范文一:中国小说起源说概论
宁夏大学学报(人文社会科学版)第24卷2002年第3期(总第103期)
中国小说起源说概论
庞金殿
(德州学院文学系,山东德州 253023)
摘要:关于中国小说的起源问题,自古至今众说纷纭,概而论之,有八种之多。主要的有:东汉班固首次提出了/出于稗官0说,具有极为重要的开创意义和深远影响。唐代刘知几提出小说是/史氏流别0,此后历代学者不断阐发,形成了/源于史传说0,至今有较大影响。明代胡应麟等人提出的/源于诸子说0,对后世影响也较大。20世纪初,鲁迅提出的起源于/神话与传说0之说,在80年代前最为盛行也最有影响力。20世纪末学术界形成的/多源共生说0,汲取了诸说之长,能够对中国小说的起源和萌生作出比较全面、科学与合理的阐释,将会成为今后公认的最有影响力的中国小说起源说。
关键词:中国古代;小说;起源;发展演进;多源共生中图分类号:I209
文献标识码:A 文章编号:1001-5744(2002)03-0044-04
关于中国小说的起源问题,自古至今,言人人殊,众说纷纭。或言/出于稗官0,或言源于/街谈巷语0的民间传说,或言起于汉代的虞初、方士,或言源于诸子,或言源于史传,或言/始于唐宋0,或言源于神话传说,或言/起于休息0时谈论民间故事,或言有多种源头共孕而生。中国小说起源之见之所以言人人殊,众说纷纭,有多方面的原因,/概而论之,主要原因有二:一是对小说概念认识不一,二是对源的看法不同。同称-小说.,有人指口头文学的小说,有人指书面文学的小说;有人指文言小说,有人指通俗小说;有人指古代的小说概念,有人指后来的小说概念。同是-探源.,有人指远源,有人指近源;有人探文言小说之源,有人探通俗小说之源;有人以社会学的观点探源,有人以文体学的观点探源。正因如此,所以必然会得出不同的结论,形成异说并出、众说纷纭的局面。0可以说,中国小说的起源问题,是中国古代小说研究中最具争议性的问题之一。然而要研究和探讨中国古代小说发展演进的历史和规律,又必须从研讨中国小说起源问题入手。/这个问题不能正确解决,,小说史的宏观研究将处于茫无头绪的状态。0[2]因此,自古以来,特别是20世纪初以来,许多学者、专家为之倾注了大量心血,提出了诸多见解。现概要论述如下,以见中国小说起源说发展嬗变的轨迹,以助中国小说发展史的研讨。
一 /出于稗官0说
此说最早见于东汉班固的5汉书#艺文志6:/小
收稿日期:2002-01-30
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说家者流,盖出于稗官,街谈巷语0、/道听途说者之所造也0[3]。/稗官0,指古代天子派来了解民俗风情的小官。唐初魏
等人奉旨所撰5隋书#经籍志6
中对/稗官0说有较详明的表述:/小说者,街说巷语之说也,,古者圣人在上,史为书,瞽为诗,工诵箴谏,大夫规诲,士传言而庶人谤。孟春,徇木铎以求歌谣,巡省观人诗,以知风俗。过则正之,失则改之,道听途说,靡不毕纪。0[4]概而言之,/出于稗官0说认为:古代天子为了解民情民俗,让稗官采传言于市,问谤誉于路,稗官将/街谈巷语0、/道听途说0的各种民间故事和传说记录整理成书面文字,上奏天子,这就是最早的小说。这一起源说在古代影响极大,自东汉班固首次提出,到清代纪昀5四库全书总目6予以总结并基本肯定此说,历代正统的史志及一些民间文人大都承袭。/稗官0也因而成为后世小说、小说家及野史的代称。
二 起于虞初、方士说
此说分别由清人周克达和今人王瑶提出。班固5汉书#艺文志6中著录小说15家,共1380篇,其中在列的5虞初周说6计943篇。东汉张衡在其5西京赋6中说:/小说九百,本自虞初。0据此,清人周克达在5唐人说荟序6中提出了小说起源于虞初之说:/5周说6九百四十三篇,此小说家所由起也。0班固5汉书#艺文志6在列举5虞初周说6后注曰:虞初/河南人,武帝时以方士侍郎,号黄车使者0。/方士0是
作者简介:庞金殿(1955-),男,山东陵县人,山东德州学院中文系副教授,主要从事明清文学和中国古代小说研究。
汉代研究神仙、方术的人。由于统治者的喜好,汉代神仙、方术之说盛行,5汉书#艺文志6著录的小说5封禅方说6、5虞初周说6即为方士所作。据此20世纪40年代王瑶又提出了小说起源于汉代方士之说:/方士一贯的最高理想,就是将方术卖于帝王家,而自己成为卿相公侯一流的人物0,/他们为了想得到帝王贵族们的信任,为了干禄,自然就会不择手段地夸大自己方术的效异和价值。这些人是有较高的知识的,因此志向也就相对地增高了;于是利用了那些知识,借着时间空间的隔膜和一些固有的传说,援引荒漠之世,称道绝域之外,以吉凶休咎来感召人;而且把这些来依托古人的名字写下来,算是获得的奇书秘籍,这便是所谓小说家言0[5]。5文学遗产61985年第1期发表的王齐洲5中国小说起源探迹6持/方士说0,5塞上文谈61991年第3期发表的王枝忠的5中国小说起源新论6亦持此说,认为/小说的最早作者是方士0
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意到了小说与史传的关系。笑花主人的5今古奇观序6开篇即云/小说者,正史之余也0[12],持论十分明确。明代陈言在5颍水遗编#说史中6极为简明地论述了正史)))史传)))小说的源流关系:/正史之流而为杂史也,杂史之流而为类书、为小说、为家传也。0时至当今,有些学者仍持起源于史传说并予以更加充分的论述。黄钧发表于5文学遗产61987年第5期的5中国古代小说的起源和民族传统6一文可为典型代表。黄钧在此文中对20世纪以来最盛行的中国小说源于神话说提出质疑,明确提出了/中国小说脱胎于史传文学0,/古代小说从史传文学分流而出。史传文学既抚育了古代小说的成长,同时又限制了它的成熟0[14]。张稔穰、牛学恕在5齐鲁学刊61988年第5期发表的5史传影响与中国古典小说民族特征的宏观考察6一文,从正面及反面详细论述了史传文学对中国古典小说的巨大影响,并明确指出/史传文学是古典小说的主要孕育者0[15]。石昌渝也认为/中国小说的母体是史传0,/史传生育了小说0[16]。由上述可见小说起源于史传说影响之深巨。
五 起于唐宋说
此说的代表人物是明代中叶的郎瑛、汪道昆和约为清初期的/西湖钓叟0。郎瑛在其笔记集5七修类稿6卷七十二说:/小说起于仁宗时,盖时太平盛久,国家闲暇,日欲进一奇怪之事以娱之0。托名/天都外臣0的汪道昆也在5水浒传叙6中说:/小说之兴,始于宋仁宗。于时天下小康,边衅未动。人主垂衣之暇,命教坊乐部,纂取野记,按以歌词,与秘戏优工,相杂而奏。是后盛行,遍于朝野。0[17]/西湖钓叟0在5金瓶梅集序6中讲得更明确:/小说始于唐宋,广于元,其体不一。田夫野老能与经史并传者,大抵皆情之所留也。情生则文附焉,不论其藻与俚也。0[18]根据中国小说发展的史实来看,此说所论当是通俗小说的起源。
六 起源于神话传说之说
此说的代表人物是鲁迅。20世纪初以来,对中国古代小说系统、全面而深入的研究进入了新纪元,20年代出现了鲁迅的5中国小说史略6这一里程碑式的研究成果,产生了极为巨大而深远的影响。其中,鲁迅关于中国小说起源于神话传说的论断成为学术界最具权威和影响力的学说。他在5中国小说史略6之第二篇5神话与传说6中指出:/志怪之作,庄子谓有齐谐,列子则称夷坚,然皆寓言,不足征信。5汉志6乃云出于稗官,然稗官者,职惟采集而非创作,-街谈巷语.自生于民间,固非一谁某之所独造
)
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。
三 源于诸子说
此说的提出有一个逐步演变和明确的过程。唐代著名史学家刘知几在其5史通#杂述6中提出小说是/史氏流别0之见,而他又注意到/如5吕氏6、5淮南6、5玄6、5晏6、5抱朴6,凡此诸子,多以叙事为[7]
宗0,这些诸子散文中含有小说因素。至明代,胡应麟在其5少室山房笔丛#九流绪论(下)6中说:/小说,子书流也0,明确提出了小说与诸子散文的源流关系。冯梦龙在5古今小说序6中说,/韩非、列御寇诸人,小说之祖也0[9],可见他将多含寓言故事的诸子散文视为小说之源。至清末,陆绍明在5月月小说#发刊词6中则十分明确地提出了小说源于先秦诸子散文:/夫往古小说以文言为宗,考其体例,学原诸子0,/文言小说源于诸子之学0[10]。
四 源于史传说
此说为唐人首倡,后多应者,至今仍有不少学者不断阐发。初唐长孙无忌在5隋志#杂传类序6中指出:/古之史官,必广其所记,,而又杂以虚诞怪妄之说。推其本源,盖亦史官之末事也。0嗣后,史学家刘知几在5史通#杂述6中首次对文言小说进行了分类,并指出/偏纪小说,自成一家,而能与正史参行,其所由来尚矣。爰及近古,斯道渐烦,史氏流别,殊途并骛,,0[11]刘知几明确提出小说是/史氏流别0之说。元初马端临在5文献通考6卷一九五引5宋两朝艺文志6指出:/传记之作,,而通之于小说0,明代有不少学者亦持此说。胡应麟在5少室山房笔丛#九流绪论6中既指出/小说,子书流也0,又认为有些小说/纪述事迹,或通于史;又有类志传者0,注
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也,探其本根,则亦犹他民族然,在于神话与传说。0[19]自鲁迅之后,一般文学史、小说史著作和论者多崇述此说。如刘大杰作于40年代的5中国文学发展史6认为中国小说/起源于古代的神话传说0。60年代游国恩等主编的5中国文学史6说:/我国小说,,最早可以溯源到古代的神话和历史传说。0
[20]
史传;主要流行于民间的,则偏重官方琐屑遗闻和民
间细故的内容较多演为小说。这两种演变,共始于传说故事而趋向不同。0[25]在进行了较详细的论证之后,杜贵晨明确归纳结论:/中国小说起源于民间故事,萌芽于战国。0[26]此说言之成理,可谓是鲁迅/起于休息0说的继承并发展。
八 多源共生说
此说认为,中国古代小说的源头不只是一个,而是多个,先秦乃至两汉的神话传说、寓言故事、史传文学等多种因素共同孕育产生了小说,它们都是中国小说的源头。此说的提出和形成也有一个不断演进的过程。1963年出版的游国恩等主编的5中国文学史6在肯定小说源于神话传说的基础上,又谨慎地提到先秦史书/具体记述人物的言行0,先秦子书/杂有不少记事成分0,/它们都对魏晋以后记录人物琐事的小说有直接的启发和影响0
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70年代北京大学中文系编写的5中国小说
史6认为/中国小说最早的起源,是上古时代的神话传说0[21]。吴组缃也认为/中国的小说和世界各国一样,是从神话传说开始的0[22]。由上述资料可见,中国小说起源于神话传说是自鲁迅5中国小说史略6以来至80年代最有影响和盛行的观点。
七 /起于休息0、民间故事说
/起于休息0说也出自鲁迅。5中国小说史略6初版一年后,1924年鲁迅在西安作题为5中国小说的历史的变迁6的学术演讲,他说:/我想,在文艺作品发生的次序中,恐怕是诗歌在先,小说在后的。诗歌起于劳动和宗教,,至于小说,我认为倒是起于休息的。人在劳动时,既用歌吟以自娱,借它忘却了劳苦了,则到休息时,亦必要寻一种事情以消遣闲暇。这种事情,就是彼此谈论故事,而这谈论故事,正就是小说的起源。)))所以诗歌是韵文,从劳动时发生的;小说是散文,从休息时发生的。0[23]鲁迅关于小说起源于休息时谈论故事这一新说法,在南开大学中文系编写的5中国文学史简编6和徐君慧的5中国小说史6等著作中曾予以引述,但20世纪80年代前的学术界大都崇述鲁迅此前提出的起源于神话传说的观点,因而/起于休息0说未能引起学术界充分的注意和重视。
据笔者所见,明确提出并较详论述小说起源于民间故事说的是杜贵晨。他在5中国古代小说散论6的首篇即以5中国小说起源于民间故事说6为标题明确立论。文中引述并充分肯定了鲁迅关于小说起于休息时谈论故事的观点,认为/这是鲁迅小说起源理论的重大修正和发展0
[24]
。1978年
出版的北京大学中文系编写的5中国小说史6也在肯定神话传说为小说最早源头的基础上,又论述了先秦诸子散文中的寓言故事和先秦、两汉散文对小说的影响。1986年第6期5武汉大学学报6发表的吴志达的5古小说探源6一文较早提出:/古小说的渊源,实非仅仅神话一途。先秦寓言、叙事散文、史传文学,特别是大量的野史杂传,对我国古小说民族形式的形成,乃至故事内容,都具有深刻的影响。0[28]1990年中国社会科学出版社出版的方正耀所著5中国小说批评史略6明确提出中国小说起于二源:/中国小说起源很早,一是源之于古代神话传说和先秦诸子篇籍中的寓言,一是源之于史传文学。现在不少论者,往往偏执一端,争论不休。其实是二源合流,促使小说萌发,且不断给予营养使之发展。0[29]方正耀明确提出神话传说、寓言故事和史传文学都是小说之源,只是他将前二者合为一源。1991年第3期5四川师范大学学报6发表王江的5中国小说源流新探6一文认为:/从史实来看,中国小说的源头也是多个,,我把它们梳理成两个:即源于神话传说(或称浪漫主义源头)和源于寓言故事与史传散文(或称现实主义源头)。0[30]王江也把小说的起源归为二源,与方正耀不同的是,他将寓言故事与史传散文合为一个现实主义源头。1996年山东教育出版社出版的王恒展所著5中国小说发展史概论6也是主张起于多源的:/像任何一条长江大河的源头一样,小说文体的源头也是多方面的,而且愈近于源便愈显得扑朔迷离。0[31]然后,王著从先秦诗歌、历史散文和诸子散文等书面文学中深入探讨了中国小说的起源,颇具说服力。至世纪之末、千年之交,袁行霈
。鲁迅的这一新说法主
要是由班固5汉书#艺文志6中/街谈巷语0、/道听途
说0一语生发而来的。杜文指出:/由鲁迅见解的启发并结合5汉书#艺文志6的论述,我们认为中国小说起源于民间故事应当是最合乎情理的推断;具体过程则是:人类因劳动的需要并在劳动过程中产生了语言,语言应用于叙事而产生传说;传说形成故事,并在文字产生以后逐步向书面转移而成最早的叙事散文作品)))小说与神话、史传同源;这个转移过程和奴隶社会历史同步。传说故事中主要流行于官方者,偏重部落领袖和英雄人物功业的内容较多演为
任总主编,集全国几十所高校著名专家共撰的面向21世纪的国家级重点教材5中国文学史6问世,其第二卷中论及中国小说的起源时明确主张多源说:/追溯中国小说的起源,有以下几个方面:首先是神话传说,,其次是寓言故事,,第三是史传,,0[32]这说明学术界日趋认同多源共生说。随着这套教材在全国高校的广泛使用,多源共生说的影响将会更为巨大而深远。
概而论之,上述中国小说起源诸说,各有一定的合理性、科学性,也各有一定的局限性。东汉班固首次提出/出于稗官0说,具有极为重要的开创意义,影响深远,后世有的小说起源说是受此启迪而生发的。但班固的/小说0概念与后世差异较大,/出于稗官0说强调的是造小说的人,尚不是准确的科学论断。源于虞初、方士之说虽能成一家之言,但也偏重强调最早的小说作者,认同此说者不多,影响较小。起于唐宋说亦言之有理,但所论乃通俗小说的起源,而在中国小说史上,通俗小说形成较晚,应是/流0,而不是/源0。/起于休息0、民间故事之说,推论有较强的说服力,不过其所探乃口头小说之源,是中国小说的远源。源于神话传说之说在20世纪影响极大,而其所探也是中国小说的远源,有的学者对此已提出质疑。源于诸子说和源于史传说所探乃中国小说的直接源头和母体,持论有理有据,古今影响极大,但同源于神话传说之说一样,仅各执一端,未免失之偏颇,难以对中国小说的起源作出全面的阐释。一条长江大河的源头往往不会是一个,一种文体的产生及其渊源不会太单纯。近些年提出和形成的多源共生说,综合汲取了古今起源诸说之长,既从口头文学探讨了中国小说的远源,又从书面文学探讨了中国小说的直接源头,因而能够对中国小说的起源和萌生作出比较全面科学与合情合理的阐释。尽管目前有些学者尚持多种异说,但多源共生说愈来愈被学术界广泛认同。可以断言,多源共生说将会成为今后公认的最有影响力的中国小说起源学说。
综上所述,由于古今文人、学者对/小说0概念和/源0的认识不同,以及上古有关资料大量佚失等原因,致使在中国小说起源这一重要学术问题上形
成了言人人殊、异说纷纭的局面,至今尚难得出准确、科学并一致公认的结论。然而,统观并梳理上述诸说,我们还是可以比较清楚地看到自古及今人们对中国小说起源认识的不断嬗变演进的轨迹,也可以看到,经过历代学者长期的探讨与争议,在中国小说起源问题上,人们的认识渐趋科学、全面和符合中国小说产生与发展的史实。
参考文献:
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范文二:教育起源说
神话起源说
是关于教育起源的最古老的观点,所有的宗教都持有这种观点,我国古代的思想家也有人持有这种观点。
这种观点认为,教育与其它万事万物一样,都是由人格化的神(上帝或天)创造的,教育的目的就是体现神或天的意志,使人依于神或顺从于天。
这种观点是根本错误的,是非科学的,之所以如此,主要是受到当时人类社会起源问题上认识水平的局限。
生物起源说
代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。
主要观点是:教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类社会之外,甚至存在于动物界;
人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展;
教育从它的起源来说,是一个生物学的过程,生物的冲动是教育的主要动力。 生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说,看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性,比起神话起源说来,是一个大的进步,标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其动物类似行为之间的质的差别。
3、心理起源说
代表人物为美国教育史家孟禄。
主要观点是,教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
这种观点不同于生物起源说,但是仔细考虑,却也离生物起源学说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话,那么这种“无意识的”模仿就肯定不是获得性的,而是遗传性的,是先天的而不是后天的,也就是说,是本能的,而不是文化的和社会的。只不过,这种本能是人类的类本能,而不是动物的类本能。
以上三种教育起源学说大致反映了人们认识教育起源的历史过程:从神话起源到生物起源到心理起源,具有一定历史的进步性。但这三种学说没有能建立在科学的方法论基础上,没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。
教育的劳动起源说也称教育的社会起源说,它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上,在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。
“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。主要观点可以概括为:第一,人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要;第二,教育是人类特有的一种社会活动;第三,教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的;第四,教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀社会生产和生活经验;第五,教育范畴是历史性与阶级性的统一。
范文三:思想哲学论文教育起源说新探:矛盾起源说
教育起源说新探:矛盾起源说
教育的起源说被公认的主要有:
生物起源说,代表人物是法国哲学家、社会学家利托尔诺英国教育家沛西?能。生物起源论者认为,人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动,认为动物界就有教育活动。教育在人类出现之前即已存在,不只是人类所特有的社会活动。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。法国社会学家利托尔诺在其著作《人类各种人种的教育演化》一书中认为,教育是一种在人类社会范围以外,远在人类出现之前就已产生的社会现象,大动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为,昆虫界也有教师与学生,生存竞争和天性本能是教育的基础。动物正是基于生存与繁衍的天性本能才把“知识”与“技能”传授给幼小的动物,这种行为就是教育的最初形式与发端,后来的人类教育不过是继承了动物界业已存在的教育形式,使其获得了新的性质而已。
心理起源说代表人物是美国教育家孟禄。心理起源论者认为,在原始社会中尚未有独立的教育活动,教育起源于儿童对成年的“无意识的模仿”。孟禄从心理学观点出发,根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实,判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。他在《教育史教科书》中写道,原始社会的教育“普遍采用的方式是简单的、无意识的模仿”,“原始社会只有最简单形式的教育,然而,在早期阶段中,教育过程却具备了教育最高发展阶段的所有基本特点”,即承认儿童对成人的无意识模仿便是最初的教育。
劳动起源说是在批判生物起源说和心理起源说的基础上,在马克思主义唯物史观指导下形成的。劳动起源论者认为,教育起源于劳动,起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一,其代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。他们在批判资产阶级教育思想的同时,力图以历史唯物主义的观点来阐明教育的起源,特别是运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述人和人类社会起源的观点,从恩格斯的“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发,推演出人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要。提出教育起源于人类特有的生产劳动。他们认为,教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就开始了,同时认为教育是人类所特有的一种有意识有目的的社会活动。米丁斯基在其著作《世界教育史》中提出:只有从恩格斯的“劳动创造了人本身”这个著名的原则出发,才能了解教育的起源。
最近,我在对教育的矛盾和矛盾的教育进行的一些粗浅的分析中,偶然发现人需要接受教育的规律都与矛盾有关:首先人本身就是矛盾的结合体,人活着就必须要掌握赖以解决矛盾的知识技能;其次人的生存,不管是为了什么而生存,其生存本身就蕴含着矛盾;再次教育的目的就是为了掌握生存的知识和技能,即为了解决生存中的矛盾而接受教育。因此,对教育起源有了顿悟,我认为教育的起源来源于矛盾,这就是教育的矛盾起源说。
教育产生于矛盾是因为:人之成为人后,为了生存的需要,就必须与自然、与动物、与人斗争,这就产生了矛盾。这些矛盾是客观存在的,是不以人的意志为转移的。有了这些矛盾,人就得设法解决,就必须想办法,这就形成了教育的原始雏形,也就为教育的产生提供了可能性;在解决矛盾的过程中不断积累经验,为了延续人类生命,为让后代能很快掌握解决人与自然、动物的矛盾冲突,就有了传授经验的原始初衷,这又为教育的产生提供了必要性。有了这两条原因,最原始的教育也便产生了。因而这种传授生存经验的活动,就是教育。可见,教育是为了解决人在生存过程中的矛盾的一种活动,所以,教育是什么,最初原始的教育应该是人为了生存需要而传授经验的一种活动。“原始人类为了自身的生存和延续,必须把通过劳动实践获得和积累的经验、技能,有目的、有计划地传授给年青一代;同时也要把在生产劳动中形成的各种生活习惯、行为规范及原始宗教等社会生活经验传授给下一代。”
(《原始社会教育的演进》,
http://202.117.144.143/files/FED/Course2/chapter1/A1007002TC0112.htm)
矛盾是一切生命和生存的源动力,是上述三种教育起源说的初始起源。生物起源说和心理起源说自不必说,因为生命和心理的矛盾需要产生了教育。至于劳动起源说,恩格斯的“劳动创造了人本身”,为什么劳动会创造人本身,因为人首先需要生存,要与自然界、生物界和人斗争,人站立起来了,解放了人自身的双手,用双手向自然、生物和人抗争,解决矛盾冲突。所以,从某种意义上来说,劳动就是为了解决这些矛盾而从事的一切活动,有了劳动,也就有了教育。矛盾是客观和主观的统一体,矛盾存在于一切事物和一切活动,因为人与自然的矛盾,才需要劳动和教育;因为人与生物的矛盾,因而才需要劳动和教育;因为人类需要生存,就必须克服和解决一切矛盾,因而就需要劳动和教育。
要解决这些矛盾,正如劳动起源说一样,矛盾起源说同样认为,教育是在人类生存和劳动产生的矛盾过程中发生、发展起来的一种社会现象,是人类社会特有的有目的有意识有计划的活动。这种活动起源于原始人类为解决社会生产和生活的矛盾需要而进行的生产劳动。
因此,教育是从客观的需要到主观的需要的演变过程,是从经验上升到理论的实践过程。
要形成一种学说,必须要有渊博的知识、充足的论据和严密的推理,这些本人都不具备,所探教育“矛盾起源说”只不过是一时兴起,胡乱捏造,不足为之“说”,更不敢与名人一争,只为哗众取宠,消遣一下。若你有兴趣,可随便一阅,权当一笑。
范文四:[中学教育]大盘菜起源说古今
大盘菜起源说古今
“喫”是人生一大享受。说到“吃”,在世界上中国人认了第二之后,相信没有任何国家敢认第一。中国人花了数千年的时间来研究饮食文化,从食物的材料到烹调处理,乃至上菜的每一个细节均经过细致的琢磨,各具特色。大致上,中国菜有八大菜系之分,当中包括鲁菜、川菜、粤菜、苏菜、湘菜、闽菜、浙菜和徽菜。中国之烹调方法更是包罗万有,单从火候和工艺而言,便有煮、蒸、炒、煎、炸、焖、煲、炖、煨、熏、炝等法,所弄出来的味道亦截然不同。至於用作盛载食物的碟子(北方称之为盆子),体积大小各有不同之馀,形状更是千奇百怪,有些也许连听也没有听过,例如三吋碟(以直径计)、五吋碟、大圆碟、椭圆碟、方碟、多角碟、盏、簋、锅、鼎等等,种类实在繁多、色彩缤纷。这些盛器通常以陶瓷或金属制成,是中国古今闻名的艺术品。
当中香港盆菜确是与众不同,别树一帜,其主料和配料众多,烹调方法各不相同,而且排放方式相当讲究,最後还配上不常见的木盆为盛载器皿。事实上,当时的乡村地方鲜有金属器皿,最高级的盛器皆以木制成。正因为如斯特别的配搭,「盆菜」自此名倾中外,不少中外旅客更因而慕名而来,希望见识一下这独特的菜式。据说「盆菜」可能是著名「一品锅」的鼻祖,甚至跟「火锅」、「打边炉」、「煲仔饭」也有点关系。然而,它的起源众说不一,其中一个传说最合情理,也最为可信,却带点伤感。
珍馐情怀表爱国
根据《史书》记载,距今六百多年前的南宋末年,奸臣误国,以致元兵南下进迫。陆秀夫、张世杰等朝官自浙江安徽逃难到福州,并立赵罡为帝(公元 1276
年)。当时,文天祥未有跟随宋帝南下,却受到元兵一路穷追猛打并于中途被元军捉擒并扣押至伶仃洋一带,以期追赶宋帝并令其仅馀将领迫降就范。文将军忠肝义胆,不顾皮肉之苦,并撰下「伶仃洋」一诗以表心志。诗云:『辛苦遭逢起一经,干戈落落四周星,山河破碎风飘絮,身世浮沉雨打萍,惶恐滩头说皇恐,伶仃洋 ? 叹伶仃,人生自古谁无死,留取丹心照汗青。』另方面,宋帝等在福州藏匿不久,又经漳州逃到九龙,并且驻驿于九龙湾西,即今日的启德机场旧址。
後来宋帝病死,众臣拥立赵昺为帝。当时启德一带不过是小山丘一个,後来人们就在该地兴建了「宋王台公园」来纪念这事。此外,该地附近的名胜二王殿村、金夫人墓(宋帝小公主的金身)、侯王庙也见证著当年的历史。不久,宋帝君臣等人又欲移师向西,在途经今日的新界时,当地居民见皇师驾到,当然希望殷勤招待,但仓卒之间要找来大量盛装菜肴的器皿也著实不易,于是居民就地取来一些大木盆以盛载菜肴,这样的一个急智,竟就成了今日的香港名菜「盆菜」。
盘菜臻至盛筵席
传统盆菜以木盆盛载,材料则一层叠一层的排放。不过,现在大部分盆菜都改以铜盆、锑盆、锡箔纸盆甚至塑盆来盛载。自从盆菜被发明至今,新界原居民每每于岁时祭祀、大时大节、乃至婚嫁庆典等礼仪时,都会以「盆菜」招待客人,为的当然是希望嘉宾吃个饱、饮个醉,这正是他们的好客之道。但是要品嚐盆菜是否一定要走到围村去呢,也不一定。以往盆菜的确是围村独有的菜肴,但时至今日,港九市区许多食肆都会推出盆菜作招徕,令盆菜得以发扬光大,成为香港的特色菜肴之一。
制作细心显敬意
古代盆菜是用传统方法泡制的,主要采用、南乳、面豉酱等作调味。而近代的盆菜一般用豆瓣酱、头抽、南乳、等来烹制,绝不添加味精之类的添加剂。也许有人会问为何品嚐一席盆菜往往都要於三日前预订作准备,理由很简单,只因烹煮一个传统盘菜是相当繁复和辛劳的工作。一道具有乡村风味、正正宗宗的围村盆菜,其实是由很多人分工合作,在祠堂内预备和烹煮的。现在就让我们看看制作盆菜的三天预备功夫,便知道盆菜的价值在哪里~
第一天要上山斩柴。由於古代并没有石油气或煤气,所以必须预备充足之木柴以便日以继夜去烹制盘菜材料。现今仍有不少围村坚持以木柴为燃料,因为围村居民觉得石油气的火气不及柴火强久耐温。他们认为只有木柴火才可以煮出
盘菜的真正风味,然而,若围席数目太多,他们都会改用石油气。假如邻近有荔
枝园的话更是理想,皆因荔枝柴木的火力较强劲。正如俗语谓:「你有牛白腩,
我有荔枝柴。」当然,随著科技的日新月异,现代化的食肆和食品制造工厂已经完全利用电力、柴油、煤气或石油气来烧菜。
第二天则要购买充足的新鲜材料。围村盆菜通常不会用冻肉或冰鲜的产品,原因是古代农村社会根本就没有电冰箱。再者,没有新鲜的材料又怎能制作出新鲜美味的传统盆菜呢,更重要的是,传统盆菜用於拜天祭祀和祠堂喜庆的宴会。假如只是随意求便宜便利的使用罐头、冰冻、即食产品之类去制作,围村人便有感对上天神灵、祖宗乡亲不敬。而今,名贵的盆菜则会配上海鲜和鲍参翅肚之类为材,成为现代社会演变出来的产品。
第三天大清早便要开始炆猪肉,这必须炆制一整天才入味呢~古法炮制的围头猪肉是要把半肥瘦的猪腩肉出水、上色、入味、风乾後再猛火迫出油和慢火收水炆制,经十多小时的耐心烹调後,便成为入口软滑甘香、肉汁香浓丰富、不肥不腻、别具特色的围头猪肉,令人想一吃再吃。回想几十年前烧柴火炮制,火炉又热、烹煮时间又长,一方面在考验师傅的火炉控制,另一方面正考验他们的耐性和心机。
盘菜烹吃依规举
看罢盆菜的起源後,让我们看看盆菜的制法和吃法吧~在香港新界的围村,传统盆菜的制法都是父子相传,又或是村民之间互相传授,极富商业秘密的味道。看来我们只有吃的份儿,要学习如何制作只有望门轻叹了。每当中国传统节庆来临时,村里几位德高望重的师傅都会肩负起制作盆菜的重任,而且一次可以制成数以百盆美味无穷的盆菜,真是「大制作」,而且场面热闹。
制作盆菜的材料相当丰富,古代所用的材料最少有八样,包括萝卜、枝竹、鱿鱼、猪皮、冬菇、炆鸡、鱼球和猪肉。近代的用料更是多不胜数,主要材料包括:猪、鸡、鸭、鹅、鲍、参、翅、肚、鱼、虾、蟹、冬菇、鱼球等;配料则有鱿鱼、门鳝乾、虾乾、猪皮、枝竹、萝卜等。其中,以围头炆猪肉最考师傅功夫,亦是围村盆菜的精神所在。大家也许会发现蔬菜在盆菜材料中并不入流,因为蔬菜在乡村地区而言并没有多大价值,试问又怎能招待古代的皇帝和现代尊贵的顾客们呢,所以蔬菜和饭面等皆是随盆分别送上。
只要想想也令人垂涎三尺的各种材料经烹调後,会被师傅一层一层有序地叠
进大盆之中,这工序又称为「打盆」。「打盆」是有正宗的要求的,上三层是米鸭、鸡、鲮鱼球、乾煎虾碌等乾料,下三层则是萝卜、猪皮和围头猪肉等容易吸收汤
汁的材料,这样便可做到?汁一层一层地往下渗。吃的时候一层一层的吃下去,
一层比一层的滋味。当将近食饱时,可把多馀肉料先取出,然後加点滚水当作火锅底,灼些青菜或煮个粉面,尽享盆菜的精华之馀,而且营养均衡。
第一层:乾煎虾碌、油鸡
第二层:炸门鳝、手打鲮鱼球
第三层:冬菇、虾乾等
第四层:围头猪肉或南乳炆猪腩
第五层:枝竹、鱿鱼
第六层:萝卜、猪皮等
盘菜臻至盛筵席
盆菜起源自宋代,由宋帝昺年间留传,从落难香港的 「黄帝菜」,摇身一变而成为新界原居民每每於岁时祭祀、大时大节、乃至婚嫁庆典等礼仪时作为招待客人的菜肴,即今天的「盆菜」,让嘉宾吃个饱、饮个醉,这正是他们的好客之道,亦成为他们的习俗之一。居民在祠堂摆设盆菜宴,一开就是数十席到上百席,甚至是早晚连开的「流水宴」,「流水宴」是指宴席由早到晚摆足一整天,全日不同时间开席,大家围炉共坐,随到随喫,气氛热闹。
由於祠堂是拜天祭祖,亦是开会议事之地,差不多每个围村都有其祠堂。此外,祠堂也是在有喜庆的时候聚集村民一起在这里煮盘菜及吃盘菜的地方。喜庆节日如婚礼一般会在祠堂拜祭却不会在那里举行,传统的家庭会吃盘菜,而新一代则会到酒楼去;天后诞时村民会舞龙舞狮,有些会朝拜天后、出会、巡游及少不得的盘菜宴;一年一次的开灯仪式,即有村民诞下男丁时庆祝仪式,其後便会摆设盆菜宴继续庆祝;扫墓时亦有一个习俗称「食山头」,意谓在山头吃盆菜。鉴於一些传统古老的围村习俗慢慢给改变过来,如以往的「太公分猪肉」,即将猪肉分给诞下男丁的家庭,但是随著时代的演变,取而代之的方案是分钱罢了。
唯一仅存而又 富特色的围村活动便是食盘菜以及食山头了。
传统盆菜以木盆盛载,材料则一层叠一层的排放。不过,现今为了吃得热腾腾的盆菜,盛载的器皿渐渐改以铜盆、锑盆、锡箔纸盆等金属器皿代替笨重的木盆,甚至用塑胶盆来盛载。除此之外,这个转变亦与木盆容易藏污纳垢、存放易坏、添置和维修困难,以及环保卫生等原因有关,渐渐被瓦盆或金属盆所取代。
虽然吃盆菜只是新界原居民的习俗,每逢祠堂祭祀、生日及喜宴,才有机会一睹盆菜的风采。但是要品嚐盆菜是否一定要走到围村去呢,也不一定。时至今日,经过百多年的时间洗礼,时下食法已改变了很多,盆菜已成为香港饮食文化的一部分。港九市区许多食肆都会推出盆菜作招徕,令盆菜得以发扬光大,成为香港的特色菜肴之一。
现代盆菜潮流广
近年来,香港人食盆菜已成为一种时尚潮流。为显示盆菜珍贵,时下的食肆更加入各款海味山珍和鲍参翅肚等高价值的材料烹煮。现在的食法确是变化多端,但万变不离其宗。现时香港的盆菜宴已发展到包办到会、堂食外卖,什么形式都有。年近岁晚,更是各大小食肆推介盆菜的高峰期,为迎合消费者的口味与要求,海鲜盆菜、咖喱盆菜、素食盆菜、欧陆盆菜及日本盆菜等,色式俱备,口味各有不同,魅力依然。
所谓古老当时兴,新界围村的传统美食,已不再是新界人的专利,不少城市人开始用以作酒宴的主菜。连锁快餐店推出盆菜外卖自取,茶餐厅和大排档亦有供应,甚至成为大型慈善餐宴的卖点。此外,为了方便繁忙都市人,今时今日一般外卖盆菜都包装得极为精致,而且方便携带,一般都会以金属盆或瓦盆盛载,方便消费者在家里利用卡式火锅炉慢火加热享用。这就显出香港人灵活变通的精神。但是话说回头,香港现行的教育制度,侧重於高科技、高增值和急功近利的模式,容易忽略了本地文化、本土风俗。
食出文化想感情
范文五:教育起源说的学术视角
南通大学学报·社会科学版第26卷第3期
双月刊2010年5月出版
教育起源说的学术视角
尹艳秋1,陆正林2
(1.苏州大学教育学院,江苏苏州215021;2.苏州大学管理学院,江苏苏州215021)
摘要:历来对教育起源问题的讨论,概括起来看,主要是从以下三个层面展开的:教育何以必要?教育
何以可能?教育的原型是什么?在教育起源问题上所形成的几种观点,如“生物起源说”、“心理起源说”、“劳动起源说”等等,实际上针对上述三个层面的不同方面来说的。讨论教育起源问题乃至其它教育理论问题时不应该简单地以一种观点排斥或否定另一种观点的:首先要理清或表明论者的学术视角或立场,避免把基于不同视角或立场上所形成的几种观点不加区分地混沌而论;也不应该不加区分地用一个单一的视角去评价在多层意义上所形成的不同观点。
关键词:教育;起源;原型;逻辑中图分类号:G40
文献标识码:A
文章编号:1673-2359(2010)03-0121-05
教育起源问题是一个“悬而未决”的难题,其原因之一,是与教育起源问题自身的性质有关:教育起源是个历史问题,年代久远,很难对其进行科学的实证研究。因此,教育学界对该问题的研究,主要采取的是思辨的理论推演和逻辑论证。理论论证只要不自相矛盾、言之成理,都可以作为一种假说而具有其存在的价值和意义。在教育起源问题上“众说纷纭”的另一个原因,与对教育起源概念的界定有关:论者往往并不是在同一概念或同一视角上使用和论证教育起源,其结论也就莫衷一是。
一
综合起来看,论者对教育起源问题的理解与探讨至少涵盖了以下三层意义或视角:
教育何以必要?对这个问题的探讨涉及到很多方面,如教育的目的、功能、价值等等,但其实质都围
收稿日期:2010-03-10
绕着“需要说”,即教育产生于人的需要。至于这个需要到底是什么,论者之间存在着极大的分歧和争论。主要有人类生产生活的需要、传递经验的需要、传递语言的需要、人自身发展的需要、人的社会化需要,等等。笔者认为,所有这些需要,都是促进教育产生的动力和原因,它们是作为一个需要系统而相互联系在一起的,因而不能用一种需要去反驳另一种需要,也不能用一种需要来否定或贬低另一种需要。必须看到,在教育产生之初,人类的需要并不像现在这样发达、细化和具有相对独立性。现在我们可以相对独立地进行研究或分类出来的各种需要,在当时还是一个“浑沌”整体,只是随着人类实践的发展,这个整体内部的各个方面才逐渐被认识到并进而获得相对独立的地位。因此,从某种意义上说,对“教育何以必要”的深入研究,就是对人类根本需要的研究,也是对“人”的本质的研究。人的需要不是先天既成的
作者简介:尹艳秋(1963-),女,安徽灵璧人,苏州大学教育学院教授;陆正林(1974-),男,安徽池州人,苏州大学管理学
院博士研究生。
基金项目:江苏高校人文社科项目(BH206701)
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尹艳秋,陆正林
而是后天养成的———正是这些后天的、属人的需要使人不再是动物,教育正在于养成并为了这些需要。同时,人的需要,虽然在人类产生之初是一个“浑沌的”整体,实际上却是多方面、多层次的,对这些需要的深入研究既能深化我们对于人的认识,也有利于认识教育多方面、多层次的功能和价值。因次,在“教育何以必要”的意义上对于教育起源问题进行的研究和争论,既没有必要也不可能有一个最终的统一答案或定论,所形成的各种不同的观点之间是相互补充而不是相互对立的。
教育何以可能?这个问题与劳动、意识、语言、学习(模仿)、交往等密切相关。劳动和交往使教育成为可能,也为教育提供了内容;没有意识的参与,教育便不再是教育,而沦为动物的本能;教育作为一种认识活动,自然也不能离开语言;同样,教育作为一种“对学习的指导”活动,也是不可能离开学习的。所有这些方面的因素,虽然有外部条件与内部条件之别,但在其对于教育的不可或缺性上却是相同的,少了任何一个条件,教育都是不可能的。各种条件在教育产生之时就具备了(不具备也就不可能产生教育),因此,在教育何以可能这个意义上探讨教育的起源,也就更多地具有了认识论而非本体论的意义。
教育的原型是什么?指的是教育作为一种活动,是从什么活动发展、演化、变化而来的。笔者认为,对这一问题的回答恰恰反映了教育起源的应有之意。换句话说,笔者把对教育起源问题的探讨,理解为对“教育的原型是什么”这一问题的追溯。通常,事物的原型只能有一个。因此,如果说前两个问题的答案不是唯一的,那么,对于“教育的原型是什么”的各种回答,彼此不是互补的、兼容的,而具有明显的排他性。这个问题侧重的是理论清思,对于实践的直接意义不像前两个问题那么明显,但这并不表明这个问题没有价值。事实上,对这个问题的回答,暴露出了我们理论思维中存在的一些问题。在当今追求“多元”的潮流下,“一元”的答案往往引起人们的排斥,甚至导向虚无。笔者认为,从教育的原型是什么这个意义上说,不管研究者持有怎样的观点或争论,最终都理应形成共识。
二
目前有关教育起源的各种论点,主要有“生物起源说”、“劳动起源说”、“心理起源说”和“交往起源
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说”等几种不同的观点。
教育的“生物起源说”认为动物界也存在着教育现象,教育是一种“天生的而不是获得的表现形式”[1]。这种混淆动物本能活动与人的实践活动的做法当然是错误的,但如果就此便将这种观点扔进故纸堆,认为其只具有被批判的“价值”,却是不妥的。笔者认为,尽管人类的教育与动物的本能授受活动之间有着本质的区别,但从教育原型是什么这一视角来说,教育的“生物起源说”———教育的原型是动物的本能授受活动,恰恰说明了人类教育的起源问题。
教育是人类所特有的一种社会现象,自有人类就有教育,这是学界基本认可的。探讨教育的起源问题,必然会与人的起源问题交织在一起,因为教育与人,无论在逻辑上还是时间上,都是同时出现的。“人起源于猿”这个进化论命题,是一个基本的科学常识。进化论中所说的“人起源于猿”,更多、更主要的是从生物特性和遗传基因的意义上讲的。但生物学意义上的人还不是真正的、社会学意义上的人。马克思主义对于人这个概念是有其明确的界定的。对于人的本质,我们可以从两个角度来把握。人的本质,“在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[2]56,正是不同的社会关系,将不同的人区分开来,这是就人的特殊本质而言的。另一方面,人,无论其处于怎样不同的社会关系之中,他们又都有其共同之处,而这正是人区别于动物的地方。在讨论人的起源问题时,我们主要地不是区分人与人相别的特殊本质,而是要明确人与动物相区分的共同的类本质。从猿向人的进化是一个漫长的历史过程,无论在这个过程中猿如何地类似于人,在“完全的人”形成之前,它都只是猿而不是人,它的活动只是动物的活动而不是人的活动。我们不可能绝对准确地把握住人猿相别的这个临界点,但是为了思维和研究的需要,又必须确定这样的一个点。这个点,在马克思主义看来,就是劳动或实践。“一旦人开始生产自己的生活资料的时候……人本身就开始把自己和动物区别开来。”[2]67
恩格斯在《劳动在从猿到人的转变中的作用》一文中,简要地描述了人的起源过程。其过程大致如下:①环境的变化引起猿的生存方式的变化②表现为:手开始越来越多地从事其他活动即“劳动”③同时,更多地“直立行走”④作为劳动产物和劳动器官的手的不断“劳动”和群居的特性,使各成员之间“互相支持和共同协作的场合增多了”,他们之间“已经
达到彼此间不得不说些什么的地步了”,这些“需要也就造成了自己的器官”,然后,语言从劳动中并和劳动一起产生出来了⑤“语言和劳动一起,成了两个最主要的推动力”使猿脑逐渐过渡到人脑,并进而促进了人的各种感觉器官的完善化⑥最终,“由于随着完全形成的人的出现又增添了新的因素———社会”。
[2]374-378
正是基于劳动在从猿向人的转变过程中
的这种重要作用,恩格斯才说“以致我们在某种意义上不得不说:劳动创造了人本身”。
遗憾的是,对恩格斯关于人的起源和劳动的作用的论述,我们在一定程度上存有误解。比较典型的误解就是质问劳动和人出现的先后次序[3],表现在教育起源问题上是争论教育与语言(教育的工具)、经验(教育的内容)等出现的先后次序。粗看起来,这似乎很有道理,因为没有语言(教育的手段和工具)、经验(教育的内容)等,教育如何进行?实质上这是“直观”思维导致的误解。显然,在“完全形成的人”形成之前,只存在处于进化过程中的猿,而不存在真正意义上的人。恩格斯在描述这个进化过程时所使用的“劳动”、“语言”等概念,严格地说,其前面都要加上一个“类”字,它既与人的“劳动”、“语言”、“意识”有内在联系,又有本质的区别。只有当“完全形成的人”和“社会”出现后,猿最终完成了向人的进化,其“类劳动”、“类语言”等才转变成专属人的一般意义上的“劳动”和“语言”等。同时,恩格斯这段论述,还表明人类是如何在劳动中逐渐向更高阶段进化的。人自身的进化发展,就是在劳动的作用下,各个方面的协同发展。在人的发展进程中,劳动(生活资料的生产)是起点和推动力,它促进了人的其他方面如语言、交往、意识等的发展。正是在这个意义上,“劳动创造了人本身”、劳动将人“和动物区别开来”。
弄清楚了这几点,我们就不会无谓地纠缠于劳动、人、意识、语言、交往、教育、社会等出现的时间先后了。因为所有这些,是作为“一个系统”而同时出现的。我们只是在这个系统出现后,采用分析的方法,将其“分析”为不同的要素,然后再将这些因素运用到系统的形成过程中。人与动物的区别在于劳动,而劳动又与人、意识、教育等不可分割的。换句话说,劳动、教育、意识、人际交往、语言等,彼此之间是互相规定、互为前提和条件的。它们只能共同构成和作为一个系统出现,而不可能作为单个的要素一个一个地出现。正因为如此,从教育的原型是什么这个意义上说,我们
教育起源说的学术视角
也无法把劳动、交往等作为教育的起源。至于教育的“劳动起源说”与“交往起源说”在何种意义上而体现
出其价值,我们将在后文作进一步的阐释。
教育的“心理起源说”认为教育起源于儿童对成人的无意识的“模仿”或“学习”。美国著名教育史专家孟禄(PaulMonroe)在其所著《教育史教科书》中,从人类学和心理学的角度出发,对人类教育的起源和发生过程作了专门的和详细的论述。他根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实,断定在原始社会中,不论是社会还是个体,其教育的发生都是“最非理性的”和“单纯的无意识的模仿”,从而推论教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。在这个观点的基础上发展起来的“学习起源说”,用有意识的学习代替无意识的模仿,但基本的观点与“心理起源说”并无不同。我们承认,模仿和学习是教育得以进行的内在要素和环节,没有模仿和学习,教育就不可能展开。但是,模仿和学习,与教育在活动的内在结构上是有着本质区别的:前者是模仿者或学习者“一个人”的活动,被模仿者或被学习者并不一定进行有意识的示范;而教育则是教育者与受教育者共同参与的有意识的活动。因此,教育的心理起源观,与其说是在探讨教育的起源问题,不如说是在探讨人的发展的始源问题:人的发展首先表现为个人无意识的模仿或有意识的学习,教育以人的发展为目的。因此,严格说来,教育的“心理起源”说,并不是在“教育的原型是什么”这一意义上使用的,而更多地是指明教育何以可能或者教育得以进行的内在机制。教育不能离开模仿和学习,但依此就断定模仿和学习是教育的原型显然是有欠妥当的。
三
从前面的论述可知:如果将人类的某一种活动当作教育的原型,那么教育理应是也必然是“后”于这个人类活动而出现的,这就与我们的前提———自有人类就有教育,是矛盾的。因此,只要承认这个前提,教育的原型就不可能从“人”的活动中寻找。后来的“前身说”和“前提-条件说”看到了这个明显的矛盾,但他们没有明确地提出教育的原型是一种动物的“类”教育活动,而是折中地说是人的“前身”的“类”教育活动。“前身说”和“前提-条件说”之所以没有明确地提出教育的原型是一种动物的“类”教育活动,原因可能就在于害怕被人批判为“混淆了人类的
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教育与动物的本能活动之间的本质区别”。诚然,这种区别是本质的,但也唯其如此,“起源”才是可能的。人起源于猿,并不是我们忽视了人与猿的本质区别,而恰恰在于认识到了这种本质区别。这在教育的原型问题上也同样如此!至于动物本能的授受活动何以演变为人类的教育,这个问题其实并不复杂:由于动物的本能授受活动与人的教育活动在内在结构上是相同的,它内在地包含了教育的各个要素,且要素之间具有内在的联系,一旦“他的意识代替了他的本能,或者说他的本能是被意识到了的本能”[2]82,教育就产生了。至于“他的意识”怎么“代替了他的本能”,这就必须回到前面提到过的“劳动创造了人”的问题上来了。
那么,如何看待同是专属于人的劳动与教育的关系?马克思在《德意志意识形态》中指出,人的活动或劳动从一开始就始终包含以下三个方面的因素或关系,“一方面是自然关系,另一方面是社会关系”[2]80,并且,“人还具有‘意识’”[2]81即包含认识关系。自然关系反映的是人与自然的关系,属于“生产力”的范畴;社会关系是指许多个人的共同活动,构成“社会状况”;认识关系反映的是人对自己的活动的“意识”。
[2]83
这
三个方面的关系是人的同一种活动的三个侧面。进一步地说,将人的活动划分为物质生产劳动、处理社会关系的活动和精神生产活动,并不是说这三类活动是不同的,而只是为了表明这三类活动的侧重点是不同的———它们各自的重心分别是处理人与自然的关系、处理人与人的关系和处理思维与存在的关系。广义的劳动(泛指一切属人的活动),都内在地包含了这三重性质。显然,狭义的劳动是指处理人与自然的关系的物质生产活动,教育的重心显然不是处理人与自然的关系。教育与狭义的劳动最初是交织在一起的,它们是在社会发展到一定阶段才获得了各自相对的独立性,才可以相对地脱离对方而进行。二者之间不是谁产生谁或演化出谁的关系,而是互为条件的。而就广义的劳动而言,它本身就包含了教育活动。正是在这个意义上,笔者认为,“教育的劳动起源说”即认为教育起源于劳动,实际上只是指出了教育的“实践”特性,显示了教育何以必要,而并没有指出教育真正的原型。
正是看到了教育劳动起源说的局限,叶澜教授率先提出教育的原型不是处理人与物相互关系的生产劳动,而是“人类相互非物质性的交往活动”。她认为
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交往活动包含了教育的各个内在要素,并且要素之间具有内在的联系。“一旦交往的作用被人类意识到,并将此转化为以影响新生一代生长为直接目的的特殊活动”,教育就演化而生了。[4]44-45教育的交往起源说在以下两个方面是对劳动起源说的超越。其一,指出了教育与狭义劳动的根本区别在于教育的人际交往特性。即教育中的主要关系不是人与物的关系,而是人与人的关系,教育的核心问题和价值不是物而是人。其二,既然教育主要是人与人的交往,那么就应该高度重视教育活动中人与人的互动。问题是,教育的“交往起源说”虽然指出教育作为一种特殊的交往活动,其原型只能是另一种交往活动,但是并没有指出这“另一种交往活动”到底是什么,而我们探讨教育的原型恰恰在于找到这“另一种交往活动”。因此,笼统地说教育起源于交往,只是揭示了教育的一种特殊属性(交往性),并没有揭示出教育的原型本身。
还应指出的是,“交往起源说”还涉及到对“交往活动”作何理解的问题。一种理解是,将交往活动作为一种独立的活动类型,与物质生产劳动等人类活动相并列———唯其如此,才可说教育起源于“交往”。“交往”活动关注的是人与人的关系问题,物质生产劳动关注的则是人与物的关系问题。那么,如何理解人与人的交往关系呢?从“交往起源”说的理论旨趣和相关论述中可以看出,他们强调的是教育交往过程中的“民主、平等”和真正有效的“交流”。另一种理解是,交往只是一切人类活动诸多关系或特性中的一种,正如意识性是人类一切活动的内在因素一样。这与我们上文所述的马克思对人的活动中所包含的各种关系的理解是一致的:即任何人类活动都内在表现为人与自然的交往、人与人的交往和人的思维与人的存在的交往这三个方面的关系。如此,将教育的起源归结为人类活动的某一特性,显然也是很不恰当的。可见,严格意义上看,“交往起源”说并没有给出一个相对确定的、较为严谨的“交往”的概念:他们对“交往”的理解,往往是经验性的或者抽象性的。如,有论者按照日常的理解,将“交往”界定为“互相来往,互相了解学习,互相帮助,互相交流与影响”;或者抽象地说“交往是人类的存在方式和发展方式,交往使人类个体超越其自身的局限性,获得更大的发展自由”[5],等。如果不能对“交往”做出科学的界定,“交往起源”说不仅不能使教育起源问题得到澄清,反而会使问题不必要地复杂化。我们认为,与其说“交往起源”说提出了一种新的
教育起源说的学术视角
“教育起源”观,不如说它深化了我们对教育本质特性的认识,丰富了教育过程的内涵。
四
综上所述,从教育的原型是什么这一问题出发,笔者肯定教育的“生物起源说”。从恩格斯《劳动在从猿到人的转变中的作用》一文中我们可以得出:在现实历史过程中,人和社会的形成是一个“连续的”过程,从猿到人的进化也是一个“连续的”过程;量变到质变的“关节点”本身同样也是一个过程而不是一个“纯粹的”点。我们只有在思维中,才有可能和必要将此“连续的”过程划分为猿和人这两个不同的阶段。科学研究虽然可以使这个作为过程的“关节点”更精确,但永远不可能将其精确到思维中的那个“纯粹的”点。笔者认为,恩格斯所描述的人和社会形成的历史过程,主要是揭示这个历史过程在人脑中的逻辑反映。这个逻辑过程可以简单地表述为:劳动→语言→意识→社会。这既是人类社会形成的过程,也是人类社会进一步发展的过程。正是在劳动的基础上,人对自己来自于动物本能的授受活动产生了意识,进而自觉地开展这种活动,使无意识的本能的活动演变成为有意识的人类实践,教育产生的必要性和可能性皆孕育于此。语言和意识,都是在劳动过程中、通过人与人的交往而逐渐生成和发展的,教育的必要性就在于延续和传递所有这些“属人的”活动内容;另一方面,劳动、语言、意识和人际交往等既为教育提供了内容,也为教育提供了手段,使其成为得以展开的活动过程。
总之,由于对起源的不同理解,导致了教育起源问题在几个不同方面得以展开。这几方面之间有着内在的联系,但又各有自身的特殊之处。具体说来,“教育何以必要”从最初的纯理论问题逐渐演变为一个与现实有着密切联系的问题,对这个问题的探讨
与教育功能、教育目的、教育价值等有着千丝万缕的联系。“教育何以可能”的问题,实际上包括了教育的内在规定性和外在制约性,这个问题既是一个理论问题,更是一个现实问题。在这两个问题上,复杂性思维是必要的,因为各种不同的观点由于相互补充而共同深化了对问题的认识。唯独在“教育的原型是什么”这个问题上,由于答案的唯一性,争鸣不是研究深入的表现,反而表征了研究的停滞不前。虽然“教育的原型是什么”相对地缺乏现实意义,但对这个问题的解答,却在一定程度上暴露出了我们当前在学术研究中所存在的非必要地“复杂”或过于追求“多元”的倾向。进一步地说:我们在教育起源问题上所持有的几种观点,如,“生物起源”说、“心理起源”说、“劳动起源”说等等,实际上是针对教育起源所涉及的上述三个问题中的不同方面来说的。因此,对教育起源问题的讨论,首先要理清或表明论者的学术视角或立场,避免把基于不同视角或立场上所形成的几种观点不加区分地混沌而论;也不应该不加区分地用一个单一的视角去评价在多层意义上所形成的不同观点。这一点,理应是我们讨论教育起源问题乃至其它教育理论问题时所应树立的学术立场或取向。参考文献:
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责任编校顾理辉
AcademicViewsontheOriginofEducation
YINYan-qiu1,LUZheng-lin2
(1.SchoolofEducation,SoochowUniversity,Suzhou215021,China;2.SchoolofAdministration,SoochowUniversity,Suzhou215021,China)
Abstract:Previousprobationsintotheoriginofeducationgenerallyfallintothreecategories,namely,whyiseducationnecessary,whyiseducationpossible,andwhatistheprototypeofeducation.TheoriesliketheOriginofCreatures,theO-riginofPsychology,andtheOriginofLaborareactuallytheanswerstotheabove-mentionedquestions.Weshouldnotsimplynegateapointofviewwhentalkingabouttheoriginofeducationorotherissuesineducationaltheories.Weshouldmakeoutormanifesttheacademicvieworstandingpointoftheauthor,andavoidthemixingupofdifferentviewsondifferentstandingpoints.
Keywords:education;origin;prototype;logics
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