范文一:课程的生成性目标
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分的考查则分为闭卷和开卷两种形式。 闭卷部分采取 “ 抽签定 题 , 际操作 ” 实 的办法 , 由学 校 生物教 师命 题 , 并负责考试的组织实施。 开卷部分则由教师提供建议 和要求 , 不严格规定学生操作 , 并提前告诉学生题 目, 待学 生完 成后上 交 即可 。
43 综 合 性 评 价 .
为 4分 , 为 3分 , 为 2分 , 为 1分 )然 后 B等 C等 D等 ,
再根据项 目权重 , 累加成总分 , 再依据标准“ A等 :< 3 总 分 ≤4 B等 :< 分 ≤3 C等 :< 分 ≤2D 等 : ; 2总 ; 1总 ; 总
分 = ” 换 成等 级 , 是 学 生本 期 生 物 总 成绩 的评 定 1转 就 等级 。教 师还要 根 据学 生平 时 的 自我评 价语 、 同学 之
在学期结束时 , 教师把 4 次过程性评价与一次终
结 性评价 相结合 , 此对学 生进 行 全面 的综合 性 评价 依 ( 4 。具体 操作 方 法 是 : 表 ) 根据 每 个 月 的评 价 等级 和
间的评语和家长评语 , 结合 自己的看法 , 给予适 当的 激励 性评 语 。 外学 生还 要对 自己一学 期 的总体 表 现 另 给予实事求是的评价, 并填于表 中。此表交给家长看
后 , 长需 写 出反馈 意 见 或 建议 , 于下 学 期 开 学 时 家 并 由学 生带 给教 师 。
期末终结性评价考核 等级 , 折合成各项 目分数 ( A等
表 4 学 生期 末 综 合评 价 寰
学校
\ \ 牙胃
—
—
班 级
姓 名
力謇
\ \
1%) 1%) 1%) 1%) 第一次评价 (5 第二次评价 (5 第三次评价 (5 第四次评价(5
期束考评(0 4%)
分项 等 级
综 合 评 定
学 生 自我 评 语
教 师评 语
家 长反 馈
5 评价 结果及 处理
家长会 。 可 以与 学生 单独 座谈 。 过反馈 , 助学 生 也 通 帮 认 识 自我 , 立 自信 , 建 针对 性地 “ 优 补弱 ”从 而发 挥 培 ,
由上述评 价方法 与过 程可 知 , 无论 是过 程性 评价
还是综合性评价 , 学生学业评价的结果均以“ 等级+ 评
语” 的形式 出现 。这样 就 淡化 了评 价 的甄别 与选 择功 能 , 服 了 以考分 排 名 次 的不 良现 象 , 克 给学 生 营 造 了
一
评价的激励功能 、 改进功能 、 发展功能。
参考文献: [ ] 教育部基教司. 1 走进新课程—— 与课程实施 者对话. 北京 : 北 京 师 范 大学 出版 社 ,0 24 20 ,. [ ] 李建 民 , 2 房鸿 烈主编 . 中小学 教师教 育科研 实用读 本. 北 京 : 国和 平 出 版社 ,9 7 1. 中 19 ,2
种心情愉悦的和谐学习氛围, 有利于学生健康的成 长。对学 生 的评 价结 果 , 特别 是每 一次 过程 性评 价结
果, 都要适 时地 反馈 给学 生 。反馈 的形式 可 以是 召开
教 育词 典
课 程 的 生 成性 目标
生成性 目标 是在教 育情境 中随 着教 育过 程 的 开展 而 自然生成 的课 程 与教 学 目标 。这 种 目标 所 关注 的不 是 外部 事先规 定的 目标 ,而是 师生根 据课 程 教 学的 实 际进 展 情况 而提 出的相应 的 目标 。 生成性 目标 注重 的是 过 程, 是教 育情境 的产物 和 问题 解 决的 结果 。这 种 目标 的 教 育哲 学观是 基 于教 育是 一 个演进 的过 程 , 此任 何 阶 在 段 上 的 目的都 不是 终极 目的 。 目的是 演进 着的 , 而且不是 预 先存在 的 。 生成性 目标 的优 点是 强调 教 育过 程 中 , 学生在 与教 育情 境 的 交互作 用 中所产 生的属 于 自己的 目标 , 不是 并
教育者代表社会所强加给学生的。学生有权利 自己去选择要 学的东西, 同时, 教师也被从 目标中解放 出来而成
为研 究者 , 师生的 主动性 都得 到调 动 与发挥 , 生的主 体地 位得 到 实现 。但 这一 目标 也存 在 明显 的缺 陷 : 师没 学 教 有 经过 这种课 程 与教 学 开发 的严格 训 练 , 难 在课 程 与教 学活 动 中发挥 出同 学生 对话 、 很 交流与 引 导的 能力 和水 平, 而且 学 生 的主 体 地位 的认 识往 往 是 初级 的 ; 外 , 另 即使 教 师 经过 训 练 , 在 采 用 时也 特 别 受教 学方 法 的 选 但 择 、 学时 间的控制 、 教 社会 及 家长对 学生的要 求等 因素 的制 约 。
一
2 — 3
范文二:生成性目标得以生成的教学策略
生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它不能“自然”达成,需要借助与之对应的教学策略才能产生。这就需要教师在具体的教学情境中,在各种复杂的矛盾关系和因素中,合理转化和应对各种不确定性因素,运用相应教学策略使其顺利生成。
一、弹性的教学目标
教学目标包括预设与生成两个部分。关于目标的设定,也有两种:预设的和不可预设的。预设的目标,关注的是明确的、具体的、能够被评价的甚至可操作的行为目标;对于不能用行为来预设的目标就成为不可预设的目标即生成性目标。所以,课程与教学的目标不应该是单一或者惟一的,而应该是丰富的、多元的。在教师的心目中,除了基本的课程与教学目标之外,还应该有拓展的目标;除了设定性的目标之外,还应该有非设定性的目标;除了意料之中的目标之外,还应该给意料之外的目标留有余地。目标的设定要建立在对课程与教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有弹性区间,这既是为了顾及学生之间的差异性,也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。
因此,在设定弹性教学目标时,要从两个思路做起:首先是保持目标的弹性。具体做法是:要了解学生的实际状况,或者尽可能地让学生了解自己的状况,然后是制定出不同层次的目标,并允许学生选择达到不同目标,同时也允许调整各自的目标。其次是关注目标的非预期性。关注非预期性目标的实际做法,就是开放式地接纳任何意外涌现出来的学习结果或发展状态。
杰克逊曾生动地描述过课堂事件的不可预料性与教师随机应变的反应:“典型的教学是一个机会主义者的过程。就是说,无论教师还是学生都不能精确而肯定地预料下一步将发生的事。各种计划总是出差错,而出人意料地达到教育目的的机会则不断出现。能随机应变的教师往往能抓住这些机会并将它们用于促进自己与其学生的进步。”
长期以来,由于受传统的课程管理体制以及师范教育人才培养模式等因素的影响,中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面,只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利,缺乏必要的课程意识和课程生成能力,致使更多的课堂并没有因为即时性课程资源的生成变得精彩起来。
[案例2]:两位教师教学《丑小鸭》片断:
[例2-1]
师:读过课文,你们从课文中知道了什么?
生1:我知道了在夏天的时候,鸭妈妈孵出了一群小鸭子,其中一只……
生2:不对,不是夏天,是春天。
师:你从哪里知道是春天?
生2:因为课本上说“太阳暖烘烘的”,春天的太阳才“暖烘烘的”呢,夏天的太阳应是“火辣辣的”。
生1:(不服气地)就应该是夏天,夏天才孵小鸡、孵小鸭呢。再说,课文应该是按夏天、秋天、冬天、春天的季节变化顺序写的,正好写了一年!
……
师:(两生各执一端,教师难以定夺)这个问题我们就先不争论了吧。
[例2-2]
生:老师,我有个问题。
师:请讲。
生:鸭妈妈的窝里怎么会孵出天鹅来呢?
师:(当机立断)这是一篇童话,不是一个真实的故事,所以,我们不能用自然科学的观点来分析它。再说,这个问题与我们学习这篇课文的关系不大。明白了吗?
生:(似有所悟)哦。
(孙传文,课堂因生成性目标的达成而精彩,《语文教学通讯·小学刊》,2006年第3期。)
考察一下当前的课堂教学就会发现,类似的例子还有不少。纵使课堂突现了许多可贵的生成性资源,其中不乏目标资源,但是并没有及时被转化为生成性目标。例2-1中,教师是没有生成意识,例2-2中,教师缺乏对文本及生活经验的可靠性认知,不能及时作出正确的判断,也使生成性目标难以生成。“假如教师认为课程是一件产生于既定的逻辑前提、指向于既定的逻辑结论发展的既定商品,而教学就是将它付诸实施的行为的话,那么,作为以真理为归宿的教学(teaching-as-truth-dwelling)(不妨这么讲)的生机便遭到阻滞。在这个过程中,教学本身沦为某种形式的程序操纵,教师的存在无需与学生的存在、与作为某种开放的、可解释的、能够引向可能的未来的东西的课程之间进行真正的际遇(true encounter)。”
二、对话的教学过程
教学是一种发生在人与人之间的实践活动——交往,正如叶澜教授所说:“如果从形态的角度看,我们认为教育起源于人类的交往活动。”因为即使是原始社会中人与人的交往也包含了交往所必须的基本要素:交往双方、交往内容、交往媒介。当交往的双方相对特殊化,并形成一种以传递经验、影响人的身心发展为直接目的的活动时,交往就会进一步演化为教育。从这个意义上讲,“教育是人类交往的一种特殊形式。”教学作为教育的核心,更是交往的进一步特殊化。教师与学生总是处于共同的教育情境中,双方总是在共同的交往中,一切教育都是在交往中实现的。
而师生教育交往的主要形式是对话。“对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话,而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’,是对‘双方’的倾听,是指双方共同在场,互相吸引、互相包容、互相参与的关系。这种对话更多的是指相互接纳和共同分享,指双方的交互性和精神的互相承领。”这里的对话是赋予了哲学意义的对话。“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容,在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”
当教学活动如此展开之时,师生之间、生生之间必然会有思维的碰撞,进而生成新的经验。即使在共同的课程与教学目标下,学生也会作出超越预设目标的发现。当学生的多种多样的学习经验(活动)同课程与教学目标不一致时,一位敏感的教师,会充分利用新生成的问题资源,开放地提出新的问题,这时,非预期的目标会逐渐生成。有时“零乱的思想,突然的醒悟,无意识的离题话,不相关的谈话,以及其他小混乱不断地打乱流畅的教学对话,有经验的教师们接受这些事态并逐渐将出人意料与变化无常看作其环境的自然特征了。他们懂得,或逐渐懂得,教育进步的道路更像一只蝴蝶的飞行轨迹而不像一粒子弹的飞行轨迹。”[1]如笔者在听课中遇到某老师在引导学生归纳“鸟”的共同特征时曾出现的一段情景:有位学生说:“鸟的共同特征是会飞”。话音刚落,一生立即反驳:“蝙蝠会飞,可它不是鸟,而是哺乳动物。”又有学生说:“蝴蝶、蜻蜓也会飞,它们是鸟吗?”接着,几个同学相继站起来:“驼鸟、企鹅都是鸟,它们不会飞”。……老师说:“鸟的共同特征是有羽毛。”突然,一学生问:“那鸡、鸭也是鸟啦。”这一问,引起学生的强烈共鸣。老师趁机引导学生,让学生明白鸡、鸭等是鸟的变式,虽归属为家禽,但本质上仍是鸟,从而让学生注意区分日常概念和科学概念。这种教与学的交往与互动,意味着人人参与、意味着平等对话、意味着合作性意义建构,它不仅是一种认识活动过程,更是一种人与人之间平等的精神交流。
三、动态的教学评价
可以说,对生成性目标实现情况的评价较为困难。就算全班学生都取得了生成性目标,也难以进行相互之间的比较,事实上也无法比较。因为生成性目标显示的是即时的、个性化的目标。这时的评价重在支持,如教师的一个赞许的眼神,一个鼓励式的手势,一种惊讶的表情,一种看似无意的“自言自语”等,都会使学生获得某种满足,体会学习的成就感。
需说明的是,生成性目标得以生成的教学策略主要是通过教师的临场的教育智慧来体现的。具有临场教育智慧的教师,可以把这种临时出现的时刻看作课程目标生成的契机,将计划调整到适合学生的需要或状况,并对意想不到的情境中进行出乎意料的塑造。正如叶澜教授所指出的,“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中:他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情况及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造,愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学与艺术结合的境界,充分展现出个性的独特风格。教育对于他而言,不仅是一种工作,也是一种享受。”[7]可见,生成性目标是教师教育智慧的展现,是教师创造性劳动的结果。因此,在教育教学中,教师能不能灵活机智地进行创造性工作,是生成性目标能否生成的关键。
参考文献
[1] [英]劳伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊.课程研究与课程编制入门.诸平等,译.北京:春秋出版社,1989.
[2] [加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学.郭祥生,译.北京:教育科学出版社,2000.
[3] 叶澜.教育概论.北京:人民教育出版社,1991.
[4] 金生鈜.理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论.北京:教育科学出版社,1997.
[5] 雅斯贝尔斯.什么是教育.皱进译.北京:生活·读书·新知三联书店出版社,1991.
[6] 叶澜.新世纪教师专业素养初探.教育研究与实验,1998(1).
(责任编辑:任洪钺)
范文三:生成性目标得以生成的教学策略
《 学 与管理 》 教
21 02年 6月 2 0日
生成Ⅱ 目标得以 生成昀 教学 策略 生
◎河南洛 阳师范学院 张春玲
生成 性 目标是在教育情境 之 中随着教 育过程 的 I 样教 ” 的权利而没有 选择“ 什么” 教 的权 利 , 乏必要 缺
展开而自 然生成的课程与教学 目 它不能“ 标。 自然” l 达 的课程意识和课程生成能力, 致使更多的课堂并没有 成, 需要借助与之对应的教学策略才能产生。这就需 l 因为即时性课程资源的生成变得精彩起来。
要教师在具体 的教学情境中 , 在各种复杂的矛盾关 系 一 [ 案例 2 : ]两位教师教学 《 丑小鸭》 片断 :
和因素中, 合理转化和应对各种不确定性因素 , 运用 l 相应教学策略使其顺利生成。
一
[ 21 例 -] 师: 读过课文, 你们从课文中知道了什么?
生 1 我知道 了在夏 天的时候 , : 鸭妈妈孵 出 了
l
l
、
弹性的教 学 目标
教学 目标包括预设 与生成两个部分 。 关于 目标 的 1 一群小鸭子 , 中一只 …… 其 设定 , 也有两种 : 预设的和不可预设 的。预设的 目标 , I 生 2不对 , : 不是夏天 , 是春天 。 关注的是明确的、 具体的、 能够被评价的甚至可操作 } 师: 你从哪里知道是春天?
的行为 目标 ; 对于不能用行为来预设的 目标就成为不 : 生 2 因为课 本上说 “ 阳暖烘 烘的 ” 春天 的 : 太 ,
可预设的目 标即生成性目 标。所以, 课程与教学的目 l 太阳才“ 暖烘烘的” 夏天的太阳应是“ 呢, 火辣辣的” 。 标不应该是单一或者惟一的, 而应该是丰富的、 多元 l 生 l( :不服气地 ) 就应该是夏天 , 夏天才孵小 的。在教师的心目中, 除了基本的课程与教学目 标之 I 孵小鸭呢。再说, 鸡、 课文应该是按夏天、 秋天、 冬天、
外, 还应该有拓展的 目标 ; 除了设定性 的 目标之外 , : 还 春天 的季节变化顺 序写 的 , 正好 写了一年 !
应该有非设定性 的 目 ;除了意料之 中的 目 标 标之外 , }
……
还应该给意料之外的目标留有余地。 目标的设定要建 I
望发展分析的基础上 。 目标有弹性 区间, 这既是为了 l
师:两生各执一端, ( 教师难以定夺 ) 这个问题我
[ 2 2 例 -]
立在对课程与教学 内容和学生状态分析 、 对可能的期 l 们就先不争论了吧。
顾及学生之间的差异性, 也考虑到期望目标与实际结 l 果之间可能出现的差异。 l
因此 , 在设 定弹性教学 目标 时 , 要从 两个思路 做 :
生: 老师, 我有
个问题。 师: 请讲。
生: 鸭妈妈 的窝里怎么会孵 出天鹅来 呢?
起: 首先是保持目标的弹性。 具体做法是 : 要了解学生 l 师:当机立断) ( 这是一篇童话 , 不是一个真实的 的实际状况,或者尽可能地让学生了解 自己的状况,I 故事 , 所以, 我们不能用自 然科学的观点来分析它。 再 然后是制定出不同层次的目标, 并允许学生选择达到 l , 说 这个问题与我们学习这篇课文的关系不大。明白
不 同目标 , 同时也允许 调整各 自的 目 。其次是关 注 : 标 了吗? 目标的非预期性。关注非预期性 目 标的实际做法, l 生:似有所悟) 就 ( 哦。
是开放式地接纳任何意外涌现出来的学习结果或发 l ( 孙传文 , 课堂因生成性目标的达成而精彩,语 《 展状态。 ! 文教学通讯? 小学刊》20 年第 3 ,06 期。)
杰克逊 曾生动地 描述过课堂事件 的不可预料 性 l 考察一下 当前的课 堂教学就会发现 , 的例 子 类似
与教师随机应变的反应:典型的教学是一个机会主 I “ 还有不少。纵使课堂突现了许多可贵的生成性资源, 义者的过程。就是说, 无论教师还是学生都不能精确 l 其中不乏 目 标资源, 但是并没有及时被转化为生成性
而肯定地 预料下一步将发生的事。 各种计划总是出差 : 目标 。例 2 1中, - 教师是没有生成意识 , 2 2中, 例 - 教
错,而出人意料地达到教育目的的机会则不断出现。l 师缺乏对文本及生活经验的可靠性认知, 不能及时作 能随机应变的教师往往能抓住这些机会并将它们用 l 出正确的判断, 也使生成性目标难以生成。假如教师 “
于促进 自己与其学生 的进步 。” l 认为课程是一件产生于既定 的逻辑前提 、 指向于既定 长期 以来 , 由于受传统 的课程管理体制以及 师范 I 的逻辑结论发展的既定 商品 , 而教学就是将它付诸实
教育人才培养模式等因素的影响, 中小学教师在课程 I 施的行为的话 ,那么 ,作为以真理为归宿的教学 实施中始终处于“ 忠实执行者” 的层面, 只有选择“ I t ciga— u —w l g( 怎 ( ah -st t d ei )不妨这么讲)的生机便 e n rh l n
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张春玲 : 生成性目标得以生成的教学策略
遭到阻滞 。在这个过程 中, 教学本身沦为某种形式 的 老师趁机引导学生, l 让学生明白鸡、 鸭等是鸟的变式 , 程序操纵 , 教师 的存在无需 与学生的存在 、 与作为某 虽归属为家禽 , l 但本质上仍是鸟, 从而让学生注意区
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开放 的、 可解释 的、 能够引 向可 能的未来 的东西 的 分 日 1 常概念和科学概念。这种教与学的交往与互动 ,
课程之间进行真正 的际遇( u n one) t ee cu t 。” r r
二 、 话 的 教 学 过 程 对
。
意味着人人参 与 、 意味着平等对话 、 意味着合作 性意
J 义建构 , 它不仅是一种认识活动过程, 更是一种人与 教学是一种发 生在人与人之 间的实践活 动—— 人之间平等的精神交流。 1
交往 ,正如叶澜教授所说 :如果从形态 的角度看 , l “ 我 三 、 态 的教 学 评 价 动
们认为教育起源于人类的交往活动。” 因为即使是原 1
可 以说 ,对生成性 目标实现情况 的评价较 为困
始社会 中人 与人的交往也包含 了交往所 必须 的基本 难。就算全班学生都取得了生成性目 , l 标 也难以进行
要素 : 交往双方 、 交往 内容 、 交往媒介 。当交往 的双方 相互之间的比较 , l 事实上也无法 比较 。因为生成性 目 : 个性化 的 目标 。这时的评价重在 相对特殊化 , 并形成一种 以传 递经验 、 影响人 的身 心 标显示的是即时的、 发展 为直接 目的的活动时 , 交往就会进一步演化为教 支持, 1 如教师的一个赞许的眼神 , 一个鼓励式的手势 ,
育。 从这个意义上讲 ,教育是人类交往的一种特殊形 一种惊讶 的表情 , “ l 一种看似无意的 “ 自言 自语 ” , 等 都
式 。” 教学作为教育 的核 心 , 更是 交往 的进一步特殊 会使学生获得某种满足, l 体会学习的成就感。
化 。教师与学 生总是处于共同的教育情境 中, 双方 总 : 需说明的是 , 生成性 目标得 以生成的教学策略主 是在共同的交往 中 , 一切教育都是在交往中实现的。 l 要是通过教师的临场的教育智慧来体现的。 具有临场
而师生教 育交往 的主要形式是对话 。“ 对话不仅 教育智慧的教师, l 可以把这种临时出现的时刻看作课 l 将计划 调整 到适合学生的需要或 仅是指二者之间的狭隘 的语言的谈话 , 而且是指双方 程 目标生成的契机 ,
的‘ 敞开 ’ ‘ 纳 ’是对 ‘ 和 接 , 双方 ’ 的倾 听 , 是指双方共 状况 ,并对意想 不到的情境 中进行出乎意料 的塑造 。 l 同在场 , 互相 吸引 、 互相包容 、 互相参与的关系。这 种 正如叶澜教授所指出的, } “ 教师的教育智慧集中表现 对话更多的是指相互接纳和共同分享 , 指双方的交互 在教育、 l 教学实践中: 他具有敏锐感受、 准确判断生成 性和精神的互相承领 。” 这里的对话是
赋予了哲学 意 和变 动 过 程 中 可 能 出 现 的新 情 势 和 新 问 题 的 能力 ; 具
-
义 的对话 。对话便 是真理 的敞亮和思想本身 的实现 。J “ 有把握 教育时机 、 转化教育矛盾和 冲突的机智 ; 具有 对话 以人 及环境为 内容 , 在对话 中, 可以发现所思 之 根据对象实际和面临的情况及时作 出决策和选择 、 l 调
物 的逻辑及存 在的意义 。”
l 节教育行为的魄力; 具有使学生积极投入学校生活、
当教学活 动如此展开之时 , 师生之 间、 生生之 间 热爱学习和创造, : 愿意与他人进行心灵对话的魅力。
必然会有思维的碰撞 , 进而生成新 的经验 。即使 在共 教师的教育智慧使他的工作进入到科学与艺术结合 l
同的课程与教学 目标下 , 学生也会作 出超越预设 目标 的境界 , l 充分展现 出个性的独特风格 。教育对于他而
的发 现 。 学 生 的 多种 多 样 的 学 习经 验 ( 动 ) 当 活 同课 程 言, ! 不仅是一种工作, 也是一种享受。”1 [ 7 可见, 生成性
与教学 目标不一致时 , 一位敏感 的教师 , 会充分利 用 目标是教师教育智慧的展 现 , l 是教师创造性劳动 的结 新生成的 问题资源 , 开放地提出新 的问题 , 时, 这 非预 果。 I 因此, 在教育教学中, 教师能不能灵活机智地进行 期 的 目标 会逐渐生成 。有 时“ 零乱 的思想 , 突然 的醒 创造性工作, l 是生成性 目 标能否生成的关键。
悟, 无意识 的离题话 , 不相关 的谈话 , 以及其他小混乱
不断地打乱流畅的教学对话 , 经验 的教师们接受这 有 I
参考文献
[ 英】 1 1f 劳伦斯? 斯坦豪斯? 宾特雷伊. 课程研究与
f 加】 2 ¨ 大卫 ? 杰弗里 ? 史密斯. 全球化 与后 现代教
些事 态并 逐渐将 出人意料 与变化 无常看作其环境 的 课程 编制入 门. J 诸平等 , . 译 北京: 春秋 出版社 ,9 9 18 .
自然特征 了。 他们懂得 , 或逐渐懂得 , 教育进步 的道路 1
迹 。”l 『 如笔者在 听课 中遇到某老师在引导学生归纳 1 1
更像 一只蝴蝶 的飞行轨迹 而不像 一粒子弹 的飞行 轨 育学. l 郭祥生 , 北京 : 育科 学出版社 ,0 0 译. 教 20.
『 3 1叶澜. 教育概论. 北京: 人民教育出版社, 9. 1 1 9
“ ” 鸟 的共 同特征 时曾出现的一段情景 : 有位学生说 :} 『 金生鲅. 4 1 理解与教育一走向哲学解释学的教 : 育哲学导论. 北京 : 教育科学 出版社 ,9 7 19 . “ 鸟的共同特征是会飞 ” 。话音
刚落 ,一生立即反驳 :
“ 蝙蝠会 飞 , 它不是鸟 , 可 而是 哺乳动物 。” 又有学生 1
f 雅斯贝尔斯. 5 1 什么是教育. 皱进译■ 京: 匕 生活?
说 :蝴蝶 、 “ 蜻蜓也会飞 , 它们是鸟 吗? 接着 , ” 几个 同学 读 书? l 新知三联 书店 出版社 ,9 1 19 . 相继 站起来 :驼鸟 、 “ 企鹅都是鸟 , 它们不会飞” 。…… 1
『 叶澜. 6 1 新世纪教师专业素养初探. 教育研究与
【 责任编辑 任洪钺 )
老师说 :鸟的共 同特征是有 羽毛。” “ 突然 , 一学生问 :: 验, 9() 实 1 81. 9
“ 那鸡 、 鸭也是鸟啦 。” 这一 问, 引起学生的强烈共鸣 。1
?
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1 34?
范文四:关注生成性目标
关注生成性目标
囡囝囡固
老禽着豪与小孩看烟花
.
.媾附属小学
豫l畿
老舍的《趵突泉》属于写景的 阅读课文,许多学生都比较容易理
,我就把授课的重点放在 解和接受
体会作者语言文字的美和大自然的 美上面,精心备课.上课时,我特 意播放关于趵突泉的人文风景的 VCD给学生看,力求以美贯穿整个 课文的学习.我想象着学生们在我 的指引下,在趵突泉优美风景的吸 引下,为趵突泉崇高的品格所感染 时的情景,洋洋得意.
讲到趵突泉的大泉"永远那么 纯洁,永远那么活泼,永远那么鲜 明,冒,冒,冒,好像永远不感到 疲乏,只有自然有这样的力量"的 时候,我让学生自读自悟,回味大 泉的形象.
这时,一个学生着急地举手发 言:"老师,我不明白为什么用三 个'冒'字?"
紧接着有学生举手要发言,还
喊着:"我知道!"我立刻同意.那学 生说:"那是因为大泉一共有三眼, 所以作者用了三个'冒'字,刚刚 好."
还刚刚好呢,我简直要笑出声 来了.我故作神秘地问:"老舍看 泉,怎么不多用两个近义词,什么 喷啊,涌啊都可以,却非要用三个 相同的字呢?请大家联系上下文想 想."我意在引导学生理解三个 "冒"字是突出趵突泉"永远不知 疲倦"的特点.
一
名学生说:"我觉得作者用 三个'冒'字,第一个是表示描 述,第二个是表示惊叹,第三个是 表示折服."
觉得作者是用一种递进的语气来 写这三个字的"跟着有学生附 和:"那是因为大泉的景色实在 让作者感到惊叹和赞赏,所以才 像我们春节看烟花表演一样,嘴 里不停地喊:哇,哇,哇"
看着学生们坚定的和渴望得 到支持的神情,我还该坚持什么 呢?难道阅读和欣赏就一定要让 孩子们知道拟人手法,知道趵突 泉永不知疲乏的冒水是在比喻和 赞扬某种高尚的精神么?
我微笑着点了点头孩子们
开心地笑了,迅速把这一点一滴的 发现记在课本上其实,哪里需要 向孩子们下什么结论,他们很明白 学什么,怎么欣赏,他们也一定懂 得,文学的答案有许多样. 目团目图
关注生成性目标
文/(重庆)陆清华
一
次语文赛课活动中,一名女 教师教学《只有一个地球》.要上 课了,她一边佩戴手表一边走上讲 台.课中,她不停地看表.课后, 她将手表交给一个听课的女教师 说:"谢谢你的手表!"听课的女 教师接过手表,一个劲地称赞道: "时间把握得小错……"那女教师 也如释重负地说:"教案上设计的 问题总算讲完了……"
又一个学生站起来说:"我也话, 反思这个案例中的行为和对 笔者觉得它反映了这样的弊 端:过分重视预设性目标,忽视生 成性目标;过分重视既定任务的完 成,忽视对学生的生命关怀;唯教 案独尊,不敢超越教案半步,怕学 生节外生枝,打乱了教学思路和原 定计划.于是形式方面的东西成了
教师追求的重头戏,如教学程序严 谨化,教学结构完整化,教学时间 限定化,教学板书精细化等.在平 时的课堂中,这种弊端随处可见, 甚至演绎得更为厉害:对于教学过 程中遇到的一些意外情况,要么置 之不理,要么把学生训斥一顿,要 么自己被气得七窍生烟乱了方寸. 这些弊端反映了这样的课堂观:课 堂教学是完成教师预定的规范性教 学内容的活动.这样,课堂当然就 非常关注教师的预设和展示了. 在新课改的背景下,我们要重 新确立课堂观,即教育资源无处不 在,稍纵即逝的生成性目标与事先 准备的预设性目标同样重要甚至更 为宝贵.关注发展,关注生命比关 注预设,关注形式更为重要.新课 程的课堂应该是师生互动,心灵对 话的舞台,而不仅仅是优秀教师展 示授课技巧的表演场所;应该是师 生共同创造奇迹,唤醒各自沉睡的 潜能的时空,离开学生的主体活 动,这个时空就会"破碎";应该 是向未知方向挺进的旅程,随时都 有可能发现意外的通道和美丽的图 景,而不是一切都必须遵循固定线 路而没有激情的行程.
范文五:(三)生成性目标
(三)生成性目标
其理论源于美国杜威,认为课程目标不是先在的,而是在活动过程中表现出来的一些行为。在英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中倡导和传播。生成性目标不是由外部事先规定的目标,而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标,它关注的是学习活动的过程,而不象行为目标那样重视结果。生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异,强调目标的适应性、生成性。
(四) 表现性目标。
表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现,注重学生在具体问题中的表现。表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维,适合以学生活动为主的课程安排。它与生成性目标有密切关系。
(五) 我国基础教育新课程目标
教材91页中写明了基础教育新课程的目标--使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬民族优秀传统和革命传统,具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律、社会公德,逐步形成正确的世界观、人生观、价值观,具有社会责任感,努力为人民服务,具有初步创新精神和实践能力、科学人文素养、环境意识,具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法,具有健壮的体魄,养成健康的审美情趣和生活方式,成为四有新人。
可见,课程与教学目标的转变体现在三方面:培养学生的知识技能、注重培养学生过程和方法、注重培养学生的情感态度价值观。
1、培养目标的指导思想。基础教育课程改革要以**同志关于“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和**同志“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。
2、培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征。表现为继承传统与面向未来,国际的视野和中国的特色,全瞻社会又关爱个体。
3、培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中。形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络,并表现在知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观等多个纬度中。
第十四章 课程与教学评价
课程与教学评价的概念:
课程评价是“依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值,可以做出价值判断的'证据的收集与提供'的过程”。 教学评价作为一项常见的工作,是收集教育系统各方面信息,依据一定的客观标准对教学及其效果做出客观的衡量和科学的判定过程,也对学生通过教学发生的行为变化予以确定的过程。课程评价与教学评价都作为教育评价工作的重要组成部分。一般情况下,并不作严格的区分。要对这样