范文一:【校对的基本方法】
3校对的基本方法
校对基本方法有4种:对校法;本校法;他校法;理校法。这四种方法是古籍校雠的基本方法,完全适用于现代图书校对工作,因而也是现代校对的基本方法。
3.1 对校法 对校法的特点是:“照本改字,不讹不漏”。 对校的客体有两个──原稿和校样, 采用比照原稿核对校样的方法,通过查找异同而发现差错。现代校对的折校、点校、读校、核红等技术,都属于对校法。发现了校样上与原稿相异之处,原则上依据 原稿改正校样。
3.2 本校法 本校法的特点是:“定本子之是非”。现代校对的“本子”即原稿。本校的客体只有一个──改正录排错漏后的校样,采用通读检查的方法,通过文中内在矛盾发现 问题,然后进行是非判断而发现原稿的差错。发现了原稿的差错,用铅笔在校样上标注,提出改正差错的建议,同时填写《校对质疑表》,向编辑质疑。校是非不同 于文字加工,只管改错、补漏、删重,而不做文字润色。
3.3 他校法 他校法的特点是:“以他书校本书”。“他书”指其他的书。“改必有据”是校对改错的重要原则。在通读检查中发现了问题,又难以判断是非时,就得去查检相关 的权威工具书或权威著作,找到判断是非、改正错误的可靠依据。
3.4 理校法 理校法的特点是:推理判断。在发现疑问又找不到可靠根据时,即应进行推理判断,包括分析字词含义、进行逻辑推理等。
上述四种基本校对方法,在实践 中应当综合运用,以求得到相辅相成之效果,最大限度地消灭差错。
4. 现代校对的其他方法
现代校对实践还有其他校对方法,主要有: 人机结合校对;过红与核红;文字技术整理。这些校对新方法和校对的四种基本方法一起,构成现代校对方法系统,必须综合运用。
4.1 人机结合校对 校对软件查检常见错别字及成语、专名中的错别字辨识率高,速度快,是校对的得力工具。但是,计算机校对的本质决定了它只能处理可以形式化的问题,而文字的 形式符号是一个十分有限的形式系统,自然语
言更不可能彻底形式化,所以校对软件查错能力是有限的,不可能完全取代人工校对。正确的做法是人校与机校结合。 人机结合校对需要找到优势互补的最佳结合模式。鉴于计算机校对误报率高,错漏多的一校样宜由人工校对,二校再用机校,机校后不改版,由人接着三校。三校的 任务是:先对机校报错及改错建议逐一判断,然后通读检查一遍,发现并改正机器漏校。三校后再改版。这种“二三连校”模式,有利于人机优势互补、缩短校对周 期。也可以在编辑加工之前,先实行机校,将机校的报错与改错建议作为加工时的参考;三校之后再用机校,清扫残留差错;然后,由人工通读检查。这种“清源净 后”的人机结合模式,也可收到人机优势互补之效果。
4.2 过红与核红 二校样应一式三份,一份(通称正样)由校对人员校对,另两份(通称副样)分送作者和责任编辑校对。“过红”即将作者和编辑在“副样”上所作修改的字符,誊 录到校对员校过的正样上。如果正样改动少而副样改动多,也可将正样誊录到副样上。誊录时,要注意副样上的修改是否合理,若有疑义则应提请责任编辑解决。如 果副样上增删较大,导致版面变动,则要精心调整版面,有的还要增加校次。过红由责任校对或责任编辑负责。
核红即核对上校次纠错的字符是否改 正,有无错改。核红的技术要领是:第一步,核对上校次改动的字符,至少反复核对两次;第二步,如果发现应改而未改的字符,除了重新改正外,还要搜检上下左 右相邻字符有无错改,以避免邻行、邻位错改;第三步,比对红样(上校次校改样)与校样(改后打印样)四周字符有无胀缩,如有胀缩,就要对相关行及其上下行 逐字细查,找出胀缩原因,改正可能存在的错误。二校、三校和通读检查,均应先核红后校对。
4.3 文字技术整理简称“整理”,是现代校对的必要程序。其作用有三:
(1)弥补版式设计的疏漏;(2)改正排版造成的技术性错误;(3)防范多人交叉校对产生 的文字处理和版面格式的不统一。
4.4 文字技术整理是一项细致的技术性工作。整理的内容有如下10项:(1)核对封面和书名页,使书名、著译者或主编者姓名、出版单位名称、出版日期等完全一 致;(2)根据正文标题核对目录上的标题和书眉上的篇名、章名,检查文字是否一致,页码是否相同; (3)检查正文各级标题的字体、字号、占行和位置是否 符合设计要求,同级标题字体、字号、占行和位置是否一致,书眉双页、单页上的标题是否符合规范;(4)检查插图的形象与文字说明是否相符;
(5)检查图 表、公式与正文是否衔接,图表、公式的编序形式是否正确,序码(应连续)有无缺失或重复;(6)检查表格和公式的格式是否规范,表格转页、跨页和公式转行 是否符合规范,公式的变形是否正确;(7)检查正文注码与注文注码是否相符,参见、互见页码是否准确;(8)检查前言(序)、后记(跋)、内容提要等指示 性文字,与正文内容是否相符;(9)如系全集、文集、套书,
要检查是否成龙配套,版式、体例是否一致;(10)解决相互关联的其他问题。整理工作必须十分 认真,一丝不苟。每个校次校后均应做整理工作,终校后应由责任校对进行全面整理。
5. 校对工作的基本制度
校对活动是校对主体与客 体矛盾运动的过程,一方面客体存在讹误,一方面主体要改正讹误,两者相互对立又相互依存。只有当客体的讹误得到改正,主体查错正误的目标得以实现,校对活 动的矛盾运动才会终止。校对又是群体活动,校对主体的多元性和校对过程的集体交叉性,不可避免地会产生校对主体之间的矛盾,只有解决好矛盾,协调好关系, 才能形成合力,使校对活动健康开展,从而保证校对工作的质量。而要解决矛盾,协调关系,形成合力,就必须建立和完善校对工作制度。
校对工作的基本 制度有如下4项:
5.1 三校一读及样书检查。“三校”即三个校次。“一读”即终校改版后的通读检查。由于校对客体差错的复杂性和出错原因的多样性,“校书如扫落叶”,校对活动不 可能“毕其功于一役”,必须投入必要的校对工作量(即校次)。“三校一读”是《图书质量保障体系》规定的必须坚持的最低限度的校次;重要书稿和校对难度大 的书稿,如经典著作、文件、辞书、古籍、学术著作、教科书及教辅读物等,还应相应增加校次。作者校对、编辑校对不能顶替校次,交给他们校对的校样是“副 样”,“正样”仍由校对人员校对,三个校次都必须由经过专业训练的校对人员来完成。计算机校对如果使用得当,可以顶替一个校次。三校改版后打出的校样,不 能算作付印清样,还必须进行一次通读检查,通读检查后改版打出的校样,才能算作付印清样。
为了保证校对的质量,凡遇到如下情况之一的校样,校 对者有权提出增加1~2个校次:(1)初校样的差错率超过15/10000的;(2)编辑发排的书稿没有齐、清、定,而在校样上修改的页码超过1/3的; (3)终校样的差错超过3/10000的。增加校次的决定权属于专业校对机构。
样书检查,指图书成批装订前先装订几本样书分由责任编辑、责任 校对检查,经检查确认无误后,方能成批装订出厂。
5.2. 校对主体多元化与专业化相结合。现代校对的特征之一,是校对主体多元化与专业化相结合。所谓主体多元化,是指作者、编者和专职校对员共同参与校对,还有社 外人员参与校对活动,从而形成校对主体群。作者校对属于自校,编辑校对属于半自校。他们共同的优势是:对书稿内容的把握,对相关知识的熟悉。共同的劣势 是:因习惯线性阅读难以感知个体字符的差异, 因思维定
式而往往对差错“熟视无睹”。社外校对人员,技术、经验、心态和责任心一般不如社内专职校对员。因此,校对主体多元化必须与专业化相结合,并且以 社内专职校对员为校对主体群的核心。所谓以社内专职校对员为核心,有三层意思:其一,出版社必须建立专业校对机构,对全社校对工作进行统一组织和全程监 控;其二,出版社必须配备足够的专职校对员(编校人员配备的科学比例为3 : 1,不应少于5 : 1),并由专职校对员担任责任校对;其三,必须由中级以上职称的校对员或工作认真、经验丰富的其他校对员来做三校,把好终校关。
5.3. 集体交叉校对与责任校对相结合。现代校对的特征之二,是集体交叉校对与责任校对相结合。集体交叉校对,是指由不同职级、不同专长的校对者分别负责不同校次 的校对,一般不得采取一人包校的做法。集体交叉校对,可以避免一人包校的知识局限,和反复校读导致对差错“熟视无睹”,有利于最大限度地消灭差错。同时, 集体交叉校对还是一种相互检查、相互监督的有效方式。但是,集体交叉校对也存在不足,主要是校对者对差错的认定不会完全一致,大部头书稿分章集体交叉校 对,还会造成版面格式处理的不统一。因此,在集体交叉校对的基础上,还必须实行责任校对制。责任校对是本书校对工作的总责任人和总协调员,参与本书校对全 过程,承担终校或通读检查(通读检查也可以由责任编辑承担)以及文字技术整理,协助责任编辑解决校对质疑, 并最后核对付印清样。责任校对应在书名页上署名,以示对本书的校对质量负责。
5.4 校对质疑与编辑排疑相结合。校对质疑编辑排疑,是现代校是非的基本形式。校对员的校是非,不同于编辑的文字加工,两者有质的区别。校是非的任务是改错,即 通常说的清除硬伤,不做篇章布局调整、思想内容提升和文字润色的工作。对于明显的错字、别字、多字、漏字、错简字、错繁字、互倒、异体字、旧字形、非规范 的异形词, 专名错误,不符合国家规范标准的标点符号用法、数字用法、量和单位名称及符号书写,不符合设计要求和规范的版面格式,校对员应当予以改正,但改后须经责任 编辑过目认定。发现了语法错误、逻辑错误以及事实性、知识性、政治性错误,校对员无权修改,只能用灰色铅笔标注表示质疑,并且提出修改建议,填写“校对质 疑表”,连同校样由责任校对送给责任编辑排疑。责任编辑应当认真地对待校对质疑,虚心采纳正确的修改建议。对于认定的修改建议,用色笔圈画表示照此修改; 对于不拟采纳的修改建议,则打×表示删去(不要用色笔涂抹,保留校对质疑笔迹,以备需要时查检)。要建立激励机制,鼓励校对员质疑,校对员质疑经责任编辑 认定后,应当给与质疑者适当的奖励,其质疑表应当存入个人业务档案,作为考察校对员业务水平、晋升专业职称的依据。
6. 书稿及校样差错的基本类型
校对以猎错改错为基本职责,校对工作者对原稿和校样上可能存在的差错类型心中要有数,这样才能更加自觉地猎错改错。
原稿和校样上 存在着各种差错,归纳起来主要有如下10种类型:
6.1 文字差错。包括错别字、多字、漏字、错简、错繁、互倒、异体字、旧字形等,出现频率最高的是错别字。错别字是错字和别字的合称。像字但不是字叫做错字;是 字但用在此处不当的字叫做别字。通常说的错别字,主要是指别字。
文字差错还有一种类型,即外文字母使用错误和汉语拼音错误。常见的错误有:各文种 字母混用;大小写、正斜体不符合规范;汉语拼音违反《汉语拼音正词法基本规则》及声调标注错误。
6.2 词语差错。常见的词语差错有:(1)错用词语;(2)褒贬不分;(3)异形词选用不符合规范;(4)生造词;(5)错用成语。
6.3 语法错误。包括词法错误和句法错误。
常见的词法错误有:(1)名词、动词、形容词使用不当;(2)数量表达混乱;
(3)指代不明;(4)副 词、介词、连词使用不当。
常见的句法错误有:(1)搭配不当;(2)成分多余或残缺;(3)语序不当;(4)句式杂糅;(5)歧义;(6)不合事 理。
6.4 数字使用差错。《出版物上数字用法的规定》(GB/T 15835─1995)是判断数字使用正误的国家标准,但对不同类型的图书有不同的要求:(1)《出版物上数字用法的规定》不适用于文学作品和重排古籍; (2)使用阿拉伯数字,要求“得体”和“局部统一”;(3)科技图书必须严格遵循《出版物上数字用法的规定》的标准。
6.5 标点符号使用差错。《标点符号用法》(GB/T 15834─1995)是判断标点符号使用正误的国家标准。标点符号有两大类:点号(7个)和标点(9个)。常见的标点符号使用差错,主要是点号错用: (1)该句断的不用句号;(2)句子内部该停顿的地方没用逗号,不该停顿的地方误用逗号;(3)非并列词语之间误用顿号,没有停顿的并列词语之间误用顿 号,不同层次的停顿使用顿号造成结构层次混淆;(4)滥用分号,如并列词语之间误用分号,非并列关系的单重复句内分句间误用分号,不在第一层的并列分句之 间误用分号,应该用句号断开的两个独立的句子误用分号;(5)有疑问词但并非疑问句误用问号;(6)有惊叹词但并非惊叹句误用叹号;(7)整句引文误将句 号置于引号外,非整句引文误将句号置于引号内。(8)表示约数的两个数字误用阿拉伯数字或两个汉字数字之间误用顿号。
6.6 量和单位使用差错。除古籍和文学读物外,所有出版物特别是教科书和科技图书,在使用量和单位的名称、符号、书写规则时,都应符合国家技术监督局1993年 发布的国家标准《量和单位》(GB3100~3102-93)的规定。常见的量和单位使用错误有:(1)量名称不规范;(2)量符号不规范;(3)单位名 称书写错误;(4)单位中文符号的书写和使用不准确;(5)单位国际符号书写和使用错误;(6)SI 词头符号的书写和使用不正确;(7)组合单位中文符号 和国际符号混合构成的错误;(8)使用非法定单位或已废弃的单位名称;(9)图表中在特定单位表示量的数值时未采用标准化表示方式;(10)数理公式和数 学符号的书写或使用不正确。
6.7 版面格式错误。常见的版面格式错误有:(1)规格体例不统一;(2)相关项目不一致;(3)文图、文表不衔接,不配套;(4)各种附件与正文排版格式不规 范。
6.8 事实性错误。常见的错误有:事实有误;年代有误;数据有误。
6.9 知识性错误。要注意防范一般知识性错误,更要特别注意防范伪科学和反科学。
6.10 政治性错误。要注意防范政治立场、政治观点、政治倾向错误以及导向性、政策性错误。
7. 校对管理
7.1 校对人才培养。校对是出版行业里的特殊专业,需要具备特殊素质的特殊人才。现代校对人才必须具备如下基本素质:(1)熟悉语言文字的各种规范,掌握语言文 字的出错规律,对语言文字使用错误有较强的辨识力;(2)通晓图书版面格式知识,能敏锐地发现版面格式错误;(3)熟练地掌握各种校对方法,并且善于综合 运用;(4)具备比较广博的知识积累,不同学科图书的校对人才还必须掌握相关学科的基本知识;(5)能够熟练地使用工具书;(6)具备良好的心理素质,耐 得寂寞,注意集中,自觉地控制情绪,保持良好的心态。
一个工作日的校对定额以20 000字为宜,每月按20个工作日计算,月定额以400 000字为宜。这个定额是一般标准,不同类型的书稿,校对定额应当有所差别,这个差别可用系数方法求出,增减幅度以日定额最低15 000字、最高25 000字为宜。核红、过红与文字技术整理的工作量可折算校对字数。二校、三校前的核红,过红与文字技术整理,均按校样总字数的20%折算工作量。机校及其 整理工作,按校样总字数的30%折算工作量。样书检查按图书总字数的30%折算
工作量。
范文二:法律文书的快速校对
用“前后对应法”准确校对法律文书
作者:惠文
法院工作是一项严肃的工作~是一项关系到当事人切身利益的工作~是一项神圣的工作。而法院的法律文书是法院审判工作的具体体现和载体~为此~校对好法律文书就显得十分重要~必须做到一丝不苟~不能发生一丁点错误。
本文作者结合法律文书的特点和自己十多年的工作经验~总结出一个行之有效校对法律文书的“前后对应法”~具体如下:
1、法律文书格式是否从头至尾保持一致性。
在法律文书校对工作中~要特别注意文书的格式前后是否一致。比如:对判决书的校对~就应该看题目是否写的是判决书~最后一段是否是判决书中的“如不服本判决……”这一段,对裁定书的校对~也要看题目是不是写的裁定书~最后一段是否是裁定书的格式。再如:如果法律文书前面写的“本院依法组成合议庭”~那么最后落款就必须写成合议庭。
2、法律文书的内容是否前后保持一致。
校对法律文书时要特别注意文书中的涉及到的数字在“原告诉称部分~审理查明部分、本院认为部分和判决结果部分”是否一致~如果不一致~则有可能发生了笔误。
3、法律文书中具体“姓名、单位”是否保持一致。法律文书中的姓名、单位名称必须前后一致~要仔细核对姓名和单位中的每一个字~特别要注意同音字、同义字要保持前后一致。
范文三:校对文稿的基本方法
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百科名片 校对(Text-proofing),古代称之为“校堪”或“校雠”,是出版编辑过程里的一个必须工序,主要工作是按照原稿去审查订正排印或缮写的错误。“校对”也可以是从事这个工序的人员“校对员”(Proofreader)的中文简称。
目录
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编辑本段文人笔下的校对
校对是保证学报质量的重要环节
是对编辑工作的继续和补充。校对
校对人员
1
必须高度负责,认真细致,树立严谨周密,一丝不苟的作风。
1(根据原稿,核对并清除校样上的差错。
2(改正在政治思想上和科学性上遗留的不准确的提法和词句。
3(清除语法修辞上遗留的差错和毛病。
4(清除错别字。
5(解决和消除任何疑点。
把握校对标准
1(编辑负责校对、印刷工作的组织和实施,及时送取稿件和校样,做好与印刷厂的业务联系。
2(校对以原稿为准,不得在校样上随意增补、删减,发现原稿错误及编辑处理的疏漏和失误做出标示,由编辑对原稿、校样予以处理。若作者提出修改时,要尽量坚持不动版面、不动字数的原则,减少改版的麻烦。
3(准确使用校对符号,消灭错字,补齐遗漏,纠正版式错误,严格执行三校
校对人员 加点校制度,保证期刊质量。
4(校对以对校、折校为主,根据实际情况,部分稿件由作
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者校对一次,校后由编辑对格式、质量复校一次。
5(校对时要注意版面的规范、美观,排版的合理。校对差错率要保持在万分之二以下。
遵循校对的程序
交叉三校制
1(一校(作者、责任编辑各校一次):侧重对原稿校对,力求校样与原稿的一致,纠正版式错误,对有疑问处做出标示。校后通读一遍。要求作者不能对原稿作大的改动。
2(二校(责任编辑、执行编辑各校一次):校对时要确定一校校出错误已改正,纠正版式错误,并对文稿中的疑问予以处理,填补遗缺,统一体例。
3(三校(执行编辑校一次):校对时要确定二校校出错误已改正,对校样
校对符号
进行综合检查,清理差错,确定版面格式。
4(点校:对三校校出错误予以核对,并对文章、版式作最后通校,确保清样无差错。
5(校对签名。校对者应在每次校样上签名,并标明校次,以防差错。
6(责任编辑甩开原稿和三校样,对清样进行阅读,寻找差错。在读样后,进行总体扫描,检查有无错字、漏字、表格
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与插图是否合乎规范,字体、字号使用是否正确等。
明确校对内容
1(检查多、漏、错文字及标点、符号错误;核对标题、署名,文中人名、地名、数字、公式。
2(检查版面、格式,图表位置及表题、图题,字体、字号、字距和行距。
3(检查标题位置、层次及转行,注释、参考文献及序号,核对中英文目录及页码与文章的一致。
4(检查目录及对应的页码、刊眉、页码顺序、版权,封面、封二、封
三、封底的文字、刊号、年月期号。
编辑本段校对方法 对校法
原稿放在左边,校样放在右边。先看原稿,后对校样。左手食指指着原
校对符号
稿上要校对的文字,右手执笔,顺着校样上相应的字句移动,遇到打错(或排错)的地方。随时用校对符号或文字在校样上批注。特别要注意按照原稿逐字、逐句、逐个标点地校对,看、念、想结合进行。眼睛要在每个字、每个符号上停留一下,不要一滑而过,同时有节奏地默读文句,并使脑
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子作出反映。切忌读书看报式校对。
折校法
原稿放在校对者正前面的桌上,校样拿在两手的食指、大拇指与中指之间(右手同时执笔)。从第一行起校一行折一行,使原稿每一行的文字紧紧靠近校样上要校的那一行文字。要尽量做到一眼能同时看清原稿和校样的字句。折校法一般适用于原稿是打印稿或铅印稿,而不适用于手写稿。 读校法
由两人合作,一人朗读原稿,另一人核对校样,并改正校样上的错误。座位一般为读者在左、校者在右,以便校者在需要时向左边查看原稿。读者要将每个字、每个标点符号朗读准确,速度要缓慢,音调要有节奏。标题,每行另起等都要分别口头交代清。
以上三种校对方法各有优缺点。采用哪种校法,要根据原稿和校祥的
清晰程度决定。重要的文稿要采用两种以上的校法,并至少有两人参加校对。
编辑本段基本制度
校对处在发排后、印制前的质量把关环节,校对工作的质量,在很大程度上
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校对流程
决定着出版物的内在质量。我们常说的编校质量,实质上是校对质量。编辑加工质量的一个重要方面,体现在原稿上留错的多少(编辑加工除改错外还有补漏、删繁、润色、升华等内容),校对工作的质量则体现在出版物上留错的多少;编辑工作的疏漏,由校对工作来弥补和完善,校对工作的失检则无可挽回地成为出版物中的差错。 那么,怎样才能保证校对的质量呢,除了加强校对队伍建设,提高校对队伍的整体素质外,还必须建立严密而有效的校对制度。
继承古代校雠的优良传统,总结现代校对的实践经验,我们认为必须建立如下基本校对制度。
三校一读对片制度
“三校”即三个校次,这是必须坚持的最低限度的校次。“一读”即终校改版后的通读检查。“三校一读”不是某个人拍脑袋的规定,而是校对主客体矛盾运动的客观规律决定的,不这样做就保证不了校对质量。早在西汉刘向提出”校雠”概念时,就实际上提出了校次的问题,他校书,先通过“雠” 发现诸本差异,再进行“校”,断定诸本是非。隋唐时代官方翻译佛经,在誊抄过程中,实行“初校
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流程图
、再校、三校”,最后由“主持”详阅。这是我国校雠史上最早的“三校一读”记载。宋太宗下令重校“三史”,明确规定“三复校正”,最后由他“御览”,也是“三校一读”。清乾隆时代编纂《四库全书》,对誊录本的校对,最初只设分校、总校两级校官,乾隆皇帝翻阅总校后的《四库全书荟要》,发现了错别字,提出严厉的批评,于是在分校官与总校官之间增设复校官。全书誊录完成之后,乾隆又命总纂之一的陆锡熊“详校全书”,又发现了许多错讹。也是“三校一读”。 现代的“三校一读”,校法和任务各不相同。一校、二校以对校为主,任务是消灭录排差错;三校以本校为主,任务是发现并质疑原稿错讹;一读是最后通读检查。磁盘书稿校对,由于原稿与校样合二为一,一校没有可资比照的原稿,则应采用本校法,通过是非判断发现录排差错和原稿错讹。一校改版后打出二校样,一校样就成为二校的比照物,所以二校时应先对红,然后再进行二校。三校样打出后,校法同二校。如前所述,三个校次是最低限度的校次,特殊的书稿,特殊的情况,还须相应增加校次。
对片是当代校对制度的创新,它是计算机排版制片新工艺的产物。计算机排版制片,有可能发生文字错乱丢失,因此制片完成后,必须将胶片一一与清样对照。对照的方法是:将胶片压在清样上面,通过移动胶片,使胶片上的字符图表
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与清样完全对合,如发现不能完全对合,则要采用对校法,将胶片与清样对校。
主体多元化与专业化相结合制度
现代校对主体多元化,作者、编者都参与校对,因而形成校对主体群。在主体多元化的情况下,必须坚持以专业校对为核心。所谓以专业校对为核心,有三层意思:其一,必须由专业校对员担任责任校对;其二,必须由中级以上职务的校对员或从事校对工作五年以上的校对员来做三校;其三,必须由专业校对科室对校对工作进行全程监控和统一管理。实践反复证明,不这样做,校对质量就得不到保证。撤销校对科室,实行编校合一,或者完全依靠外校,实践反复证明是行不通的。
集体交叉与责任校对相结合制度
集体交叉校对,指由不同职级校对人员分别
校对符号
承担不同校次的校对,一般不得采取三个校次由一人包揽的方式。集体交叉校对,可以避免一人包校的知识局限和“熟能生错”的弊端,有利于最大限度地消灭差错。同时,集体交叉校对还是一种相互检查、相互监督的有效方式,后校次实际上是对前校次的质量检查。大部头书稿,还可实行分章
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集体交叉校对。在集体交叉校对的基础上,还必须指定一人或二人为责任校对,对本书校对质量负总责。 4(校对质疑与编辑排疑相结合制度。对于原稿上的差错,校对员只能质疑而无权修改,所以要实行校对质疑与编辑排疑相结合的制度。具体办法是:校对员发现了原稿上的差错,用铅笔在校样上标出,同时用铅笔提出修改建议,并打个问号表示质疑。全书校对完成后,由责任校对填写《质疑表》,连同校样、原稿一并送给编辑排疑。编辑必须对校对质疑一一斟酌。认为质疑正确,便用红(或蓝)笔在校样上改错,同时在《质疑表》上打“?”表示认同。认为质疑不正确,则将校样上的质疑画掉,同时在《质疑表》上打“×”表示质疑有误。磁盘书稿将原稿与校样合二为一,对于打印样上的明显错误以及不符合规范的字符,校对员有权正误,但校后应送编辑过目认可。对于打印样上的疑点,则应采取质疑方式,送编辑排疑。校对质疑和改错建议,应尽量做到有理有据。必须指出,校对改错和质疑,不同于编辑的修改加工,主要是改正错别字和不符合语用规范的错误,以及明显的表达错误、语法错误和其他错误。
编辑本段校对标准
1(编辑负责校对、印刷工作的组织和实施,及时送取稿件和校样,做好与印刷厂的业务联系。
2(校对以原稿为准,不得在校样上随意增补、删减,发现
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原稿错误及编辑处理的
校对符号
疏漏和失误做出标示,由编辑对原稿、校样予以处理。若作者提出修改时,要尽量坚持不动版面、不动字数的原则,减少改版的麻烦。 3(准确使用校对符号,消灭错字,补齐遗漏,纠正版式错误,严格执行三校加点校制度,保证期刊质量。
4(校对以对校、折校为主,根据实际情况,部分稿件由作者校对一次,校后由编辑对格式、质量复校一次。
5(校对时要注意版面的规范、美观,排版的合理。校对差错率要保持在万分之二以下。
编辑本段地位和作用
校对是最重要的出版条件。古代校雠学将“校勘”的目的界定为:改正书面材料上的错误。多出善本,不出错
讨论工作
本,是我国出版工作的优良传统。做好校对工作,是出善本、不出错本的基本条件,这是既对作者负责、又对读者负责,功在当代、利及后人的事。 图书是一种思想文化信息载体,其作用在于将负载的信息传递给读者,并作为文化遗产积累传承。实现文化传播和文化积累,最重要的条件是“保
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真”,即准确无误,完整无缺;失真的、残缺的信息是没有传播和积累价值的。图书是通过文字符号传递和贮存信息的,信息的“保真”,有赖于字、词乃至标点符号使用的准确无误。真理与谬误之间,有时只是一字一点之差。
图书出版过程存在的价值,在于以作者的原创作品为对象,在作者劳动成果的基础上进行再创造,这种再创造贯穿于图书编校工作的全过程。在校对过程,再创造的表现有二:其一,消灭书稿在录排过程出现的错漏,保证作者劳动成果不错、不漏地转换成印刷文本;其二,发现书稿本身可能存在的错漏,弥补作者创作和编辑加工的疏漏。校对是编辑工作的重要组成部分,是特殊的编辑工作,是学识性、文字性的创造性劳动。“校对
是简单劳动”的观点是错误的。校对在图书出版生产流程中,处在编辑后、印制前的关键环节 ,是图书质量保障体系的最后防线。
编辑本段差错的基本类型
校对以猎错改错为基本职责,校对工作者对原稿和校样上可能存在的差错类型心中要有数,这样才能更加自觉地校对流程猎错改错。
原稿和校样上存在着各种差错,归纳起来主要有如下10种类型:
1. 文字差错。包括错别字、多字、漏字、错简、错繁、互
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倒、异体字、旧字形等,出现频率最高的是错别字。错别字是错字和别字的合称。像字但不是字叫做错字;是字但用在此处不当的字叫做别字。通常说的错别字,主要是指别字。
文字差错还有一种类型,即外文字母使用错误和汉语拼音错误。常见的错误有:各文种字母混用;大小写、正斜体不符合规范;汉语拼音违反《汉语拼音正词法基本规则》及声调标注错误。
2. 词语差错。常见的词语差错有: (1)错用词语;(2)褒贬不分;(3)异形词选用不符合规范;(4)生造词;(5)错用成语。
3. 语法错误。包括词法错误和句法错误。
常见的词法错误有: (1)名词、动词、形容词使用不当;(2)数量表达混乱;(3)指代不明;(4)副词、介词、连词使用不当。
常见的句法错误有: (1)搭配不当;(2)成分多余或残缺;(3)语序不当;(4)句式杂糅;(5)歧义;(6)不合事理。
4. 数字使用差错。《出版物上数字用法的规定》 (GB/T 15835?1995)是判断数字 使 用正误的国家标准,但对不同类型的图书有不同的要求:
(1)《出版物上数字用法的规定》不适用于文学作品和重排古籍;(2)使用阿拉伯数字,要求“得体”和“局部统一”;(3)科技图书必须严格遵循《出版物上数字用法的规定》的标准。
5. 标点符号使用差错。 《标点符号用法》(GB/T 15834?1995)是判断标点符号使用正误的国家标准。标点符
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号有两大类:点号(7个) 和标点(9个) 。常见的标点符号使用差错,主要是点号错用:(1)该句断的不用句号;
(2)句子内部该停顿的地方没用逗号,不该停顿的地方误用逗号;(3)非并列词语之间误用顿号,没有停顿的并列词语之间误用顿号,不同层次的停顿使用顿号造成结构层次混淆;(4)滥用分号,如并列词语之间误用分号,非并列关系的单重复句内分句间误用分号,不在第一层的并列分句之间误用分号,应该用句号断开的两个独立的句子误用分号;(5)有疑问词但并非疑问句误用问号;(6)有惊叹词但并非惊叹句误用叹号;(7)整句引文误将句号置于引号外,非整句引文误将句号置于引号内。(8)表示约数的两个数字误用阿拉伯数字或两个汉字数字之间误用顿号。
6. 量和单位使用差错。除古籍和文学读物外,所有出版物特别是教科书和科技图书,在使用量和单位的名称、符号、书写规则时,都应符合国家技术监督局 1993年发布的国家标准《量和单位》(GB3100,3102,93) 的规定。常见的量和单位使用错误有:(1)量名称不规范;(2)量符号不规范;(3)单位名称书写错误;(4)单位中文符号的书写和使用不准确;(5)单位国际符号书写和使用错误;(6)SI词头符号的书写和使用不正确;(7)组合单位中文符号和国际符号混合构成的错误;(8)使用非法定单位或已废弃的单位名称;(9)图表中在特定单位表示量的数值时未采用标准化表示方式;
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(10)数理公式和数学符号的书写或使用不正确。
7. 版面格式错误。常见的版面格式错误有: (1)规格体例不统一;(2)相关项目不一致;(3)文图、文表不衔接,不配套;(4)各种附件与正文排版格式不规范。
8. 事实性错误。常见的错误有:事实有误;年代有误;数据有误。
9. 知识性错误。要注意防范一般知识性错误,更要特别注意防范伪科学和反科学。
10. 政治性错误。要注意防范政治立场、政治观点、政治倾向错误以及导向性、政策性错误。
编辑本段传统的校雠方法有四种
即对校法,本校法,他校法,理校法。这四种校雠方法,是史学家陈垣总结前人和自己校对符号4的校雠经验概括出来的,得到校雠学界的公认,被称作“四种基本校法”。这四种基本校法,完全适用于现代校对,因而也是现代校对的基本方法。
对校法
陈垣说:“对校者,即以同书之祖本与别本对读”,“其主旨在校异同,不校是非”。对校法,校异同,是校对的基础性工作。陈垣说的“以同书之祖本与别本对读”,是指古籍校勘。由于辗转传抄传刻,古籍多有讹误和漏失,所以,整理古籍必先搜集同一种书的不同抄本或刻本,从中选择一本内容比
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较完整的作为底本(祖本),而以其他本(别本)作为比照,通过对读找出祖本与别本之间的异同。但是,发现了差异,却不能以别本为依据改祖本,而必须“据异同以定是非”,用“校是非”的办法来解决矛盾。因为存在三种可能性:可能是别本错了,也可能是祖本错了,还可能是诸本皆错。可见,古籍对校,只能发现问题,而不能解决问题。现代对校就不一样了,它以原稿为依据比照校样,发现了两者的差异,通常可以断定是录排错了,所以原则上应当以原稿为依据修改校样。这样一来,有人就认为“校对不过是字对字,认得字的都可以干”。这是误解。对校当然要“字对字”,但“字对字”也大有学问。同样采用对校法,为
什么编辑没有发现的差错却逃不过校对员的眼睛呢,这是因为:第一,校对员精通对校操作技术,如点校、折校等,因而得心应手;而没有经过专业校对训练的编辑,由于没掌握对校操作技术,对校时往往顾此失彼;第二,校对员在校对实践中,养成了不同于编辑的阅读习惯。编辑阅读校样是“线性阅读”,把一个句子作为阅读单位,往往“得意忘形”,难以察觉个体字符的差异。而校对员对校时是“点性阅读”,把字、词、短句、符号作为阅读单位,例如“科学意味着文明”在校对员眼里,是“科
学”“意味着”“文明”三个阅读点。训练有素的校对员,在对校过程中甚至可以做到“得形忘意”。第三,汉文字出错有其
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内在规律,例如上举“科学意味着文明”,“科学”容易错作“科技”,“文明”容易错作“文化”,这种出错规律,我们给它取了个名称,叫做“义连易讹”。“科”与“技”义连,“文”与“化”义连,人们在写“科学”“文明”时,容易下意识地错写成“科技”“文化”。而“科技意味着文化”在习惯线性阅读的编辑眼里,依然是“科学意味着文明”。坚持点性阅读的校对员,又掌握字词出错规律,就如同有了“火眼金睛”。校对工作专业化的必要性正在于此。郭沫若亲自校对自己的学术著作《青铜器时代》和《十批判书》,校了几遍,仍有错误,因而感慨地说:“《青铜器时代》和《十批判书》都由我自己校了几遍,但终不免有错误,深感校书之难。”钱钟书的《管锥编》出版后,发现500余处错误,他在重印本的后记里感慨地说:“校书如扫落叶。”
本校法
陈垣说:“本校者,以本书前后互证,而抉摘其异同,则知其中之谬误。”这里说的“异同”,是指出书中的内在矛盾,“前后互证”是发现内在矛盾的方法。一本书或一篇文章,前后是有内在联系的,如果前后矛盾或文意不贯,就可能存在问题,就必须进行是非判断。现代校对的通读检查就是“本校法”。原稿本身存在的差错,用对校法是发现不了的,因为表现在原稿和校样上是相同的。只有采用“本校法”,通过书稿的内在矛盾才能发现差错。举个校对实践的实例:某书稿
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正文里说:“公元756年,四川发生大地震。”一位资深校对员校到书末发现一条注文:“天宝十五年,帝奔蜀,川中大震。”正文说“四川发生大地震”,而注文说“帝奔蜀,川中大震”。正文与注文发生了矛盾。原来,天宝十四年(公元755年),爆发安史之乱,唐玄宗仓皇出逃,于次年(公元756年)逃到四川,川中百姓大为震惊。这就是“帝奔蜀,川中大震”的含义。公元756年,四川并未发生大地震,而是“大心震”。作者将“川中大震”误解为“四川发生大地震”,校对员用“本校法”发现并改正了原稿这处知识性错误。书稿中有些错误通过一句话中的内在矛盾便可发现。
他校法
陈垣说:“他校者,以他书校本书。”这里的“他书”不同于“对校法”中的“别本”。“别本”是同一种书的不同版本,现代校对的“别本”则是校样。而“他书”指其他的书,当然是与本书内容相关的书。校对常用的“他书”是各种工具书。陈垣强调指出:此法“用力较劳”,“但有时非此法不能证明其讹误”。举例说:杜甫有首名诗,题为《自京赴奉先县咏怀五百字》,诗中有“葵藿倾太阳,物性固难夺”句,许多注家都把这句诗译作“向日葵老是围着太阳转”。“葵 ”就是向日葵吗,要解此疑,就得实行“他校”。先查植物志之类的工具书,得知向日葵原产北美,17世纪才传到中国,而杜甫是8世纪人,根本没有见过向日葵,证明“葵藿”并非向日葵。再查《本草纲
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目》,又知葵是古代的一种蔬菜,它有个特性,叶子向阳。接着查《说文解字》及有关古籍,又得知“藿”,是豆种植物的叶子,在杜诗里,藿是叶的代词,葵藿即葵叶。原来古代文人把“葵叶向阳”人格化,说葵叶向阳是为了“卫其足”(保护自己的根部),并进而赋予它亲情的内涵。《左传?成公十五年》批评鲍庄子不讲亲情,说他“不如葵,葵犹能卫其足”。曹植在《求通亲亲表》上用了这个典故,向哥哥曹丕说:“若葵藿之倾叶,太阳虽不为之回光,然终向之也。”他自比葵藿,表示对哥哥的衷心拥戴。宋代诗人黄庭坚在《题净因壁》诗中就直接用“葵叶”:“蕉心不展待时雨,葵叶为谁倾太阳。”显然,注家因为望文生义,误释了杜诗。辨识这类错误难度较大,只有“以他书校本书”,才能找到正确的答案。
理校法
理,即推理,运用自己的知识进行分析、推理,作出是非判断。段玉裁说:“所谓理校也,遇无古本据,或数本互异,而无所适从之时,则须用此法。”发现了问题(包括前后矛盾、数本互异),又查不到可靠的根据,就只能运用“理校法”作出是非判断。举一个清代学者王念孙理校的典型案例。《战国策》上有一名篇,题为《触詟说太后》,《古文观止》选了它,是千古名作。两千年来,没有人怀疑它。到了清代,王念孙却怀疑“触詟”二字有误。该文说:“赵太后新用事,秦急攻之。赵氏求救于齐。齐曰:‘必以长安君为质,兵乃出。’
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太后不肯,大臣强谏。太后谓左右:‘有复言令长安君为质者,老妇必唾其面。左师触詟愿见,太后盛气而揖之。”王念孙觉得:“有复言”与“左师触詟愿见”前后句文气不贯。他认为,“左师触詟愿见”可能是“左师触龙言愿见”之误,“言愿见”同前句的“有复言”文气就贯了。这里,涉及一个历史人物左师究竟姓甚名谁,叫做“触詟”还是叫做“触龙”,如果此公名叫“触龙”,那么王念孙的推理判断就完全正确,可能是后代传抄将“龙言”二字错合成詟字。1973年长沙马王堆汉墓出土帛书《战国纵横家》,上面明明白白地写着:“左师触龙言愿见。”证实了王念孙推理判断的正确性。于理不合又无据可查的,在现代著作中仍然存在。现代著名编辑周振甫,就曾用理
校法发现**在《沁园春?雪》词中的一处笔误。该词首次在《诗刊》上发表时,词中有“原驰腊象”一句,周振甫为《**诗词讲解》作注时,认为“腊象”当作“蜡象”,蜡,色白而凝重,用“蜡象”形容雪原,好像白色的象群在原野上驰骋,更加合乎情理。于是,他给《诗刊》主编臧克家写信请教,臧回信同意将“腊象”改为“蜡象”。
编辑本段功能
刘向关于“校雠”的定义,已经概括了校雠的两大功能:“校其上下,得缪误”——发现原著存在的谬误;“一
校对符号5
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人持本,一人读书,若怨家相对”——发现不同版本之异同,改正传抄的错讹。清代校雠大家段玉裁,总结了两千多年来的校雠经验,用更加明晰、更加准确的词语,将校雠的两大功能概括成六个字:校异同,校是非。校异同和校是非也是现代校对的基本功能。
什么叫做“校异同”,段玉裁说:“照本改字,不讹不漏。”什么叫做“校是非”,段玉裁说:“定本子之是非。”
具体说,校异同的要旨在“异同”上,要求校书人将同一种书的不同版本逐字逐句进行比照,发现它们之间的差异,或者漏字、多字,或者用字不同,或者句子有别,总之是有差别,说明存在问题。“同”一般可以不去理它,发现了“异”(不同)怎么办,段玉裁的办法是:”据异同而定是非”“择善而从之”。因为不同的版本之间出现了“异”(不同),但不能立即断定哪个本子是正确的,必须进行比较分析,作出是非判断,选择其中更恰当、更合理的,“择善而从之”。有时可能诸本皆错,那就需要推理判断。现代校异同不同于古代校异同,现代校异同是比照原稿核对校样,发现了校样上的“异”(与原稿不同),原则上应依据原稿改正校样,而无须进行是非判断,这叫做“对原稿负责”。
校是非不同于校异同,它的功能是发现“本子”(古代校是非的对象是原著,现代校是非的对象是原稿)之是非,这与”异同”无关,因为几个本子都相同却可能都是错误的。就是
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说,要分析字义、词义、文意,从而作出是非判断。所以,段玉裁认为:“校书之难,在于定其是非。” 段玉裁对校雠功能的概括,不仅是对刘向“校雠”概念的阐释,还反映了两千多年来校雠理论与实践的发展。段玉裁认为:“不先正底本,则多诬古人;而不断是非,则误今人。”这两句话十分精辟,阐述了校雠两大功能的不同作用。所谓“正底本”,即改正传抄、传刻错讹,恢复原著真貌,表现了对原著作者负责(不诬古人);所谓“断是非”,即发现并改正原著可能存在的谬误,表现了对读者负责(不误今人)。段玉裁的这种校雠理念和态度,是我们应当学习和继承的。
校异同是机械法,功夫在“对”,要求认真仔细,一丝不苟。校是非的功夫在学识、心智,要依靠校书人的学识水平和判断能力。 编辑本段发展
“校对”是由“校雠” 演变而来的,它的演变过程是与出版生产力发展过程同步的。 编校“校雠”是复合式合成词,词是合成的,词义也是合成的,即由“校”的含义与“雠”的含义合成。
校,形声字,从木交声,本义“木囚”。木囚是古代的木制刑具,如枷、桎梏。《易》曰:“屦校灭趾,何校灭耳”。屦,古代用麻、葛制成的鞋,在这句话里指代脚。屦校即戴在脚上的“桎”,容易损伤脚趾,所以说“屦校灭趾”。何,荷的通假字,荷校即套在脖子上的“枷”,容易损伤耳朵,所以说“何
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校灭耳”。校字的这个本义后来不大用了,而用它的“对合义”。桎和枷,都是两片对合囚人的,古代学者借这个“对合”义,表示“比勘”“订正”。于是有了“校书”这个概念。
“校书”这个概念,有史可考的最早见于《国语?鲁语下》,它上面有如下记载:“昔正考父校商之名颂十二篇于周太师。”唐代学者孔颖达经过考证,认为历史上确有其事。他说:“言校者,宋之礼乐,虽则亡散,犹有此诗之本,考父恐其舛谬,故就太师校之也。”上古时代的诗分为三大类:风,雅,颂。风,是民歌民谣;雅,是政论诗;颂,是祭祀时配曲的歌辞。“商之名颂”是商代著名的配曲祭祀歌辞。正考父其人,是西周宋国的大夫。公元前11世纪,周公平定武庚反叛后,把商的旧都周围地区封给纣的庶兄微子启,微子启在那里建立了宋国。因为是商的后裔的封国,所以保存了商代的“颂”,正考父搜集到十二篇“商之名颂”,怕有差错,便请精通音律的周太师帮助校正。这是我国历史上最早的校书活动,距今已经2800多年了。从此,对古籍进行文字比勘活动,就称作“校”。正考父之后,最有名的校书人是孔子。孔子是正考父的七世孙,他继承了先祖的传统,编校了被后世尊为“六经”的《诗》《书》《易》《礼》《乐》和《春秋》。
到了西汉成帝时代,“校”这个词被“校雠”取代。
西周之后,经历了500多年的战乱,春秋之前的古籍历经浩劫。秦始皇统一中国后,又实行不许民间藏书的错误政策,
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收缴焚毁了大量民间藏书。后来楚霸王又把秦皇宫连同它的藏书烧个精光。汉朝建立后,中华文化面临断失的危机。汉朝统治者花了一百多年时间,搜集流散在民间的古籍。但是,搜集来的古籍残缺不全,亟须整理。至成帝河平三年(公元前26年),朝廷开始组织大规模的校书活动。负责校经传、诸子、诗赋的大夫刘向,提出“校雠”这个概念。
关于校雠的含义,刘向说:“一人读书,校其上下,得缪(通谬)误,为校。一人持本,一人读书,若怨家相对,故曰雠也。”刘向的这个定义,
鲜明而形象。他告诉我们:校与雠,是两种校对功能和两种校对方法。校的主体是一个人,客体是一本书,校对主体采用通读的方法,通过书中的内在矛盾,发现并改正谬误。雠的主体是两个人或多个人,客体是一种书的两种或多种抄本(通称版本),校对主体将不同版本对读比照,发现诸本的差异,然后对“差异”进行考辨,“择善而从之”,目的在于改正传抄的讹误,恢复原著的真貌。
刘向为什么用“雠”来表示“对校”呢,雠,会意字,左右各一个“隹”字,隹是象形字,甲骨文里有,象鸟之侧形,本义“短尾鸟”。两个“隹”,中间夹个“言”,会意为“对鸣”。由“对鸣”引申为“对答”“对
头”“仇敌”。刘向用“雠”表示“对校”,除了用它的“对鸣”义外,还用了“仇敌”义,表示“猎错如猎仇”,所以古代学者
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又将“校雠”称作“校仇”。这也说明了“校雠”的严肃性。
刘向用“雠”取代“校”的“对合”,同时赋予“校”“校其上下,得缪误”的新义,创造了“校雠”这个新词,是对校雠理论和实践的发展。其实,这是客观形势决定的。在当时的历史条件下,刘向校书要做六项工作:备众本,订脱误,删复重,辨异同,增佚文,存别义。辨异同只是其中一项工作,他还要做大量的查考、推理、判断、删削工作。这一系列工作只用“对合”来概括显然是不够的,于是创造了“校雠”这个词来表示新的校书功能。刘向等人经过几十年的精心校雠,为后代留下了大批古籍善本,为中华文化的传承作出了巨大贡献,他在校雠理论上的卓越建树,更为后世学者所推崇。
在长期的校雠实践中,“校雠”的内涵不断扩大,除了文字比勘订正外,还兼及版本、目录、典藏。到南北朝时,学者们将“校雠”分为“广义校雠”与“狭义校雠”,并用“校勘”这个词来表示“狭义校雠”,专指文字比勘订正。“校勘”的“勘”,取“甚力”的含义,表明校书工作当下大功夫花大气力。所以,文字学家将“校勘”定义为“覆定”,即再三校核而后定。
随着出版生产力的发展,校勘工作又出现分工。东汉发明了纸,隋唐发明了雕版印刷,因而出现了用雕版批量复印图书的出版生产革命。古籍经校勘而成定本之后,先用毛笔誊写在纸上,叫做“写样”,然后将写样反贴在木板上雕刻。由于写样时可能出现错漏,在刻版之前必须比照定本核对写
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样,改正差错之后再行刻版。这样,古籍出版过程就存在两次校勘:第一次在写样之前,其任务是完成定本;第二次在写样之后,其任务是改正誊写错误。这第二次校勘,后来称作“校对”。宋版书上印有编纂者和校对者的姓名,说明那时开始出现编校的分工。编纂(包括校勘)和校对的彻底分离,是出版生产近代化之后的事,即引进铅活字排版和机器印刷技术之后的事,至今只有一百多年的历史。
由“校”而“校雠”而“校勘”再演变为“校对”,反映了我国出版生产力的发展变化,说明了编校分离是出版生产近代化的产物,是历史的进步。
现代校对是由古代校雠演变而来的,但是与古代校雠有很大的不同,它们最主要的区别是:现代校对处在编辑工作完成之后,不承担古籍的校勘任务,现代校勘属于编辑工作。现代校对虽然沿用隋唐以后的“校对”这个术语,但其内涵也与古代校对不尽相同。首先是对象不同。现代校对的对象不是写样,而是编辑定稿本(原稿)和据此排版打印的样张(校样)。其次是任务不同。古代校对的任务只有一个,即将写样与定本比照核对。现代校对的任务有三:一是比照原稿校核校样,依据原稿改正排版错误;二是采用通读方法,发现并改正原稿本身可能存在的错误;三是通过技术整理,保证版面格式的规范与统一。再次是校对制度不同。现代校对作为出版生产流程的独立工序,建立了一整套校对质量保障体
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系。
编辑本段新闻出版、文化工作职称列表
作家 | 记者 | 新闻编辑 | 编辑 | 技术编辑 | 校对 | 撰稿人(自由撰稿人、广告撰稿人、宣传品撰稿人) | 翻译 | 图书资料业务人员(研究馆员、 副研究馆员、馆员、 助理馆员、管理员);档案业务人员;考古和文物工作人员;美术馆、博物馆业务人员;展览讲解员
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范文四:校对文稿的基本方法
百科名片 校对(Text-proofing),古代称之为“校堪”或“校雠”,是出版编辑过程里的一个必须工序,主要工作是按照原稿去审查订正排印或缮写的错误。“校对”也可以是从事这个工序的人员“校对员”(Proofreader)的中文简称。
目录
展开
编辑本段文人笔下的校对
校对是保证学报质量的重要环节
是对编辑工作的继续和补充。校对
校对人员
必须高度负责,认真细致,树立严谨周密,一丝不苟的作风。
1.根据原稿,核对并清除校样上的差错。
2.改正在政治思想上和科学性上遗留的不准确的提法和词句。
3.清除语法修辞上遗留的差错和毛病。
4.清除错别字。
5.解决和消除任何疑点。
把握校对标准
1.编辑负责校对、印刷工作的组织和实施,及时送取稿件和校样,做好与印刷厂的业务联系。
2.校对以原稿为准,不得在校样上随意增补、删减,发现原稿错误及编辑处理的疏漏和失误做出标示,由编辑对原稿、校样予以处理。若作者提出修改时,要尽量坚持不动版面、不动字数的原则,减少改版的麻烦。
3.准确使用校对符号,消灭错字,补齐遗漏,纠正版式错误,严格执行三校
校对人员 加点校制度,保证期刊质量。
4.校对以对校、折校为主,根据实际情况,部分稿件由作者校对一次,校后由编辑对格式、质量复校一次。
5.校对时要注意版面的规范、美观,排版的合理。校对差错率要保持在万分之二以下。
遵循校对的程序
交叉三校制
1.一校(作者、责任编辑各校一次):侧重对原稿校对,力求校样与原稿的一致,纠正版式错误,对有疑问处做出标示。校后通读一遍。要求作者不能对原稿作大的改动。
2.二校(责任编辑、执行编辑各校一次):校对时要确定一校校出错误已改正,纠正版式错误,并对文稿中的疑问予以处理,填补遗缺,统一体例。
3.三校(执行编辑校一次):校对时要确定二校校出错误已改正,对校样
校对符号
进行综合检查,清理差错,确定版面格式。
4.点校:对三校校出错误予以核对,并对文章、版式作最后通校,确保清样无差错。
5.校对签名。校对者应在每次校样上签名,并标明校次,以防差错。
6.责任编辑甩开原稿和三校样,对清样进行阅读,寻找差错。在读样后,进行总体扫描,检查有无错字、漏字、表格与插图是否合乎规范,字体、字号使用是否正确等。
明确校对内容
1.检查多、漏、错文字及标点、符号错误;核对标题、署名,文中人名、地名、数字、公式。
2.检查版面、格式,图表位置及表题、图题,字体、字号、字距和行距。
3.检查标题位置、层次及转行,注释、参考文献及序号,核对中英文目录及页码与文章的一致。
4.检查目录及对应的页码、刊眉、页码顺序、版权,封面、封二、封
三、封底的文字、刊号、年月期号。
编辑本段校对方法 对校法
原稿放在左边,校样放在右边。先看原稿,后对校样。左手食指指着原
校对符号
稿上要校对的文字,右手执笔,顺着校样上相应的字句移动,遇到打错(或排错)的地方。随时用校对符号或文字在校样上批注。特别要注意按照原稿逐字、逐句、逐个标点地校对,看、念、想结合进行。眼睛要在每个字、每个符号上停留一下,不要一滑而过,同时有节奏地默读文句,并使脑子作出反映。切忌读书看报式校对。
折校法
原稿放在校对者正前面的桌上,校样拿在两手的食指、大拇指与中指之间(右手同时执笔)。从第一行起校一行折一行,使原稿每一行的文字紧紧靠近校样上要校的那一行文字。要尽量做到一眼能同时看清原稿和校样的字句。折校法一般适用于原稿是打印稿或铅印稿,而不适用于手写稿。 读校法
由两人合作,一人朗读原稿,另一人核对校样,并改正校样上的错误。座位一般为读者在左、校者在右,以便校者在需要时向左边查看原稿。读者要将每个字、每个标点符号朗读准确,速度要缓慢,音调要有节奏。标题,每行另起等都要分别口头交代清。
以上三种校对方法各有优缺点。采用哪种校法,要根据原稿和校祥的
清晰程度决定。重要的文稿要采用两种以上的校法,并至少有两人参加校对。
编辑本段基本制度
校对处在发排后、印制前的质量把关环节,校对工作的质量,在很大程度上
校对流程
决定着出版物的内在质量。我们常说的编校质量,实质上是校对质量。编辑加工质量的一个重要方面,体现在原稿上留错的多少(编辑加工除改错外还有补漏、删繁、润色、升华等内容),校对工作的质量则体现在出版物上留错的多少;编辑工作的疏漏,由校对工作来弥补和完善,校对工作的失检则无可挽回地成为出版物中的差错。 那么,怎样才能保证校对的质量呢?除了加强校对队伍建设,提高校对队伍的整体素质外,还必须建立严密而有效的校对制度。
继承古代校雠的优良传统,总结现代校对的实践经验,我们认为必须建立如下基本校对制度。
三校一读对片制度
“三校”即三个校次,这是必须坚持的最低限度的校次。“一读”即终校改版后的通读检查。“三校一读”不是某个人拍脑袋的规定,而是校对主客体矛盾运动的客观规律决定的,不这样做就保证不了校对质量。早在西汉刘向提出“校雠”概念时,就实际上提出了校次的问题,他校书,先通过“雠” 发现诸本差异,再进行“校”,断定诸本是非。隋唐时代官方翻译佛经,在誊抄过程中,实行“初校
流程图
、再校、三校”,最后由“主持”详阅。这是我国校雠史上最早的“三校一读”记载。宋太宗下令重校“三史”,明确规定“三复校正”,最后由他“御览”,也是“三校一读”。清乾隆时代编纂《四库全书》,对誊录本的校对,最初只设分校、总校两级校官,乾隆皇帝翻阅总校后的《四库全书荟要》,发现了错别字,提出严厉的批评,于是在分校官与总校官之间增设复校官。全书誊录完成之后,乾隆又命总纂之一的陆锡熊“详校全书”,又发现了许多错讹。也是“三校一读”。 现代的“三校一读”,校法和任务各不相同。一校、二校以对校为主,任务是消灭录排差错;三校以本校为主,任务是发现并质疑原稿错讹;一读是最后通读检查。磁盘书稿校对,由于原稿与校样合二为一,一校没有可资比照的原稿,则应采用本校法,通过是非判断发现录排差错和原稿错讹。一校改版后打出二校样,一校样就成为二校的比照物,所以二校时应先对红,然后再进行二校。三校样打出后,校法同二校。如前所述,三个校次是最低限度的校次,特殊的书稿,特殊的情况,还须相应增加校次。
对片是当代校对制度的创新,它是计算机排版制片新工艺的产物。计算机排版制片,有可能发生文字错乱丢失,因此制片完成后,必须将胶片一一与清样对照。对照的方法是:将胶片压在清样上面,通过移动胶片,使胶片上的字符图表与清样完全对合,如发现不能完全对合,则要采用对校法,将胶片与清样对校。
主体多元化与专业化相结合制度
现代校对主体多元化,作者、编者都参与校对,因而形成校对主体群。在主体多元化的情况下,必须坚持以专业校对为核心。所谓以专业校对为核心,有三层意思:其一,必须由专业校对员担任责任校对;其二,必须由中级以上职务的校对员或从事校对工作五年以上的校对员来做三校;其三,必须由专业校对科室对校对工作进行全程监控和统一管理。实践反复证明,不这样做,校对质量就得不到保证。撤销校对科室,实行编校合一,或者完全依靠外校,实践反复证明是行不通的。
集体交叉与责任校对相结合制度
集体交叉校对,指由不同职级校对人员分别
校对符号
承担不同校次的校对,一般不得采取三个校次由一人包揽的方式。集体交叉校对,可以避免一人包校的知识局限和“熟能生错”的弊端,有利于最大限度地消灭差错。同时,集体交叉校对还是一种相互检查、相互监督的有效方式,后校次实际上是对前校次的质量检查。大部头书稿,还可实行分章集体交叉校对。在集体交叉校对的基础上,还必须指定一人或二人为责任校对,对本书校对质量负总责。 4.校对质疑与编辑排疑相结合制度。对于原稿上的差错,校对员只能质疑而无权修改,所以要实行校对质疑与编辑排疑相结合的制度。具体办法是:校对员发现了原稿上的差错,用铅笔在校样上标出,同时用铅笔提出修改建议,并打个问号表示质疑。全书校对完成后,由责任校对填写《质疑表》,连同校样、原稿一并送给编辑排疑。编辑必须对校对质疑一一斟酌。认为质疑正确,便用红(或蓝)笔在校样上改错,同时在《质疑表》上打“√”表示认同。认为质疑不正确,则将校样上的质疑画掉,同时在《质疑表》上打“×”表示质疑有误。磁盘书稿将原稿与校样合二为一,对于打印样上的明显错误以及不符合规范的字符,校对员有权正误,但校后应送编辑过目认可。对于打印样上的疑点,则应采取质疑方式,送编辑排疑。校对质疑和改错建议,应尽量做到有理有据。必须指出,校对改错和质疑,不同于编辑的修改加工,主要是改正错别字和不符合语用规范的错误,以及明显的表达错误、语法错误和其他错误。
编辑本段校对标准
1.编辑负责校对、印刷工作的组织和实施,及时送取稿件和校样,做好与印刷厂的业务联系。
2.校对以原稿为准,不得在校样上随意增补、删减,发现原稿错误及编辑处理的
校对符号
疏漏和失误做出标示,由编辑对原稿、校样予以处理。若作者提出修改时,要尽量坚持不动版面、不动字数的原则,减少改版的麻烦。 3.准确使用校对符号,消灭错字,补齐遗漏,纠正版式错误,严格执行三校加点校制度,保证期刊质量。
4.校对以对校、折校为主,根据实际情况,部分稿件由作者校对一次,校后由编辑对格式、质量复校一次。
5.校对时要注意版面的规范、美观,排版的合理。校对差错率要保持在万分之二以下。
编辑本段地位和作用
校对是最重要的出版条件。古代校雠学将“校勘”的目的界定为:改正书面材料上的错误。多出善本,不出错
讨论工作
本,是我国出版工作的优良传统。做好校对工作,是出善本、不出错本的基本条件,这是既对作者负责、又对读者负责,功在当代、利及后人的事。 图书是一种思想文化信息载体,其作用在于将负载的信息传递给读者,并作为文化遗产积累传承。实现文化传播和文化积累,最重要的条件是“保真”,即准确无误,完整无缺;失真的、残缺的信息是没有传播和积累价值的。图书是通过文字符号传递和贮存信息的,信息的“保真”,有赖于字、词乃至标点符号使用的准确无误。真理与谬误之间,有时只是一字一点之差。
图书出版过程存在的价值,在于以作者的原创作品为对象,在作者劳动成果的基础上进行再创造,这种再创造贯穿于图书编校工作的全过程。在校对过程,再创造的表现有二:其一,消灭书稿在录排过程出现的错漏,保证作者劳动成果不错、不漏地转换成印刷文本;其二,发现书稿本身可能存在的错漏,弥补作者创作和编辑加工的疏漏。校对是编辑工作的重要组成部分,是特殊的编辑工作,是学识性、文字性的创造性劳动。“校对
是简单劳动”的观点是错误的。校对在图书出版生产流程中,处在编辑后、印制前的关键环节 ,是图书质量保障体系的最后防线。
编辑本段差错的基本类型
校对以猎错改错为基本职责,校对工作者对原稿和校样上可能存在的差错类型心中要有数,这样才能更加自觉地校对流程猎错改错。
原稿和校样上存在着各种差错,归纳起来主要有如下10种类型:
1. 文字差错。包括错别字、多字、漏字、错简、错繁、互倒、异体字、旧字形等,出现频率最高的是错别字。错别字是错字和别字的合称。像字但不是字叫做错字;是字但用在此处不当的字叫做别字。通常说的错别字,主要是指别字。
文字差错还有一种类型,即外文字母使用错误和汉语拼音错误。常见的错误有:各文种字母混用;大小写、正斜体不符合规范;汉语拼音违反《汉语拼音正词法基本规则》及声调标注错误。
2. 词语差错。常见的词语差错有: (1)错用词语;(2)褒贬不分;(3)异形词选用不符合规范;(4)生造词;(5)错用成语。
3. 语法错误。包括词法错误和句法错误。
常见的词法错误有: (1)名词、动词、形容词使用不当;(2)数量表达混乱;(3)指代不明;(4)副词、介词、连词使用不当。
常见的句法错误有: (1)搭配不当;(2)成分多余或残缺;(3)语序不当;(4)句式杂糅;(5)歧义;(6)不合事理。
4. 数字使用差错。《出版物上数字用法的规定》 (GB/T 15835─1995)是判断数字 使 用正误的国家标准,但对不同类型的图书有不同的要求:
(1)《出版物上数字用法的规定》不适用于文学作品和重排古籍;(2)使用阿拉伯数字,要求“得体”和“局部统一”;(3)科技图书必须严格遵循《出版物上数字用法的规定》的标准。
5. 标点符号使用差错。 《标点符号用法》(GB/T 15834─1995)是判断标点符号使用正误的国家标准。标点符号有两大类:点号(7个) 和标点(9个) 。常见的标点符号使用差错,主要是点号错用:(1)该句断的不用句号;
(2)句子内部该停顿的地方没用逗号,不该停顿的地方误用逗号;(3)非并列词语之间误用顿号,没有停顿的并列词语之间误用顿号,不同层次的停顿使用顿号造成结构层次混淆;(4)滥用分号,如并列词语之间误用分号,非并列关系的单重复句内分句间误用分号,不在第一层的并列分句之间误用分号,应该用句号断开的两个独立的句子误用分号;(5)有疑问词但并非疑问句误用问号;(6)有惊叹词但并非惊叹句误用叹号;(7)整句引文误将句号置于引号外,非整句引文误将句号置于引号内。(8)表示约数的两个数字误用阿拉伯数字或两个汉字数字之间误用顿号。
6. 量和单位使用差错。除古籍和文学读物外,所有出版物特别是教科书和科技图书,在使用量和单位的名称、符号、书写规则时,都应符合国家技术监督局 1993年发布的国家标准《量和单位》(GB3100~3102-93) 的规定。常见的量和单位使用错误有:(1)量名称不规范;(2)量符号不规范;(3)单位名称书写错误;(4)单位中文符号的书写和使用不准确;(5)单位国际符号书写和使用错误;(6)SI词头符号的书写和使用不正确;(7)组合单位中文符号和国际符号混合构成的错误;(8)使用非法定单位或已废弃的单位名称;(9)图表中在特定单位表示量的数值时未采用标准化表示方式;
(10)数理公式和数学符号的书写或使用不正确。
7. 版面格式错误。常见的版面格式错误有: (1)规格体例不统一;(2)相关项目不一致;(3)文图、文表不衔接,不配套;(4)各种附件与正文排版格式不规范。
8. 事实性错误。常见的错误有:事实有误;年代有误;数据有误。
9. 知识性错误。要注意防范一般知识性错误,更要特别注意防范伪科学和反科学。
10. 政治性错误。要注意防范政治立场、政治观点、政治倾向错误以及导向性、政策性错误。
编辑本段传统的校雠方法有四种
即对校法,本校法,他校法,理校法。这四种校雠方法,是史学家陈垣总结前人和自己校对符号4的校雠经验概括出来的,得到校雠学界的公认,被称作“四种基本校法”。这四种基本校法,完全适用于现代校对,因而也是现代校对的基本方法。
对校法
陈垣说:“对校者,即以同书之祖本与别本对读”,“其主旨在校异同,不校是非”。对校法,校异同,是校对的基础性工作。陈垣说的“以同书之祖本与别本对读”,是指古籍校勘。由于辗转传抄传刻,古籍多有讹误和漏失,所以,整理古籍必先搜集同一种书的不同抄本或刻本,从中选择一本内容比较完整的作为底本(祖本),而以其他本(别本)作为比照,通过对读找出祖本与别本之间的异同。但是,发现了差异,却不能以别本为依据改祖本,而必须“据异同以定是非”,用“校是非”的办法来解决矛盾。因为存在三种可能性:可能是别本错了,也可能是祖本错了,还可能是诸本皆错。可见,古籍对校,只能发现问题,而不能解决问题。现代对校就不一样了,它以原稿为依据比照校样,发现了两者的差异,通常可以断定是录排错了,所以原则上应当以原稿为依据修改校样。这样一来,有人就认为“校对不过是字对字,认得字的都可以干”。这是误解。对校当然要“字对字”,但“字对字”也大有学问。同样采用对校法,为
什么编辑没有发现的差错却逃不过校对员的眼睛呢?这是因为:第一,校对员精通对校操作技术,如点校、折校等,因而得心应手;而没有经过专业校对训练的编辑,由于没掌握对校操作技术,对校时往往顾此失彼;第二,校对员在校对实践中,养成了不同于编辑的阅读习惯。编辑阅读校样是“线性阅读”,把一个句子作为阅读单位,往往“得意忘形”,难以察觉个体字符的差异。而校对员对校时是“点性阅读”,把字、词、短句、符号作为阅读单位,例如“科学意味着文明”在校对员眼里,是“科
学”“意味着”“文明”三个阅读点。训练有素的校对员,在对校过程中甚至可以做到“得形忘意”。第三,汉文字出错有其内在规律,例如上举“科学意味着文明”,“科学”容易错作“科技”,“文明”容易错作“文化”,这种出错规律,我们给它取了个名称,叫做“义连易讹”。“科”与“技”义连,“文”与“化”义连,人们在写“科学”“文明”时,容易下意识地错写成“科技”“文化”。而“科技意味着文化”在习惯线性阅读的编辑眼里,依然是“科学意味着文明”。坚持点性阅读的校对员,又掌握字词出错规律,就如同有了“火眼金睛”。校对工作专业化的必要性正在于此。郭沫若亲自校对自己的学术著作《青铜器时代》和《十批判书》,校了几遍,仍有错误,因而感慨地说:“《青铜器时代》和《十批判书》都由我自己校了几遍,但终不免有错误,深感校书之难。”钱钟书的《管锥编》出版后,发现500余处错误,他在重印本的后记里感慨地说:“校书如扫落叶。”
本校法
陈垣说:“本校者,以本书前后互证,而抉摘其异同,则知其中之谬误。”这里说的“异同”,是指出书中的内在矛盾,“前后互证”是发现内在矛盾的方法。一本书或一篇文章,前后是有内在联系的,如果前后矛盾或文意不贯,就可能存在问题,就必须进行是非判断。现代校对的通读检查就是“本校法”。原稿本身存在的差错,用对校法是发现不了的,因为表现在原稿和校样上是相同的。只有采用“本校法”,通过书稿的内在矛盾才能发现差错。举个校对实践的实例:某书稿正文里说:“公元756年,四川发生大地震。”一位资深校对员校到书末发现一条注文:“天宝十五年,帝奔蜀,川中大震。”正文说“四川发生大地震”,而注文说“帝奔蜀,川中大震”。正文与注文发生了矛盾。原来,天宝十四年(公元755年),爆发安史之乱,唐玄宗仓皇出逃,于次年(公元756年)逃到四川,川中百姓大为震惊。这就是“帝奔蜀,川中大震”的含义。公元756年,四川并未发生大地震,而是“大心震”。作者将“川中大震”误解为“四川发生大地震”,校对员用“本校法”发现并改正了原稿这处知识性错误。书稿中有些错误通过一句话中的内在矛盾便可发现。
他校法
陈垣说:“他校者,以他书校本书。”这里的“他书”不同于“对校法”中的“别本”。“别本”是同一种书的不同版本,现代校对的“别本”则是校样。而“他书”指其他的书,当然是与本书内容相关的书。校对常用的“他书”是各种工具书。陈垣强调指出:此法“用力较劳”,“但有时非此法不能证明其讹误”。举例说:杜甫有首名诗,题为《自京赴奉先县咏怀五百字》,诗中有“葵藿倾太阳,物性固难夺”句,许多注家都把这句诗译作“向日葵老是围着太阳转”。“葵 ”就是向日葵吗?要解此疑,就得实行“他校”。先查植物志之类的工具书,得知向日葵原产北美,17世纪才传到中国,而杜甫是8世纪人,根本没有见过向日葵,证明“葵藿”并非向日葵。再查《本草纲目》,又知葵是古代的一种蔬菜,它有个特性,叶子向阳。接着查《说文解字》及有关古籍,又得知“藿”,是豆种植物的叶子,在杜诗里,藿是叶的代词,葵藿即葵叶。原来古代文人把“葵叶向阳”人格化,说葵叶向阳是为了“卫其足”(保护自己的根部),并进而赋予它亲情的内涵。《左传·成公十五年》批评鲍庄子不讲亲情,说他“不如葵,葵犹能卫其足”。曹植在《求通亲亲表》上用了这个典故,向哥哥曹丕说:“若葵藿之倾叶,太阳虽不为之回光,然终向之也。”他自比葵藿,表示对哥哥的衷心拥戴。宋代诗人黄庭坚在《题净因壁》诗中就直接用“葵叶”:“蕉心不展待时雨,葵叶为谁倾太阳。”显然,注家因为望文生义,误释了杜诗。辨识这类错误难度较大,只有“以他书校本书”,才能找到正确的答案。
理校法
理,即推理,运用自己的知识进行分析、推理,作出是非判断。段玉裁说:“所谓理校也,遇无古本据,或数本互异,而无所适从之时,则须用此法。”发现了问题(包括前后矛盾、数本互异),又查不到可靠的根据,就只能运用“理校法”作出是非判断。举一个清代学者王念孙理校的典型案例。《战国策》上有一名篇,题为《触詟说太后》,《古文观止》选了它,是千古名作。两千年来,没有人怀疑它。到了清代,王念孙却怀疑“触詟”二字有误。该文说:“赵太后新用事,秦急攻之。赵氏求救于齐。齐曰:‘必以长安君为质,兵乃出。’太后不肯,大臣强谏。太后谓左右:‘有复言令长安君为质者,老妇必唾其面。左师触詟愿见,太后盛气而揖之。”王念孙觉得:“有复言”与“左师触詟愿见”前后句文气不贯。他认为,“左师触詟愿见”可能是“左师触龙言愿见”之误,“言愿见”同前句的“有复言”文气就贯了。这里,涉及一个历史人物左师究竟姓甚名谁,叫做“触詟”还是叫做“触龙”?如果此公名叫“触龙”,那么王念孙的推理判断就完全正确,可能是后代传抄将“龙言”二字错合成詟字。1973年长沙马王堆汉墓出土帛书《战国纵横家》,上面明明白白地写着:“左师触龙言愿见。”证实了王念孙推理判断的正确性。于理不合又无据可查的,在现代著作中仍然存在。现代著名编辑周振甫,就曾用理
校法发现**在《沁园春·雪》词中的一处笔误。该词首次在《诗刊》上发表时,词中有“原驰腊象”一句,周振甫为《**诗词讲解》作注时,认为“腊象”当作“蜡象”,蜡,色白而凝重,用“蜡象”形容雪原,好像白色的象群在原野上驰骋,更加合乎情理。于是,他给《诗刊》主编臧克家写信请教,臧回信同意将“腊象”改为“蜡象”。
编辑本段功能
刘向关于“校雠”的定义,已经概括了校雠的两大功能:“校其上下,得缪误”——发现原著存在的谬误;“一
校对符号5
人持本,一人读书,若怨家相对”——发现不同版本之异同,改正传抄的错讹。清代校雠大家段玉裁,总结了两千多年来的校雠经验,用更加明晰、更加准确的词语,将校雠的两大功能概括成六个字:校异同,校是非。校异同和校是非也是现代校对的基本功能。
什么叫做“校异同”?段玉裁说:“照本改字,不讹不漏。”什么叫做“校是非”?段玉裁说:“定本子之是非。”
具体说,校异同的要旨在“异同”上,要求校书人将同一种书的不同版本逐字逐句进行比照,发现它们之间的差异,或者漏字、多字,或者用字不同,或者句子有别,总之是有差别,说明存在问题。“同”一般可以不去理它,发现了“异”(不同)怎么办?段玉裁的办法是:“据异同而定是非”“择善而从之”。因为不同的版本之间出现了“异”(不同),但不能立即断定哪个本子是正确的,必须进行比较分析,作出是非判断,选择其中更恰当、更合理的,“择善而从之”。有时可能诸本皆错,那就需要推理判断。现代校异同不同于古代校异同,现代校异同是比照原稿核对校样,发现了校样上的“异”(与原稿不同),原则上应依据原稿改正校样,而无须进行是非判断,这叫做“对原稿负责”。
校是非不同于校异同,它的功能是发现“本子”(古代校是非的对象是原著,现代校是非的对象是原稿)之是非,这与“异同”无关,因为几个本子都相同却可能都是错误的。就是说,要分析字义、词义、文意,从而作出是非判断。所以,段玉裁认为:“校书之难,在于定其是非。” 段玉裁对校雠功能的概括,不仅是对刘向“校雠”概念的阐释,还反映了两千多年来校雠理论与实践的发展。段玉裁认为:“不先正底本,则多诬古人;而不断是非,则误今人。”这两句话十分精辟,阐述了校雠两大功能的不同作用。所谓“正底本”,即改正传抄、传刻错讹,恢复原著真貌,表现了对原著作者负责(不诬古人);所谓“断是非”,即发现并改正原著可能存在的谬误,表现了对读者负责(不误今人)。段玉裁的这种校雠理念和态度,是我们应当学习和继承的。
校异同是机械法,功夫在“对”,要求认真仔细,一丝不苟。校是非的功夫在学识、心智,要依靠校书人的学识水平和判断能力。
编辑本段发展
“校对”是由“校雠” 演变而来的,它的演变过程是与出版生产力发展过程同步的。 编校“校雠”是复合式合成词,词是合成的,词义也是合成的,即由“校”的含义与“雠”的含义合成。
校,形声字,从木交声,本义“木囚”。木囚是古代的木制刑具,如枷、桎梏。《易》曰:“屦校灭趾,何校灭耳”。屦,古代用麻、葛制成的鞋,在这句话里指代脚。屦校即戴在脚上的“桎”,容易损伤脚趾,所以说“屦校灭趾”。何,荷的通假字,荷校即套在脖子上的“枷”,容易损伤耳朵,所以说“何校灭耳”。校字的这个本义后来不大用了,而用它的“对合义”。桎和枷,都是两片对合囚人的,古代学者借这个“对合”义,表示“比勘”“订正”。于是有了“校书”这个概念。
“校书”这个概念,有史可考的最早见于《国语·鲁语下》,它上面有如下记载:“昔正考父校商之名颂十二篇于周太师。”唐代学者孔颖达经过考证,认为历史上确有其事。他说:“言校者,宋之礼乐,虽则亡散,犹有此诗之本,考父恐其舛谬,故就太师校之也。”上古时代的诗分为三大类:风,雅,颂。风,是民歌民谣;雅,是政论诗;颂,是祭祀时配曲的歌辞。“商之名颂”是商代著名的配曲祭祀歌辞。正考父其人,是西周宋国的大夫。公元前11世纪,周公平定武庚反叛后,把商的旧都周围地区封给纣的庶兄微子启,微子启在那里建立了宋国。因为是商的后裔的封国,所以保存了商代的“颂”,正考父搜集到十二篇“商之名颂”,怕有差错,便请精通音律的周太师帮助校正。这是我国历史上最早的校书活动,距今已经2800多年了。从此,对古籍进行文字比勘活动,就称作“校”。正考父之后,最有名的校书人是孔子。孔子是正考父的七世孙,他继承了先祖的传统,编校了被后世尊为“六经”的《诗》《书》《易》《礼》《乐》和《春秋》。
到了西汉成帝时代,“校”这个词被“校雠”取代。
西周之后,经历了500多年的战乱,春秋之前的古籍历经浩劫。秦始皇统一中国后,又实行不许民间藏书的错误政策,收缴焚毁了大量民间藏书。后来楚霸王又把秦皇宫连同它的藏书烧个精光。汉朝建立后,中华文化面临断失的危机。汉朝统治者花了一百多年时间,搜集流散在民间的古籍。但是,搜集来的古籍残缺不全,亟须整理。至成帝河平三年(公元前26年),朝廷开始组织大规模的校书活动。负责校经传、诸子、诗赋的大夫刘向,提出“校雠”这个概念。
关于校雠的含义,刘向说:“一人读书,校其上下,得缪(通谬)误,为校。一人持本,一人读书,若怨家相对,故曰雠也。”刘向的这个定义,
鲜明而形象。他告诉我们:校与雠,是两种校对功能和两种校对方法。校的主体是一个人,客体是一本书,校对主体采用通读的方法,通过书中的内在矛盾,发现并改正谬误。雠的主体是两个人或多个人,客体是一种书的两种或多种抄本(通称版本),校对主体将不同版本对读比照,发现诸本的差异,然后对“差异”进行考辨,“择善而从之”,目的在于改正传抄的讹误,恢复原著的真貌。
刘向为什么用“雠”来表示“对校”呢?雠,会意字,左右各一个“隹”字,隹是象形字,甲骨文里有,象鸟之侧形,本义“短尾鸟”。两个“隹”,中间夹个“言”,会意为“对鸣”。由“对鸣”引申为“对答”“对
头”“仇敌”。刘向用“雠”表示“对校”,除了用它的“对鸣”义外,还用了“仇敌”义,表示“猎错如猎仇”,所以古代学者又将“校雠”称作“校仇”。这也说明了“校雠”的严肃性。
刘向用“雠”取代“校”的“对合”,同时赋予“校”“校其上下,得缪误”的新义,创造了“校雠”这个新词,是对校雠理论和实践的发展。其实,这是客观形势决定的。在当时的历史条件下,刘向校书要做六项工作:备众本,订脱误,删复重,辨异同,增佚文,存别义。辨异同只是其中一项工作,他还要做大量的查考、推理、判断、删削工作。这一系列工作只用“对合”来概括显然是不够的,于是创造了“校雠”这个词来表示新的校书功能。刘向等人经过几十年的精心校雠,为后代留下了大批古籍善本,为中华文化的传承作出了巨大贡献,他在校雠理论上的卓越建树,更为后世学者所推崇。
在长期的校雠实践中,“校雠”的内涵不断扩大,除了文字比勘订正外,还兼及版本、目录、典藏。到南北朝时,学者们将“校雠”分为“广义校雠”与“狭义校雠”,并用“校勘”这个词来表示“狭义校雠”,专指文字比勘订正。“校勘”的“勘”,取“甚力”的含义,表明校书工作当下大功夫花大气力。所以,文字学家将“校勘”定义为“覆定”,即再三校核而后定。
随着出版生产力的发展,校勘工作又出现分工。东汉发明了纸,隋唐发明了雕版印刷,因而出现了用雕版批量复印图书的出版生产革命。古籍经校勘而成定本之后,先用毛笔誊写在纸上,叫做“写样”,然后将写样反贴在木板上雕刻。由于写样时可能出现错漏,在刻版之前必须比照定本核对写样,改正差错之后再行刻版。这样,古籍出版过程就存在两次校勘:第一次在写样之前,其任务是完成定本;第二次在写样之后,其任务是改正誊写错误。这第二次校勘,后来称作“校对”。宋版书上印有编纂者和校对者的姓名,说明那时开始出现编校的分工。编纂(包括校勘)和校对的彻底分离,是出版生产近代化之后的事,即引进铅活字排版和机器印刷技术之后的事,至今只有一百多年的历史。
由“校”而“校雠”而“校勘”再演变为“校对”,反映了我国出版生产力的发展变化,说明了编校分离是出版生产近代化的产物,是历史的进步。
现代校对是由古代校雠演变而来的,但是与古代校雠有很大的不同,它们最主要的区别是:现代校对处在编辑工作完成之后,不承担古籍的校勘任务,现代校勘属于编辑工作。现代校对虽然沿用隋唐以后的“校对”这个术语,但其内涵也与古代校对不尽相同。首先是对象不同。现代校对的对象不是写样,而是编辑定稿本(原稿)和据此排版打印的样张(校样)。其次是任务不同。古代校对的任务只有一个,即将写样与定本比照核对。现代校对的任务有三:一是比照原稿校核校样,依据原稿改正排版错误;二是采用通读方法,发现并改正原稿本身可能存在的错误;三是通过技术整理,保证版面格式的规范与统一。再次是校对制度不同。现代校对作为出版生产流程的独立工序,建立了一整套校对质量保障体系。
编辑本段新闻出版、文化工作职称列表
作家 | 记者 | 新闻编辑 | 编辑 | 技术编辑 | 校对 | 撰稿人(自由撰稿人、广告撰稿人、宣传品撰稿人) | 翻译 | 图书资料业务人员(研究馆员、 副研究馆员、馆员、 助理馆员、管理员);档案业务人员;考古和文物工作人员;美术馆、博物馆业务人员;展览讲解员
范文五:文书智能校对系统
图为智能校对系统在为文书“体检”,右侧为纠错结果。
8月13日上午9时30分,刘灿敏刚刚起草完一份审理报告,就打开“检察院文书智能校对系统”点击“导入”,对这篇文档进行例行“体检”,1分钟左右,智能校对系统对这篇文档提出了7处修改建议。“再仔细校对一遍就基本上不会有什么问题了。”他微笑着说。
刘灿敏是河南省郑州市金水区检察院批捕科主办检察官,他所使用的“文书智能校对系统”是该院今年年初刚刚自主研发的一个法律文书智能纠错系统,是专门用来给法律文书“挑错”的,被检察官称为法律文书“啄木鸟”。
文书差错催生智能校对系统
早在半年前,每当起草完一份法律文书,刘灿敏感到的不是完成工作的轻松,而是心理上的紧张。“看了一遍又一遍,总怕出什么差错。”对法律文书差错的担心一度让他高度敏感,有时甚至是下班后还跑回院里对已经拟好的文书再重新校对一遍,生怕会出现疏漏错误。
说到检察法律文书差错问题,金水区检察院检察长梁平直言不讳:“以前拟好的检察法律文书中,五个里面就会有大约一个存在这样那样的问题。”比如法律文书写作不规范、格式不统一、存在错字漏字,有的甚至会出现写错被告人姓名、批捕起诉时间和案号、罪名等技术性错误,如此多的不规范现象频繁出现在法律文书中,必然损害检察机关执法能力和执法形象。
“这些技术错误一旦出来,人们不会认为这是笔误或文字差错,而是对法律公信力的质疑,对检察官办案能力的质疑。绝不能让有瑕疵的检察文书影响法律的公正。”梁平说。
金水区是郑州市中心城区,人流、物流、信息流集中,社会治安管理难度大,该院每年办理刑事案件3000余起,案件总量和人均办案量常年居河南省基层检察院之首,刑事案件量大,办理案件量持续上升,案多人少矛盾逐渐突出。在实际工作中,许多办案人员需要制作大量的法律文书,且一份法律文书的篇幅少则几页,多则几十页,因而,制作、排版、校核文书的工作量较大,花费时间较多。法律文书量的持续增多,使检察官们不得不承受超负荷的工作量乃至压力,不得不分出一定的精力解决文书差错问题。
为了彻底消除法律文书纯技术性错误,该院率先自主研发法律文书智能纠错系统,打造精品文书,确保案件质量。今年年初,这一系统经过该院与技术公司合作研制成功后投入运行。
肉眼发现不了的错误它能发现
经过半年试行,检察官们反映智能校对系统在很大程度上解决了文书差错问题,效果明显。首先是统一了法律文书的格式。纠错软件严格按照最高人民检察院有关通知的精神限定了文书的写作规范。“连续使用十天左右,一个正确的固定的文书格式系统就记住了。”刘灿敏说。
其次是校对方法易于操作。系统在指出文书问题的时候,会链接到一个正确的要求。刘灿敏现场对一篇文书进行了验证,导入一个证据排列存在问题的文件,系统很快提示错误,指出
正确的证据排列顺序,并详细表明参考依据和出处。
“像写错被告人姓名、案号,遗漏被告人重要信息等低级错误基本上不会出现了。”刘灿敏说,校对系统最大的价值体现在“实用”上,能够通过科技手段帮助检察官处理法律文书,提高案件质量和效率。
“操作快”,是检察官对校对系统的又一肯定性评价。公诉科科长孙刚说,“校对系统功能比较全。像行间距、段间距、字体、字号等单靠肉眼很难发现的一些细节问题,纠错软件会自动调整成统一格式。”他最大的感受是,有了这个软件他可以比以前放心多了。“现在,一份法律文书用校对系统过一遍,自己再校一遍,基本上不会存在什么问题了。”
孙刚指着自己桌上厚厚的案卷说,以前还要操心人名会不会写错等细节问题,来回校对很耽误工夫,有了智能校对系统就可以将更多的精力投入到审查事实证据,思考法律定性上来,对案件的实质性问题深入研究。
今年7月,郑州市检察系统召开基层基础建设年表彰会,省市检察院有关领导对这一系统的作用和价值给予了肯定。
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