在游戏中能够宣泄压力，进行治 3(游戏促进儿童个性的发展

疗。虽然安全的心理环境不是针对教育情境下游戏环 经过精神分析学派的不断发展，温尼科特突破创

，但是亦产生一定启示:成人应给儿童提供 境提出的，从游戏中的儿童身上发现了 造性只属于成人的局限

，以更 安全的心理环境，使儿童获得安全感与熟悉感。创造性，发现了游戏的创造性发展价值

。好地、更富有创造性地进行游戏活动 4(游戏治疗

(四) 精 神分 析学派 游戏 理论的 局限性 游戏治疗也是精神分析学派不同于其他心理学派

第一，精神分析学派将成人游戏与儿童游戏过分 的最大特点之一，它将游戏扩展到了医学临床 实践

分裂开，某种程度上仍把游戏看做问题解决的幼稚期 中。对问题儿童和特殊儿童的发展提供了新的途径。

行为，否认了游戏对儿童毕生发展的作用。过多注重 游戏本身就具有价值，游戏本身就是治疗，可以帮助

于游戏的物质化形式，虽然注意到了游戏性精神，但 ，预见未来发展的新问题。儿童解决发展中遇到的问题

，以致将儿童游戏 是并没有完全将此作为游戏的核心探讨 游戏 本体论 的 (二)

。第 与成人游戏分裂，将游戏精神与形式剥离开来精神分析学派游戏理论从精神分析的角度阐释了

，特别是学校教育中的作 二，未探讨游戏在教育中、游戏的特征、游戏的本质等问题。 游戏为什么发生

，游 用。由于精神分析学派关注的是精神分析与治疗愉快性体验”、虚构性的 精神分析学派发现了游戏“

，未触 戏也主要是在儿童发展与精神治疗的领域探讨本质特征，在一定程度上突破了经典游戏理论对游戏

及游戏的教育价值。 生物性本质的认识。并且，其理论给予了儿童游戏很

(作者单位:西南大学教育学部，重庆 北碚，400715) 高的发展地位。第一，将游戏看做儿童的内在需要， 与人格发展密不可分。第二，将游戏看做是儿童的基

:参考文献 ，儿童通过游戏表达自己。第三，发现了 本生活方式

郭 本禹:鲍斯 研 ,1, 孙平，(从精神分析到存在分析，为角色游戏找到重要地位。 游戏虚构性的重要特征:福建教育出版社，, M,(福州2011. 究，虽然从精神分 第四，将成人游戏与儿童游戏区分开,2,,4,,5,,10,,12, 刘焱(儿童游戏通论 ,M,(北京: 析学派的观点来看，其实无论是成人的精神游戏还是 ，北京师范大学出版社2011.儿童游戏，从广义上都可称之为游戏。但是精神分析 王国芳,3,,17, ,J,( (儿童精神分析中的游戏治疗概述学派对成人游戏与儿童游戏的区分，让人们看到儿童 ,心理学动态 J,(2000(4).发展的独特需要。 ,6,,7,,11,,13,,14,,15,,18,,19, 郭本禹(精神分析

(三) 其他 核心问 题域 启示 发展心理学 ,M,(福州:福建教育出版社，2009.

第一，学前教育以游戏为基本活动的理论与实践 ，汪代明:从斯宾塞 ,8, 董虫草( 虚拟论的游戏理论

构建。虽然精神分析学派并没有阐释游戏在学校教育 到谷鲁斯和弗洛伊德 ,J,(西南民族大学学报:人文社会科

，但是它将游戏看做儿童的基本生存方式和 中的作用学版，2006(4).

, 西 格 蒙 德?弗 洛 伊 德 ,9, ,奥( 论 创 造 力 与 无 意 ，重视“游戏性体验”。这个理 儿童期最重要的活动

识,M,(北京:中国展望出版社，1987. 念对学前教育建构以游戏为基本活动的理念与实践提

,16, 郗 浩丽 ( 儿 童 精神 分析 学的 主 要 方 法 及其 应 供了强有力的支撑。第二，成人在游戏中的作用与指

:社会科学版，导。在游戏治疗中，精神分析学家提到游戏有助于成 用,J,(南京师范大学学报2009(5).

)2014 年 4 月 (上半月 61

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