范文一:新课程改革的内容是什么
1、新课程改革的内容是什么,
答:课程改革的目标
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
2.基础教育课程改革的具体目标:
改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。
二、课程结构
3.整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程;小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程,主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术 (或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。 4.高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展,课程标准应有不同水平的要求,在开设必修课的同时,设置丰富多样的选修
课程,开设技术类课程。积极试行学分制管理。
5.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中,加强信息技术教育,培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工,形成初步技术能力。
6.农村中学课程要为当地社会经济发展服务,在达到国家课程基本要求的同时,可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程,深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革,试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
三、课程标准
7.国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。
8.制定国家课程标准要依据各门课程的特点,结合具体内容,加强德育工作的针对性、实效性和主动性,对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育,加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育,加强思想品质和道德教育,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观;要倡导科学精神、科学态度和科学方法,引导学生创新与实践。
9.幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律,坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则,与家庭和社区密切配合,培养幼儿良好的行为习惯,保护和启发幼儿的好奇心和求知欲,促进幼儿身心全面和谐发展。义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求,让绝大多数学生经过努力都能够达到,体现国家对公民素质的基本要求,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。
普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下,有一定的层次性和选择性,并开设选修课程,以利于学生获得更多的选择和发展的机会,为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。
四、教学过程
10.教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生
的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。
11.大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。
五、教材开发与管理
12.教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的要求,体现学生身心发展特点,反映社会、政治、经济、科技的发展需求;教材内容的组织应多样、生动,有利于学生探究,并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用;广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源;积极利用并开发信息化课程资源。
13.完善基础教育教材管理制度,实现教材的高质量与多样化。 实行国家基本要求指导下的教材多样化政策,鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。建立教材编写的核准制度,教材编写者应根据教育部《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》,向教育部申报,经资格核准通过后,方可编写。完善教材审查制度,除经教育部授权省级教材审查委员会外,按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查;地方教材须经省级教材审查委员会审查。教材审查实行编审分离。改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制,严格遵循中小学教材版式的国家标准。教材的出版和发行试行公开竞标,国家免费提供的经济适用型教材实行政府采购,保证教材质量,降低价格。加强对教材使用的管理。教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录,并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。改革用行政手段指定使用教材的做法,严禁以不正当竞争手段推销教材。
六、课程评价
14.建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。 建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建
立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估,调整课程内容、改进教学管理,形成课程不断革新的机制。
15.继续改革和完善考试制度。
在已经普及九年义务教育的地区,实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度,考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系,重视考查学生分析问题、解决问题的能力,部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定,继续实行会考的地方应突出水平考试的性质,减轻学生考试的负担。高等学校招生考试制度改革,应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则,加强对学生能力和素质的考查,改革高等学校招生考试内容,探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。考试命题要依据课程标准,杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导,不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。
七、课程管理
16.为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理。
教育部总体规划基础教育课程,制订基础教育课程管理政策,确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准,积极试行新的课程评价制度。
省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况,制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划,规划地方课程,报教育部备案并组织实施。经教育部批准,省级教育行政部门可单独制订本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划和课程标准。
学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督,学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。
八、教师的培养和培训
17.师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。 地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划,教师进修培训机构要以实
施新课程所必需的培训为主要任务,确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。
九、课程改革的组织与实施
18.教育部领导并统筹管理全国基础教育课程改革工作;省级教育行政部门领导并规划本省(自治区、直辖市)的基础教育课程改革工作。
19.基础教育课程改革是一项系统工程。应始终贯彻“先立后破,先实验后推广”的工作方针。各省(自治区、直辖市)都应建立课程改革实验区,实验区应分层推进,发挥示范、培训和指导的作用,加快实验区的滚动发展,为过渡到新课程做好准备。基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则,积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革;支持部分师范大学成立 “基础教育课程研究中心”,开展中小学课程改革的研究工作,并积极参与基础教育课程改革实践;在教育行政部门的领导下,各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作,充分发挥教学研究、指导和服务等作用,并与基础教育课程研究中心建立联系,发挥各自的优势,共同推进基础教育课程改革;建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度;积极发挥新闻媒体的作用,引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。 20.建立课程教材持续发展的保障机制。各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。为使新课程体系在实验区顺利推进,教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果,予以奖励。
2、对新课程理念的认识
在新课标、新理念指导下的课堂教学中,教师和学生的角色需要重新定位,必须转变传统的教学理念,以学生为主体,充分尊重、信任学生,调动学生的能动性和积极性,激发学生的兴趣,让他们在设疑、质疑、自读、自悟的基础上讨论交流,运用适当的教学辅助手段,促进学生知识和能力的全面发展。我来阐述我对新课程理念的认识。
一、要改变传统的教学方式,从以答为主变为以悟为主。
我觉得在新形势下的教学活动中,教师已不是单纯的授课者,而是学习的组织者和引路人;而学生也不再是机械的听课者,他们还是学习的参与者和合作者。教师要充分的引领学生并同学生合作,和学生一起共同完成对课文的理解,使学生们和我一起享受去学习所带来的快乐。
二、要尊重学生、赏识学生,激发学生的表现欲。
在教学活动中,我注意尊重学生,把学习的主动权下放给他们,让他们做自
己学习的主人。在学生初读课文、并对课文有一个整体认识之后,我让学生自己提出想怎么样学习课文。他们的积极性被充分的调动起来,纷纷提出不同的自学方法:有的想就所理解的和不理解的在小组内或和同桌互相讨论交流。等我把自学要求加以综合、出示以后,学生们就迫不及待的自学起来,学生们自己给自己就营造了一个浓厚的学习氛围。在教学中,我还注意恰如其分地运用激励性语言,对学生适时评价后进行鼓励。使我觉得,要让学生从“要我学转变为我要学”,并不是遥不可及、很难的了。学生能主动的学习,要完成学习任务也自然是唾手可得的了(
三、 要适当的运用多媒体这一教学辅助手段。
现代教学的辅助手段——多媒体,能唤起学生在情感上的共鸣、在思想上的同步。在导入新课时,在适合的音乐里,配上一组美丽的雪景图片,首先就从形、声上把学生带入了情景里,就使学生有了进一步了所学知识。也充分调动了学生学习的积极性。达到情感上的升华。这些多媒体的运用,让课堂气氛轻松、学生身心愉快,学生掌握新内容也就不费吹灰之力了。
总之,新课标、新理念下的语文教学,教师和学生都是学习过程中的主体。要更好的做好教学工作、完成教书育人的任务,是一个长期的过程,也是一个艰苦的过程。教师也要不断的充实自己,才能不断的进步,才能适应新形势下课改的需要。
4、您如何理解教育技术的本质,
每一位教育技术工作者都有着自己对教育技术的认识,或明晰或模糊,或系统或零散,或外显或内隐,但都确确实实地指导着各自的教育技术实践。对教育技术有什么样的认识,就会产生什么样的教育技术实践。从某种意义上说,整个教育技术实践能否顺利、有效的开展与每一个教育技术工作者对教育技术的认识有着密切的联系。因为教育技术事业是由每一个个体的教育技术实践支撑的。对教育技术正确的认识会有力地促进教育技术领域的发展,而片面的甚至是错误的认识则会损害教育技术领域的未来。鉴于对教育技术的深入认识集中体现在对教育技术本质的看法上,本文拟将着力点放在对教育技术本质的探析上。
一 把握教育技术本质的关键:对技术概念的理解
正像学者郑旭东所说,“教育技术学作为技术与教育交叉形成的一个学科,其本质因‘技术’与‘教育’的双重作用而变得异常复杂。此外,教育技术实践活动涉及多个应用领域也对教育技术本质的研究造成了困难,因而在对教育技术本质的理解上存在着多重路径选择。”笔者认为,把握教育技术本质应从对“技术”的理解入手。因为“教育技术”的核心词、关键词是技术。
在教育技术的发源地美国,许多教育技术学者,如塞特勒、埃林顿、海涅克、伊利罗米斯佐斯基、瑞格鲁斯、杰恩瑞等,都是从技术的视角认识教育技术的,只不过在对“技术”的理解上存在一些细微的差异,或者对技术的理解处于不断的发展过程当中。海涅克教授曾说:“任何事物的根本是要抓住它的根基,教育技术的根基是技术。伊利也坚持对教育技术本质的理解必须从“技术”自身入手,正是由于技术的存在才导致了教育技术学与教育学其他分支学科的差异。何克抗教授也认为,“教育技术学科区别于教育学其他二级学科的质的规定性就是运用技术来优化教育、教学过程,以提高教育、教学的效果、效率与效益。”可见,梳理技术的概念,搞清技术的涵义对于理解教育技术的本质是至关重要的。
二 从技术的角度看:教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术
由于人类认识事物的成果首先是提出各种各样的概念,也由于概念是人们反映事物本质的思维形式,因此,我们对技术的理解从其概念开始。
从技术概念的历史演变看教育技术的内涵
对于什么是“技术”,始终没有一个统一的定义。这不仅因为不同的学者有不同的知识背景和研究视角,还因为技术在不断发展之中,因而人们对它的理解和把握就在不断变动之中。17世纪以前即早期技术时期,人们把技术定义为一种不能与主体相分离的技能、技巧、手段和方法;17世纪到19世纪后期即近代技术时期,技术的定义中突出了机器、设备等工具手段;20世纪至今是现代技术时期,随着科学与技术的飞速发展,科学和技术出现一体化趋势,科学和技术互相促动、相互渗透,科学技术化和技术科学化成为现代技术时期的重要特征,因此,现代技术时期技术的定义突出了技术知识化的特征。
尽管在人类漫长的文明史中,随着社会的发展,技术的涵义在变化或更新。但构成技术的智慧经验、方法技能和工具手段这几大要素始终结合在一起。古代是在简单的劳动工具基础上,人们重在积累或产生实际操作经验和技巧,因而主要将非物质的经验、方法和技巧视为技术。近代大工业生产的兴起,机器代替了手工艺和技巧。正如马克思所说“使用劳动工具的技巧,也同劳动工具一起,从工人身上转到了机器上面”。技术的涵义向物质工具转移,物质手段成为技术的重要标志。然而,对机器的操作使用的经验和方法技能等并未因此而消失,反而随机器的日渐复杂而发展,并成为教育的一项重要内容。现代工业的发展,以高科技为代表的现代生产方式使我们从更高的层次上看到了自然物质与人类智慧(以知识为代表)高度密切地结合。
范文二:【精品论文】新课程改革的理论基础是什么
新课程改革的理论基础是什么
====================================================================== 新课改中各家所追求的 “直接理论基础”,应该是课程与教学论层面的理论基础,它是在马克思主义教育思想指导下,在马克思主义哲学认识论基础上,综合多学科理论而形成的具有中国特色和时代特征的课程与教学理论。这个直接的理论基础只能是一元的,而不是多元的,这是由其指导思想和哲学层面的理论基础决定的。这种在马克思主义教育思想指导下,在马克思主义哲学认识论基础上,吸收了古今中外优秀教育教学经验和理论的,具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系已经初步形成,它就是教学认识论。
“现代西方新理论”至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等
在新课改中的地位,以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题,我们认为,应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴,既不能采取简单拒斥,也绝不能简单搬用、套用,更不能说它们是我国新课改的理论基础。目前国内外理论界尤其哲学界,都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时,自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。 部分提倡我国课程创新 “概念重建”的专家,对待这些“新理论”却采取了简单化态度,并存在严重误读和随意发挥的现象。只看到这些“新理论”合理的一面,却无视其局限性。否定科学知识的客观性和有用性,混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程,把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通,把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。并认为“建构”就要通过实践或直接经验,“对话”就要进行问答,“沟通”就要“互动”,“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动,以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。
提倡 “概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观,把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。情境学习理论把脱离实际情境、学生不能理解、无法应用的知识称为“惰性知识”,英文词汇是“inertknowledge”,而倡导“概念重建”的专家却将其翻译成“无用的知识”,并批评说我国的“传统教学”是在讲授“无用的知识”,让学生积累“无用的知识”(参见钟启泉:《概念重建与我国课程创新----与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》,载《北京大学教育评论》2005年第1期)。
这种误读、误译与其所倡导的后现代主义教学观以及激进的建构主义知识观结合起来,被当成新课改的理论基础,就难免会误导中小学新课改的理论与实践,也就难怪在我国基础教育领域会形成一股 “轻视知识的教育思潮”了。这里我们只想说明,不应该把那些影响我国新课改的“现代西方新理论”与马克思主义个人全面发展理论和马克思主义认识论相提并论,用来作为我国新课改
的理论基础,更不能作为我国新课改的指导思想。在构建和完善具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系时,必须以马克思主义为指导,批判、改造和借鉴外国理论学说。(?孙振东陈荟作者单位:西南大学教育学院,400715) 要在过程中实现课程理论创生
《中国教育报》从 2005年5月28日起发表了《新课程改革的理论基础是什么》等系列文章,对新课程的理论基础进行追问。前段时间的争鸣文章有一个隐含前提:应该先有新课程的理论基础,再进行新课程的改革实践。按照这一思路,此次新课程改革应该是一个由课程基础理论到课程改革实践的实施过程,遵循的是演绎的逻辑,因此文章对新课程的理论基础提出了明确的追问。 我们认为,与其把此次改革视为按照课程基础理论施工的工艺学过程,倒不如把新课程改革本身只当作是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索的过程,是进行课程理论创生的一次实践尝试,实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等内容的课程理论体系,即我们的课程哲学。加拿大教育学者迈克 .富兰在《变革的力量》中说:“对于改革,你不能强制决定什么是重要的;变革是一个旅程,而不是一张蓝图;变革是非直线的,充满着不确定性和兴奋,有时还违反常理。”
马克思主义的理论是根本方针,而实用主义、建构主义、后现代主义、多元智力等理论中的很多观点对我们的教育实践也具有借鉴意义。因此,我们的课程理论基础需要全面地、合理地吸收各种理论的有益营养。而吸收什么,如何吸收,这就需要在课程改革的过程之中去不断思考和总结。我们要在新课程的实施过程中实现课程理论的创生。
有人可能会不无担心地说,此次课程改革作为一次事关整个国家教育事业的行为,涉及到全国所有的中小学生,并且会影响我们国家未来教育及各项事业的发展,可是却没有一个明确的理论指导,而我们现在还主张把改革本身只作为一次探索新理论的尝试,这样的主张是不是置中国教育的前途不顾呢, 我们认为,这样的担心似乎没有必要。虽然此次课程改革现在还没有提出一个明确的什么主义作为其理论基础,但是我们已经有一套新的理念,并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑,只要我们把现在的理念实践好了,把现在的课程框架实施好了,我们的基础教育改革就有了保障,我们的理论探索也有了保障。
正如《新课程改革的理论基础是什么》一文中所言,此次新课程改革的完整的课程理论基础至今没有见到正式的、明确的表达。 “新课程改革的理论基础到底是什么,是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗,或者是常提常新的杜威的实用主义,或者是所谓‘国外先进教育理念'的多元综合,没有谁做出一个明确的回答。”
我们认为,这个问题并不是没有人回答。但是,现在就希望对这个问题有一个明确的答案为时尚早。答案正在探索之中,而我们都是探索者,我们正在路上。 (?郑绍红作者单位:西南大学教育管理学院)
传统是推不翻的,也不可能被替换
读过中国教育报刊载的围绕 “新课程改革的理论基础是什么”问题的讨论,感慨良多。这场争论源起于靳玉乐和艾兴所撰的文章(以下简称《靳文》)。《靳文》提出,新课程改革的理论基础到底是什么,他们不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础,也不赞成盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后作为课程改革的理论基础,而是提出要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。其后,又有学者对这一观点表示了赞同。
马克思自己就曾对将自己的理论进行盲目移植的做法进行过批判。马克思在晚年,俄国面临革命时,转而研究俄国和东方民族的问题,这时他发现自己原来提出的理论是决不可照搬的。他一再提醒和警告人们,千万不要教条式地对待他本人在《资本论》等著作里的历史学说。因为不同国家的问题不能简单地依靠一种理论来回答,简单地搬用是违反科学精神的,必须认真地研究不同民族自身的历史状况和条件。
从争论中我们看出,不管是用马克思主义取代建构主义、后现代主义的观点,还是反对只将马克思主义作为课程改革的唯一理论基础,主张博采众长,综合多种理论学说来丰富和完善新课程改革的理论,我们的视野中充斥着的总是来自西方的理论。不管我们如何地表明在课程改革中一定要立足本土,坚持在本土化的基础上实现对国外理论的融合,但是,历史和现实却一再地告诉我们,在每一次中国教育的变革关头,我们总是过多地向外部寻求改造中国教育的灵丹妙药,赫尔巴特、杜威、凯洛夫、巴班斯基、赞科夫、布鲁纳、布卢姆等等许多国外的人物,其理论伴随着中国教育的成长和发展历程,相比较而言,中国自己的教育文化传统被忽略,被淹没在不同阶段出现的、来自国外的教育理论的强势话语中。
难到我们注定是一个长不大的孩子,必须依靠他人的扶持才能发展吗,任何强大的理论知识体系的成熟和完善并不是一蹴而就、突然出现的,而是伴随着社会文化发展起来的,经历了历史的沧桑巨变,在批判继承、扬弃超越传统的基础上逐渐形成。西方教育理论的形成也经历了这样一个过程,才达到今天的成就,但其根在历史中,在一贯的文化传统中,厚重的文化土壤给西方的教育理论提供了取之不尽的养料。同样,我们也有我们博大精深的文化传统,为什么我们就要忽视我们的文化传统,不从我们的文化传统中去汲取养料发展我们自己的教育理论,作为我们课程改革的理论基础呢,
教育与文化是一体的,文化的传统构成了教育的传统。传统是推不翻的,也不可能被替换。传统存在于每一个在传统中成长起来的人的意识之中,它不会因
为我们的无视而消失,它会通过对人的意识的控制实现对一切外来东西的潜在的抵抗。要建构新的社会和文化形态,必须借助于传统,通过在对传统的自我的创造性调整和转化的前提下,合理地吸收外来的文化元素,才能实现社会、文化的有效更新目的。
教育的改革和发展同样必须精心地分析、认识、理解传统,对传统进行创造性地转化来实现。从传统中来的,才最容易被从传统中社会化的人们所理解、接受和吸收,也只有对传统进行创造性转化,才能很好地吸收和融合外来的一切理论。这一点日本、新加坡、韩国等国经济、文化、教育的发展就是有力的佐证。这种研究不光是对现实的研究,更要对我们一贯的文化传统进行精深和细致的研究及创造性的转化。
因此,我们应该坚定地说,有生机的课程改革的理论基础来自于我们的文化传统,来自于我们对文化传统的创造性转化,在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合。可能从这一点出发,我们才算真正尊重了马克思主义。 (?王平作者为西北师范大学教育学院博士生) 新课程改革的实践基础是什么
中国教育报开展的 “新课程改革的理论基础是什么”的讨论,给广大教育工作者,特别是关心课程改革的人提供了一个争鸣的论坛,这是一件绝好的事情。拜读了各家的文章以后,在思考新课程的理论基础之余,不禁又想到一个问题,新课程改革的实践基础又是什么,
从马克思主义认识论的角度考量,人的认识是客观世界的反映,人的认识如果真实地反映了客观世界,那就是正确的;人的认识如果不能真实地反映客观世界,那就是错误的。理论是对客观事物本质和规律的概括,理论如果真实地反映了客观规律,那么理论就是正确的,用这样的理论指导实践,能够减少实践的盲目性;理论如果不能真实地反映客观规律,那么理论就是错误的,用这样的理论指导实践,当然不会获得成功。
怎样才能使理论真实地反映客观规律呢,那就是和实践相结合,从实践中来、又回到实践中去,使理论建立在坚实的实践基础之上,由此可见理论对于实践的依赖性。那么新课程改革的实践基础究竟怎么样,本人觉得至少应该探讨以下问题。
一、引进理论自身的实践基础如何,
新课程引用了一些西方的理论,如杜威的实用主义理论、建构主义理论、加德纳的多元智力理论、后现代主义思想等。西方理论中有很多好的东西,是我们
应该吸取的。但是,我们也应该看到,每一种理论都有其局限性。有的理论是根据有限的实验提出来的,没有经过大规模实践的检验;有的理论虽经过大规模实践,但是已经被证明不适应现代社会的发展。我们在吸取其精华的同时,还应该注意剔除其糟粕。
二、新课程改革应该怎样建立自身的实践基础,
新课程改革怎样建立自身的实践基础,也就是新课程改革如何与实践相结合的问题。我国的新课程改革是自上而下推行的,先由课改专家确定课程理念,根据课程理念编制课程标准,再根据课程标准编写教材,然后根据教材实施新课程。
初中新课程已在全国若干地区进行了实验,如果在实验的过程中,能够根据实践来修正理论,是可以逐步达到理论与实践的结合、建立理论的实践基础的。可是问题在于: (1)各地给予实验地区人力上、物力上、政策上的支持,使实验地区的条件优于一般地区,实验不是在常态下进行的,使人怀疑这种实验的真实性;(2)科学实验允许失败,实验失败是很正常的事情,可是新课程实验没有哪个地区失败。教育实验有严格的测量评价体系,可是至今没有看到哪一家提供这样的测评报告,使人对实验的结果产生怀疑。在全国各地一片成功声中,到底有没有水分;(3)各地经过实验,都反映出初中课程标准和教材的诸多问题。若干年过去了,我们没有看到修订后的课程标准,教材也只有微小改动,问题并没有从根本上得到解决。
上述问题的存在,似乎阻断了新课程改革与实践相结合的通道,理论依然悬在半空中。
三、新课程要不要适应现时社会的经济文化状况,
教育作为社会上层建筑的一部分,归根到底要受社会经济基础的制约,这是教育理论的实践基础的另一个层面的问题。我国处于社会主义初级阶段,经济、文化还不发达,现时社会经济、文化状况对教育的影响至少反映在以下几个方面: (1)农村学校的办学条件还比较差,难以支撑新课程的有效实施;(2)优质教育资源不足,不能满足学生及其家长(尤其是独生子女学生及其家长)对优质教育的需求;(3)社会提供的就业岗位不足,学生毕业后就业不易,其受教育的程度和质量直接决定其就业的难易,这又反过来加深了优质教育资源不足和人民群众需要优质教育的矛盾。
我们的口号是 “办人民满意的教育”,如果新课程不能面对这些问题,人民能够满意吗,应该说,对我国教育的弊端,国人还是看得清楚的,所以这些年来
教育改革连连不断。问题在于依据什么来确定改革的方向,构建什么样的理论
来主导改革。
范文三:争鸣:新课程改革的理论基础是什么
争鸣:新课程改革的理论基础是什么
坚持马克思主义保证课改方向 罗槐
很高兴阅读中国教育报连续刊载的关于新课程改革的理论基础的争鸣文章。2005年5月28日刊载了靳玉乐、艾兴的《新课程改革的理论基础是什么》一文(以下简称《靳文》),旗帜鲜明地提出了“马克思个人全面发展的学说,是改革不可动摇的理论基础”的观点。2005年8月13日又刊出一组争鸣文章——高天鸣《应从哲学层面探讨》(以下称《高文》)和马福迎《对〈靳文〉有些观点,不敢苟同》(以下称《马文》)。我支持《靳文》提出的观点。
新一轮课程改革的到来,彻底打破了前苏联教育理论“统领”我国教育实践多年的格局,随之而来的是出现了欧美各个流派的教育理论相继被介绍到我国,从此,我国教育界出现了少有的“百家争鸣、百花齐放”的多元教育理论纷争的格局。
从积极的角度看,这次改革,更加活跃了全体教育工作者对时下愈演愈烈的教育弊端的深刻反省,激发了教育改革者们的改革热情。随着“成功智力”、“以人为本”、“以学生为中心”、“创新精神和实践能力”、“自主学习”、“合作学习”、“研究性学习”等新概念逐渐地深入人心,极大地丰富了教育工作者的理论视野,切实从教育实践层面上推
动了当前正在进行的教育改革的深入发展,让师生们实实在在地感受到了课程改革带来的“提高生命质量”的种种可喜变化。
然而,我们确实也应当看到,在目前正在进行的改革中,也同时出现了一些负面的影响亟待解决。例如,多数实验教师的教育实践还处于“穿新鞋走老路”的状态,尝试“打倒一个、另立一个”,进行推到式“革命”的实践的教育工作者大有人在:“在改革中要不要基础知识”的议论仍然时常充斥耳边;新课堂的变化更多地表现为教师变成了令师生眼花缭乱的多媒体课件的“操作员”;尊重学生就不再对学生的错误进行“批评”;等等。
这些大量存在于基层教育实践中的不良现象的背后又说明了什么,我认为,那就是这些教育工作者对培训中接受的基本教育理论的“消化不良”:大家都已经习惯了并“自律”于改革前的一元理论(主要是凯洛夫教育理论),面对如潮而至的多元理论纷争局面,课程改革培训教材里并没有明确指明教师应当掌握的理论体系,专家的辅导讲座也常常让教师们感到有些“云山雾罩”,于是就出现了诚如《靳文》指出的那样,“在理论基础上显得含混不清,会导致改革实践的不知所措”。
列宁曾说过:“没有革命的理论,就没有革命的行动”。这种对现代各种教育理论体系的认识模糊,在基层教育工作者的思想中是普遍
存在的事实,已经严重地影响了课程改革的实践理性。所以,“不赞同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础,必须旗帜鲜明地提出它”的观点的提出,抓住了主要矛盾。抓住了主要矛盾,才能解决矛盾。这种观点是正确的,也是十分必要的。
《高文》在争鸣中提出,《靳文》“作者将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础,我看是很不完善的……只是觉得这不是课程理论所要讲的直接的理论知识。”“中国的课程理论要发展,应在课程哲学上多做些具体深入的探讨。”按照《高文》作者的理解,只有“直接的”、“课程哲学”理论才能够指导中国目前“具体”的课程改革。我认为这种观点也是有些偏颇的。
作者认识到应在哲学层面上进行探讨,说明作者也同意“哲学是全部科学研究之母”的观点,只是具体到了相对于哲学概念的下位概念“课程哲学”的概念方面而已。西方近代教育改革实践异常活跃,杜威的《民主主义与教育》、卢梭的《爱弥尔》等著述中体现出的课程哲学思想指导下的有关国家的课程改革实践,虽然起到了一定的积极作用,但是也并没有从根本上实现他们用课程哲学改革教育实践现状的理想。这说明,教育改革实践需要更上位的哲学思想来指导才能实现其最终的理想。
《马文》赞成课程改革理论“多元性博采众长、避免偏窄,眼界宽广、高瞻远瞩。我国这次的新课程改革,充分吸收古今中外的研究
成果,融会贯通,理论基础厚实,具有时代性、全球化的视野,是正确的。”文中所指的“多元性”既是指建构主义、后现代主义、实用主义、多元智力等理论,以及后文提及教育部组织多方专家、学者,并广泛吸收一线教师的意见,对“基础理论进行完整、系统和深入的阐述,并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”。
我认为,《马文》中提出的这些理论,本质上仍是属于课程哲学范畴,仍然只是直接指导课程改革意义的“直接的”基础教育理论。如何在“多元性”中“博采众长”,显然是“应从哲学层面探讨”,只是这里所指的“哲学”是要居于统领“多元性”地位的更高度概括性的哲学理论。马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说,无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。所以,长期以来我国的教育方针中始终坚持了这一理论观点,也是正确的选择。
坚持马克思主义关于发展的学说与博采“多元性”理论两者间矛盾,其解决的方法就是具体问题具体分析,这也是马克思主义哲学的灵魂。“一切为了学生的发展”理念提出的理论依据,无疑是根据马克思主义关于发展的学说。为了实践这一理论,就必须将马克思主义关于发展的学说与中国的教育实际结合起来,这是**思想在指导中国革命实践中取得成功的根本所在。
但是,《马文》提出《靳文》中没有将“理论基础进行完整、系统和深入的阐述”问题,这确实是需要参与改革实验的专家和学者们认真去研究的问题,以方便基层教师的培训工作。这些问题一日不解决,“在理论基础上显得含混不清,会导致改革实践的不知所措”的现实就还将继续下去。这也正如**同志在其《实践论》中强调指出的那样:“如果有了正确的理论,只是把它空谈一阵,束之高阁,并不实行,那么,这种理论再好也是没有意义的。”
澄清几个概念,才能进行对话 王华生
中国教育报2005年5月28日教育科学版发表了靳玉乐、艾兴《新课程改革的理论基础是什么》一文。随后,高天明在中国教育报(2005年8月13日)发表《应从哲学层面探讨》认为,将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础很不完善,“从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,”因而不妥。我认为,有必要澄清几个基本概念,才能进行对话与交流。
首先,指导思想与理论基础
从学科层次来看,至少可分四个层次,首先是教育学,其次为教育基本理论,再次为教育哲学,深层次结构则是哲学。高天明博士后所讲的理论基础,还只涉及到教育基本理论和教育哲学,还没有涉及
到哲学层面。如他所说的杜威的教育哲学思想,杜威的教育哲学思想的深层次理论基础是实用主义哲学。
胡适和陶行知同是美国实用主义哲学的继承人,但胡适的哲学思想则是再版的实用主义哲学,而陶行知的教育思想,则是吸收了实用主义哲学与中国传统哲学的优秀成果而形成的。胡适与陶行知的差异之因,除了其它方面不同之外,至少他们在指导思想上是不同的,也就是说,他们的基本立场、观点和方法是不同的。
靳玉乐、艾兴所讲的理论基础指的是指导思想。他们认为:“在课程改革中,必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础”:“马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论,也是不断发展的哲学认识论。”在这里,靳、艾两位显然是将理论基础与指导思想的涵义并为一体。因之,高天明博士后所讲的理论基础与靳玉乐、艾兴所讲的理论基础是两个不同的概论。
其次,多元论与多样化
多元论是与一元论相矛盾的概念。在新课程改革的指导思想上,无疑应当坚持以马克思主义为指导思想。这是在指导思想上的一元论。但靳、艾两位既将指导思想与理论基础并为一体,又将多元论与多样化混为一义。他们说:“不赞成以理论的多元性来模糊新课程改
革的理论基础,必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。”
因此,马福迎在中国教育报(2005年8月13日)发表《对<靳文>有些观点,不敢苟同》一文提出,“多元性博采众长、避免偏窄、眼界宽广、高瞻远瞩。”这里,马福迎的“多元性”显然是指理论基础的多样化。
我认为,在指导思想上,应当坚持以马克思主义这一元论为行动指南。但在理论基础方面,即在教育基本理论与教育哲学层面,根据各地区的不同情况、根据“因材施教”的原则,应坚持多样化的原则。也就是说,新课程改革应坚持马克思主义一元论指导思想与多样化理论基础相结合的原则。
再次,外国教育理论中国化
教育教学的对象是人,它的目的应该是马克思所说的促进人的自由而全面的发展,而为适应社会培养有用之才只是它的一个目标。因而,这就涉及到为什么培养人的大问题。外国的教育理论是根据他们自己的情况研究出来的,未必就适应中国的实际情况。
我们在借鉴外国的教育理论时,首先应当对此消化,然后创造出适应中国国情的教育理论。也就是说,应将外国教育理论中国化。例如心理咨询问题,在西方社会,去看心理医生是正常的事,而在中国
进行心理咨询则要隐姓埋名,还不能见面。
在这方面,陶行知先生应当是我们学习的典范,陶行知先生将杜威的“教育即社会”、“学习即生活”、“在做中学”改造为“社会即教育”和“生活即学习”,取得了很好的效果。外国文化中国化,是**在上世纪七十年代提出来的。
**指出,我们建设社会主义的文化事业,应当吸收全人类的优秀文化成果,外国的东西也要学,资本主义的东西也要学,但是,要有批判地学,不能盲目地照抄照搬,必须消化吸收,变为自己的东西,才能去应用它。**的这一思想,对于我们进行新课程改革仍然具有重要的理论价值和现实意义。
总之,在新课程改革中,应坚持马克思主义一元论指导思想和多样论教育理论相结合的原则。(作者单位:广西右江民族医学院人文社会科学部)
新课程改革需要扬弃哪些东西 刘培涛
曾经,许许多多的论者,都在传达一个声音,都在指责我们传统教育的种种弊端,甚至说道“误尽天下苍生”。还有一些论者,在传达另外一种声音:学习国外教育经验,改变我们自己。面对形形色色貌
似正确的假、伪、错的“新课程理念”,我们必须依靠科学的理论、采取积极扬弃的态度促进新课程健康开展。我们认为,坚持马克思主义全面发展学说,吸收其他如建构主义、多元智能理论等思想的优秀成果,做到积极扬弃,才能促进学生全面发展。背离马克思主义全面发展学说,会给我们的教育带来灾难性的后果,历史已经证明这一点。
学生必须全面发展
就基础教育而言,立足于学生发展,促进学生个体的完善,其理论基础就是马克思主义全面发展学说。离开这一点,任何理论都是虚幻的,都是脱离实际的,都是研究者的自娱自乐,没有任何实践价值。
立足于人的发展,强调人的全面发展,实践中就是实施素质教育。素质教育应不仅重视知识与技能的培养,更要重视人的创新精神和实践能力的培养。这里知识、技能、创新精神、实践能力都是全面发展不可缺少的条件。不能因为重视人的创新精神和实践能力的培养而忽视知识与技能的培养,更不能因重视知识与技能的培养而忽略创新精神和实践能力的培养,知识、技能、创新、实践都重要,都是全面发展的内容,不可偏废任何一方,缺少任何一方都不是全面发展。当然,道德品质、交流合作、个性情感、学生学习过程、方法以及相应的情感态度价值观也是全面发展不可缺少的。
围绕学生全面发展这一点,要赋予“传道、授业、解惑”等内容时
代内涵:“授人以鱼,不如授人以渔”的提法是对的,但我们不能理解为传授知识不重要。
教师不能丧失主导作用
以学生为中心,突出学生主体参与是当前最响亮的声音,于是课堂上一个接一个的问题被提出;说到让学生思考,课堂便少了教师讲的内容,多了教师在学生中间转来转去的身影;还有,有人说依据学生差异、因材施教是多元智能理论给我们提供的有益启示。
新课程改革条件下,教师角色转变,有些是必要的,甚至是必须的。但教师角色转变和调整必须围绕“全面发展”这一核心。
课堂教学中,教师角色转变这一问题,我们既不能固守传统,也不能排斥传统,更不能让教师主导性丧失,导致学生主体性地位绝对化,以及学生绝对自主。强调发挥学生主体性,并不否认教师对学生发展的重要主导作用。
教师的主导作用和学生的主体性不是对立的关系,而是统一的关系,统一在促进学生发展这一关系下。教师主导作用要通过学生主体性来体现,学生主体性要教师主导作用来完成,教师角色转换是在主导作用下的转换。只有这样,才能让学生有收获。
“满堂灌”忽视了学生主体性,“满堂问”也不能让学生发挥主体性,“满堂转”也不是主导性与主体性的和谐统一。必须在促进学生发展前提下考虑教师角色转变的问题。
另外,教师是教育教学的研究者,由“教书匠”变“教育家”,能促进学生发展;教师是课程的建设者和开发者,也有利于学生发展。
貌似利于学生发展或不利于学生发展的教师角色转变,要慎重对待、不宜提倡,更不宜实践。要注意围绕学生发展这一点,把不合理、不科学、不适合我们国情、与我们教育的指导思想不相符合的内容摒弃。
学生不能没有接受批评的勇气
现在,大谈赏识,教师一个眼神改变学生学习的故事屡见不鲜;大谈激励,教师一句夸奖的话让学生彻底改变的叙事文章屡现报刊。
对学生要赏识、要激励、要宽容,要坚持正面教育,以表扬鼓励为主,相信每一位学生都是有能力的人,给予学生充分的肯定和欣赏,帮助学生树立自尊和自信。这一点已在教育界达成共识,而且也取得了较好的效果,但这不意味着排斥和否定必要的批评。用句老话和套
话,赏识和批评要具体问题具体分析,具体把握。
赏识与批评都有时机和度的问题,都有实际效果的问题,更有长期性、艰苦性的问题。成长中的学生不可能没有失误,只有及时指出他们的错误,帮助他们改正,才能促进他们健康成长。
如果学生只能接受赏识的教育,连接受批评的勇气也没有,将来他们又怎样面对复杂的世界和多变的人生,我们只有教育学生直面真实的生活,才能积累他们人生的财富。要注意的是赏识和批评都要着眼于学生的全面发展,关注评价的实际教育功能,才能促进学生健康成长。(作者单位:山东省邹城市看庄中学)
范文四:新课程改革的理论基础是什么
新课改中各家所追求的 “直接 理论 基础”,应该是课程与教学论层面的理论基础,它是在马克思主义 教育 思想指导下,在马克思主义 哲学 认识论基础上,综合多学科理论而形成的具有 中国 特色和 时代 特征的课程与教学理论。这个直接的理论基础只能是一元的,而不是多元的,这是由其指导思想和哲学层面的理论基础决定的。这种在马克思主义教育思想指导下,在马克思主义哲学认识论基础上,吸收了古今中外优秀教育教学经验和理论的,具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系已经初步形成,它就是教学认识论。
至于后 现代 主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等 “现代西方新理论”在新课改中的地位,以及它们与马克思主义认识论和个人全面 发展 理论之间的关系 问题 ,我们认为,应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴,既不能采取简单拒斥,也绝不能简单搬用、套用,更不能说它们是我国新课改的理论基础。 目前 国内外理论界尤其哲学界,都已经认识到这些西方哲学思潮在反对 科学 主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时,自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。
部分提倡我国课程创新 “概念重建”的专家,对待这些“新理论”却采取了简单化态度,并存在严重误读和随意发挥的现象。只看到这些“新理论”合理的一面,却无视其局限性。否定科学知识的客观性和有用性,混淆知识的 社会 生产过程与个人知识的形成过程,把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通,把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。并认为“建构”就要通过实践或直接经验,“对话”就要进行问答,“沟通”就要“互动”,“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动,以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。
这种误读、误译与其所倡导的后现代主义教学观以及激进的建构主义知识观结合起来,被当成新课改的理论基础,就难免会误导中小学新课改的理论与实践,也就难怪在我国基础教育领域会形成一股 “轻视知识的教育思潮”了。这里我们只想说明,不应该把那些 影响 我国新课改的“现代西方新理论”与马克思主义个人全面发展理论和马克思主义认识论相提并论,用来作为我国新课改的理论基础,更不能作为我国新课改的指导思想。在构建和完善具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系时,必须以马克思主义为指导,批判、改造和借鉴外国理论学说。(■孙振东陈荟作者单位:西南大学教育学院,400715)
要在过程中实现课程理论创生
《中国教育报》从 2005年5月28日起发表了《新课程改革的理论基础是什么》等系列文章,对新课程的理论基础进行追问。前段时间的争鸣文章有一个隐含前提:应该先有新课程的理论基础,再进行新课程的改革实践。按照这一思路,此次新课程改革应该是一个由课程基础理论到课程改革实践的实施过程,遵循的是演绎的逻辑,因此文章对新课程的理论基础提出了明确的追问。
我们认为,与其把此次改革视为按照课程基础理论施工的工艺学过程,倒不如把新课程改革本身只当作是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索的过程,是进行课程理论创生的一次实践尝试,实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等 内容 的课程理论体系,即我们的课程哲学。加拿大教育学者迈克 .富兰在《变革的力量》中说:“对于改革,你不能强制决定什么是重要的;变革是一个旅程,而不是一张蓝图;变革是非直线的,充满着不确定性和兴奋,有时还违反常理。”
马克思主义的理论是根本方针,而实用主义、建构主义、后现代主义、多元智力等理论中的很多观点对我们的教育实践也具有借鉴意义。因此,我们的课程理论基础需要全面地、合理地吸收各种理论的有益营养。而吸收什么?如何吸收?这就需要在课程改革的过程之中去不断思考和 总结 。我们要在新课程的实施过程中实现课程理论的创生。
有人可能会不无担心地说,此次课程改革作为一次事关整个国家教育事业的行为,涉及到全
国所有的中小学生,并且会影响我们国家未来教育及各项事业的发展,可是却没有一个明确的理论指导,而我们现在还主张把改革本身只作为一次探索新理论的尝试,这样的主张是不是置中国教育的前途不顾呢?
我们认为,这样的担心似乎没有必要。虽然此次课程改革现在还没有提出一个明确的什么主义作为其理论基础,但是我们已经有一套新的理念,并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑,只要我们把现在的理念实践好了,把现在的课程框架实施好了,我们的基础教育改革就有了保障,我们的理论探索也有了保障。
正如《新课程改革的理论基础是什么》一文中所言,此次新课程改革的完整的课程理论基础至今没有见到正式的、明确的表达。 “新课程改革的理论基础到底是什么?是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗?或者是常提常新的杜威的实用主义?或者是所谓‘国外先进教育理念'的多元综合?没有谁做出一个明确的回答。”
我们认为,这个问题并不是没有人回答。但是,现在就希望对这个问题有一个明确的答案为 时尚 早。答案正在探索之中,而我们都是探索者,我们正在路上。 (■郑绍红作者单位:西南大学教育管 理学 院)
传统是推不翻的,也不可能被替换
读过中国教育报刊载的围绕 “新课程改革的理论基础是什么”问题的讨论,感慨良多。这场争论源起于靳玉乐和艾兴所撰的文章(以下简称《靳文》)。《靳文》提出,新课程改革的理论基础到底是什么?他们不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础,也不赞成盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后作为课程改革的理论基础,而是提出要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。其后,又有学者对这一观点表示了赞同。
马克思自己就曾对将自己的理论进行盲目移植的做法进行过批判。马克思在晚年,俄国面临革命时,转而 研究 俄国和东方民族的问题,这时他发现自己原来提出的理论是决不可照搬的。他一再提醒和警告人们,千万不要教条式地对待他本人在《资本论》等著作里的 历史 学说。因为不同国家的问题不能简单地依靠一种理论来回答,简单地搬用是违反科学精神的,必须认真地研究不同民族自身的历史状况和条件。
从争论中我们看出,不管是用马克思主义取代建构主义、后现代主义的观点,还是反对只将马克思主义作为课程改革的唯一理论基础,主张博采众长,综合多种理论学说来丰富和完善新课程改革的理论,我们的视野中充斥着的总是来自西方的理论。不管我们如何地表明在课程改革中一定要立足本土,坚持在本土化的基础上实现对国外理论的融合,但是,历史和现实却一再地告诉我们,在每一次中国教育的变革关头,我们总是过多地向外部寻求改造中国教育的灵丹妙药,赫尔巴特、杜威、凯洛夫、巴班斯基、赞科夫、布鲁纳、布卢姆等等许多国外的人物,其理论伴随着中国教育的成长和发展历程,相比较而言,中国自己的教育文化传统被忽略,被淹没在不同阶段出现的、来自国外的教育理论的强势话语中。
范文五:争鸣:新课程改革的理论基础是什么
yiyangdoudou
很高兴阅读中国教育报连续刊载的关于新课程改革的理论基础
的争鸣文章。2005年5月28日刊载了靳玉乐、艾兴的《新课程改革
的理论基础是什么》一文(以下简称《靳文》),旗帜鲜明地提出了“马克思个人全面发展的学说,是改革不可动摇的理论基础”的观点。2005年8月13日又刊出一组争鸣文章——高天鸣《应从哲学层面探讨》
(以下称《高文》)和马福迎《对〈靳文〉有些观点,不敢苟同》(以
下称《马文》)。我支持《靳文》提出的观点。
新一轮课程改革的到来,彻底打破了前苏联教育理论“统领”我国教育实践多年的格局,随之而来的是出现了欧美各个流派的教育理论
相继被介绍到我国,从此,我国教育界出现了少有的“百家争鸣、百花齐放”的多元教育理论纷争的格局。
从积极的角度看,这次改革,更加活跃了全体教育工作者对时下
愈演愈烈的教育弊端的深刻反省,激发了教育改革者们的改革热情。
随着“成功智力”、“以人为本”、“以学生为中心”、“创新精神和实践能
力”、“自主学习”、“合作学习”、“研究性学习”等新概念逐渐地深入人
心,极大地丰富了教育工作者的理论视野,切实从教育实践层面上推
动了当前正在进行的教育改革的深入发展,让师生们实实在在地感受
到了课程改革带来的“提高生命质量”的种种可喜变化。
然而,我们确实也应当看到,在目前正在进行的改革中,也同时
出现了一些负面的影响亟待解决。例如,多数实验教师的教育实践还
处于“穿新鞋走老路”的状态,尝试“打倒一个、另立一个”,进行推到式“革命”的实践的教育工作者大有人在:“在改革中要不要基础知识”的议论仍然时常充斥耳边;新课堂的变化更多地表现为教师变成了令
师生眼花缭乱的多媒体课件的“操作员”;尊重学生就不再对学生的错
误进行“批评”;等等。
这些大量存在于基层教育实践中的不良现象的背后又说明了什
么?我认为,那就是这些教育工作者对培训中接受的基本教育理论的
“消化不良”:大家都已经习惯了并“自律”于改革前的一元理论(主要
是凯洛夫教育理论),面对如潮而至的多元理论纷争局面,课程改革
培训教材里并没有明确指明教师应当掌握的理论体系,专家的辅导讲
座也常常让教师们感到有些“云山雾罩”,于是就出现了诚如《靳文》
指出的那样,“在理论基础上显得含混不清,会导致改革实践的不知
所措”。
列宁曾说过:“没有革命的理论,就没有革命的行动”。这种对现
代各种教育理论体系的认识模糊,在基层教育工作者的思想中是普遍
存在的事实,已经严重地影响了课程改革的实践理性。所以,“不赞
同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础,必须旗帜鲜明地提出
它”的观点的提出,抓住了主要矛盾。抓住了主要矛盾,才能解决矛
盾。这种观点是正确的,也是十分必要的。
《高文》在争鸣中提出,《靳文》“作者将马克思主义认识论作为
课程改革的主要理论基础,我看是很不完善的……只是觉得这不是课程理论所要讲的直接的理论知识。”“中国的课程理论要发展,应在课
程哲学上多做些具体深入的探讨。”按照《高文》作者的理解,只有“直
接的”、“课程哲学”理论才能够指导中国目前“具体”的课程改革。我认为这种观点也是有些偏颇的。
作者认识到应在哲学层面上进行探讨,说明作者也同意“哲学是全部科学研究之母”的观点,只是具体到了相对于哲学概念的下位概
念“课程哲学”的概念方面而已。西方近代教育改革实践异常活跃,杜
威的《民主主义与教育》、卢梭的《爱弥尔》等著述中体现出的课程
哲学思想指导下的有关国家的课程改革实践,虽然起到了一定的积极
作用,但是也并没有从根本上实现他们用课程哲学改革教育实践现状
的理想。这说明,教育改革实践需要更上位的哲学思想来指导才能实
现其最终的理想。
《马文》赞成课程改革理论“多元性博采众长、避免偏窄,眼界
宽广、高瞻远瞩。我国这次的新课程改革,充分吸收古今中外的研究
成果,融会贯通,理论基础厚实,具有时代性、全球化的视野,是正
确的。”文中所指的“多元性”既是指建构主义、后现代主义、实用主
义、多元智力等理论,以及后文提及教育部组织多方专家、学者,并
广泛吸收一线教师的意见,对“基础理论进行完整、系统和深入的阐
述,并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基
本的课程理论体系”。
我认为,《马文》中提出的这些理论,本质上仍是属于课程哲学
范畴,仍然只是直接指导课程改革意义的“直接的”基础教育理论。如
何在“多元性”中“博采众长”,显然是“应从哲学层面探讨”,只是这里
所指的“哲学”是要居于统领“多元性”地位的更高度概括性的哲学理论。马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说,无疑是对目前各
种课程哲学的最集中的概括。所以,长期以来我国的教育方针中始终
坚持了这一理论观点,也是正确的选择。
坚持马克思主义关于发展的学说与博采“多元性”理论两者间矛
盾,其解决的方法就是具体问题具体分析,这也是马克思主义哲学的
灵魂。“一切为了学生的发展”理念提出的理论依据,无疑是根据马克
思主义关于发展的学说。为了实践这一理论,就必须将马克思主义关
于发展的学说与中国的教育实际结合起来,这是**思想在指导中
国革命实践中取得成功的根本所在。
但是,《马文》提出《靳文》中没有将“理论基础进行完整、系统和深入的阐述”问题,这确实是需要参与改革实验的专家和学者们认
真去研究的问题,以方便基层教师的培训工作。这些问题一日不解决,
“在理论基础上显得含混不清,会导致改革实践的不知所措”的现实就
还将继续下去。这也正如**同志在其《实践论》中强调指出的那
样:“如果有了正确的理论,只是把它空谈一阵,束之高阁,并不实
行,那么,这种理论再好也是没有意义的。”
中国教育报2005年5月28日教育科学版发表了靳玉乐、艾兴《新
课程改革的理论基础是什么》一文。随后,高天明在中国教育报(2005
年8月13日)发表《应从哲学层面探讨》认为,将马克思主义认识
论作为课程改革的主要理论基础很不完善,“从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,”因而不妥。我认为,有必要澄清几个基本
概念,才能进行对话与交流。
首先,指导思想与理论基础
从学科层次来看,至少可分四个层次,首先是教育学,其次为教
育基本理论,再次为教育哲学,深层次结构则是哲学。高天明博士后
所讲的理论基础,还只涉及到教育基本理论和教育哲学,还没有涉及
到哲学层面。如他所说的杜威的教育哲学思想,杜威的教育哲学思想
的深层次理论基础是实用主义哲学。
胡适和陶行知同是美国实用主义哲学的继承人,但胡适的哲学思
想则是再版的实用主义哲学,而陶行知的教育思想,则是吸收了实用
主义哲学与中国传统哲学的优秀成果而形成的。胡适与陶行知的差异
之因,除了其它方面不同之外,至少他们在指导思想上是不同的,也
就是说,他们的基本立场、观点和方法是不同的。
靳玉乐、艾兴所讲的理论基础指的是指导思想。他们认为:“在
课程改革中,必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理
论基础”:“马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论,
也是不断发展的哲学认识论。”在这里,靳、艾两位显然是将理论基
础与指导思想的涵义并为一体。因之,高天明博士后所讲的理论基础
与靳玉乐、艾兴所讲的理论基础是两个不同的概论。
其次,多元论与多样化
多元论是与一元论相矛盾的概念。在新课程改革的指导思想上,
无疑应当坚持以马克思主义为指导思想。这是在指导思想上的一元
论。但靳、艾两位既将指导思想与理论基础并为一体,又将多元论与
多样化混为一义。他们说:“不赞成以理论的多元性来模糊新课程改
革的理论基础,必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。”
因此,马福迎在中国教育报(2005年8月13日)发表《对<>
文>有些观点,不敢苟同》一文提出,“多元性博采众长、避免偏窄、
眼界宽广、高瞻远瞩。”这里,马福迎的“多元性”显然是指理论基础的多样化。
我认为,在指导思想上,应当坚持以马克思主义这一元论为行动
指南。但在理论基础方面,即在教育基本理论与教育哲学层面,根据
各地区的不同情况、根据“因材施教”的原则,应坚持多样化的原则。
也就是说,新课程改革应坚持马克思主义一元论指导思想与多样化理
论基础相结合的原则。
再次,外国教育理论中国化
教育教学的对象是人,它的目的应该是马克思所说的促进人的自
由而全面的发展,而为适应社会培养有用之才只是它的一个目标。因
而,这就涉及到为什么培养人的大问题。外国的教育理论是根据他们
自己的情况研究出来的,未必就适应中国的实际情况。
我们在借鉴外国的教育理论时,首先应当对此消化,然后创造出
适应中国国情的教育理论。也就是说,应将外国教育理论中国化。例
如心理咨询问题,在西方社会,去看心理医生是正常的事,而在中国
进行心理咨询则要隐姓埋名,还不能见面。
在这方面,陶行知先生应当是我们学习的典范,陶行知先生将杜
威的“教育即社会”、“学习即生活”、“在做中学”改造为“社会即教育”
和“生活即学习”,取得了很好的效果。外国文化中国化,是**在
上世纪七十年代提出来的。
**指出,我们建设社会主义的文化事业,应当吸收全人类的
优秀文化成果,外国的东西也要学,资本主义的东西也要学,但是,
要有批判地学,不能盲目地照抄照搬,必须消化吸收,变为自己的东
西,才能去应用它。**的这一思想,对于我们进行新课程改革仍
然具有重要的理论价值和现实意义。
总之,在新课程改革中,应坚持马克思主义一元论指导思想和多
样论教育理论相结合的原则。(作者单位:广西右江民族医学院人文
社会科学部)
曾经,许许多多的论者,都在传达一个声音,都在指责我们传统
教育的种种弊端,甚至说道“误尽天下苍生”。还有一些论者,在传达
另外一种声音:学习国外教育经验,改变我们自己。面对形形色色貌
似正确的假、伪、错的“新课程理念”,我们必须依靠科学的理论、采取积极扬弃的态度促进新课程健康开展。我们认为,坚持马克思主义
全面发展学说,吸收其他如建构主义、多元智能理论等思想的优秀成
果,做到积极扬弃,才能促进学生全面发展。背离马克思主义全面发
展学说,会给我们的教育带来灾难性的后果,历史已经证明这一点。
学生必须全面发展
就基础教育而言,立足于学生发展,促进学生个体的完善,其理
论基础就是马克思主义全面发展学说。离开这一点,任何理论都是虚
幻的,都是脱离实际的,都是研究者的自娱自乐,没有任何实践价值。
立足于人的发展,强调人的全面发展,实践中就是实施素质教育。
素质教育应不仅重视知识与技能的培养,更要重视人的创新精神和实
践能力的培养。这里知识、技能、创新精神、实践能力都是全面发展
不可缺少的条件。不能因为重视人的创新精神和实践能力的培养而忽
视知识与技能的培养,更不能因重视知识与技能的培养而忽略创新精
神和实践能力的培养,知识、技能、创新、实践都重要,都是全面发
展的内容,不可偏废任何一方,缺少任何一方都不是全面发展。当然,
道德品质、交流合作、个性情感、学生学习过程、方法以及相应的情
感态度价值观也是全面发展不可缺少的。
围绕学生全面发展这一点,要赋予“传道、授业、解惑”等内容时
代内涵:“授人以鱼,不如授人以渔”的提法是对的,但我们不能理解
为传授知识不重要。
教师不能丧失主导作用
以学生为中心,突出学生主体参与是当前最响亮的声音,于是课
堂上一个接一个的问题被提出;说到让学生思考,课堂便少了教师讲
的内容,多了教师在学生中间转来转去的身影;还有,有人说依据学
生差异、因材施教是多元智能理论给我们提供的有益启示。
新课程改革条件下,教师角色转变,有些是必要的,甚至是必须
的。但教师角色转变和调整必须围绕“全面发展”这一核心。
课堂教学中,教师角色转变这一问题,我们既不能固守传统,也
不能排斥传统,更不能让教师主导性丧失,导致学生主体性地位绝对
化,以及学生绝对自主。强调发挥学生主体性,并不否认教师对学生
发展的重要主导作用。
教师的主导作用和学生的主体性不是对立的关系,而是统一的关
系,统一在促进学生发展这一关系下。教师主导作用要通过学生主体
性来体现,学生主体性要教师主导作用来完成,教师角色转换是在主
导作用下的转换。只有这样,才能让学生有收获。
“满堂灌”忽视了学生主体性,“满堂问”也不能让学生发挥主体
性,“满堂转”也不是主导性与主体性的和谐统一。必须在促进学生发
展前提下考虑教师角色转变的问题。
另外,教师是教育教学的研究者,由“教书匠”变“教育家”,能促进学生发展;教师是课程的建设者和开发者,也有利于学生发展。
貌似利于学生发展或不利于学生发展的教师角色转变,要慎重对
待、不宜提倡,更不宜实践。要注意围绕学生发展这一点,把不合理、
不科学、不适合我们国情、与我们教育的指导思想不相符合的内容摒
弃。
学生不能没有接受批评的勇气
现在,大谈赏识,教师一个眼神改变学生学习的故事屡见不鲜;
大谈激励,教师一句夸奖的话让学生彻底改变的叙事文章屡现报刊。
对学生要赏识、要激励、要宽容,要坚持正面教育,以表扬鼓励
为主,相信每一位学生都是有能力的人,给予学生充分的肯定和欣赏,
帮助学生树立自尊和自信。这一点已在教育界达成共识,而且也取得
了较好的效果,但这不意味着排斥和否定必要的批评。用句老话和套
话,赏识和批评要具体问题具体分析,具体把握。
赏识与批评都有时机和度的问题,都有实际效果的问题,更有长
期性、艰苦性的问题。成长中的学生不可能没有失误,只有及时指出
他们的错误,帮助他们改正,才能促进他们健康成长。
如果学生只能接受赏识的教育,连接受批评的勇气也没有,将来
他们又怎样面对复杂的世界和多变的人生?我们只有教育学生直面
真实的生活,才能积累他们人生的财富。要注意的是赏识和批评都要
着眼于学生的全面发展,关注评价的实际教育功能,才能促进学生健
康成长。(作者单位:山东省邹城市看庄中学)
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