范文一:国家课程地方课程
国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位
【摘要】国家课程有以下目的:确保学生学习的权利,明确学生在接受学校教育时应达到的标准,提高学生接受学校教育的连续性和连贯性,为公众了解学校教育提供依据。地方课程有以下目的:促进国家课程的有效实施,弥补国家课程的空缺,加强教育和地方的联系,调动地方参与课程改革与课程实施的积极性。校本课程有以下目的:确保国家课程的有效实施,照顾学生的个别差异,促进教师专业能力的持续发展。当前,我国的基础教育应以国家课程为主,地方课程和校本课程为辅。
【关键词】三级课程;国家课程;地方课程;校本课程
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要》都明确提出,为保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求,要实行国家、地方和学校三级课程管理,并进一步指出:国家制定中小学课程发展的总体规划,确定国家课程的门类和课时,制定国家课程标准,宏观指导中小学的课程实施。在保证实施国家课程的基础上,鼓励地方开发适应本地区的地方课程,学校可开发或选用适合本校特点的课程。那么,什么是国家课程、地方课程和校本课程?它们各自的目的是什么?三者之间的关系是什么?随着我国基础教育课程改革的深入和全面推进,迫切需要对这些问题进行深入的研究并做出明确的回答。
一、国家课程的含义与目的
有学者认为:国家课程是“政府旨在提高教育质量的核心教育策略。它赋予所有学生清楚、全面、法定的学习权利,规定教学的内容和目标,明确学业成就的评价方式”。也有学者指出:国家课程是由教育部主管的,它“负责制定国家课程政策,决策重大课程改革;制定指导性课程计划;制定必修科目国家课程标准,审查并向全国推荐学科教材;指导检查地方课程管理工作;审批地方重大课程改革试验;制定升学考试制度,指导升学考试的实施,确定某些课程管理权限的下放”。还有学者指出:“国家课程是国家规定的课程,它集中体现一个国家的意志,专门为培养未来的公民而设计,是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它根据不同教育阶段的性质与培养目标,制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲,编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分,也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。
严格说来,国家课程有广义和狭义之分。从广义上来说,指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策,比如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案,各类课程的比例和范围,教材编写、审查和选用制度等。从狭义上来说,国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课
程的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义的国家课程,都集中体现了国家的意志,是决定一个国家基础教育质量的主要因素,因此,国家课程具有统一规定性和强制性。
国家课程是一个国家基础教育课程方案的主体部分,对于基础教育的发展,特别是人才培养的质量和规格具有决定性作用。国家课程的目的主要有以下几个方面。
第一,确保所有学生学习的权利。国家课程是面向全国的,因此国家课程将保证所有学生都享有在一定领域内的学习权利,都享有获得知识、发展智力的权利,从而获得一个积极的有责任感的公民实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度。一般来说,国家课程的标准不宜过高,通常是中等偏下,这样就可以保证绝大多数学生都能达到国家课程标准,从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外。这是国家课程最显著的特征。
第二,明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准。国家课程实际上也是一个质量标准,它为学校和社会各界提供了清楚、具体的教育质量标准。国家课程向学生、家长、教师、地方政府、用人部门和公众清楚地界定了期望学生学习达到的成就标准,规定了所有科目的学习应达到的国家标准。这些标准可用来制定改进的目标,衡量目标的达成度,实施监控,以及在不同学生个体之间、集体之间和学校之间就学生的学习成就进行比较。可以说,国家课程是教育评价的重要依据,也是不同学校、不同地区甚至不同国家之间进行教育质量比较的重要依据。
第三,提高学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性。国家课程从总体上规定了不同学段的教育目标,这种目标虽然是基本的、较低要求的,但具有强制性和统一性,这就有助于在国家层次上形成一个连续的课程框架,从而使不同学段之间具有较强的连贯性,并为学生的学习进步留有充分的灵活余地。因此,国家课程有利于学生在学段之间顺利过渡,并为终身学习打好基础。
第四,为公众了解学校教育提供依据。公众在评价学校教育时的依据是什么?主要的依据就是国家课程及其标准。国家课程可增进公众对学校工作的了解、对学生学习和预期取得的成就的了解。它为公众和教育界人土讨论教育问题提供了一个共同对话的基础。
二、地方课程的含义及其目的
有人认为:地方课程是“根据国家有关规定和本省(自治区、直辖市)实际,确定本省执行的课程计划和必修科目课程标准;确定本省课程改革方案,报国家教育部批准;审批县以上教育行政部门组织编写的选修教材、乡土教材;审查省编教材(包括经批准编写的、在相应行政辖区内使用的教材);指导市(地)、县教委选用教材;指导、检查各地课程管理工作,确定中考实施办法,指导考试工作;确定某些课程管理
权限下发。”有人认为:地方课程“又可称为地方本位课程,或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础,在一定的教育思想和课程观念指导下,根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要,充分利用地方课程资源所设计的课程”。也有学者认为:“地方课程是在国家规定的各教育阶段的课程计划内,由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”。还有人认为:“地方课程是指地方政府根据国家课程政策和地方经济、政治、文化等对人才的要求而制定的课程计划和开设的具体课程。”
实际上,地方课程也有广义和狭义之分。广义的地方课程是指在某一地方实施和管理的课程,既包括地方对本地国家课程的管理和实施,也包括地方自主开发的只在本地实施的课程;而狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。在一般情况下,人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。地方课程的目的主要有以下几方面。
第一,促进国家课程的有效实施。地方课程是在国家课程的基本精神的指导下而进行的。无论是地方出台的各种课程政策,还是地方开发的各类课程,其根本目的都在于提高人才的培养质量,满足学生多样化的发展需要,更好地达到或实现国家课程所确定的目标。因此,地方课程与国家课程在主要的目标上是一致的。地方课程与国家课程不同的是,地方课程充分体现本地的教育发展水平,紧密结合本地的社会、经济和文化发展现状,充分利用本地的课程资源,具有较强的针对性。因此,地方课程可促进国家课程的有效实施,但不是国家课程的延伸。
第二,弥补国家课程的空缺。国家课程是面向全国的,确保大多数学生甚至所有学生都能接受,强调普适性,而且国家课程只规定一些主要的学科。但实际上,国家课程很难满足全国不同地区、不同学校、不同学生的需要,也很难适应不同地区的实际。现代社会发展对人才的素质要求较多,国家课程不能全部覆盖。因此,国家课程只是规定了最低标准和基本要求,对于国家课程所没有涵盖的、不能满足的、无法考虑周全的内容,地方课程正好可以弥补。
第三,加强教育与地方的联系。基础教育是由地方负责的,办学经费主要由地方负担;因此地方政府总是期待教育能够和地方的社会发展、经济发展、人文传统相结合,能促进地方社会、经济和文化的发展。在现阶段,我国经济发展的地域性很明显,学生对于本地区社会经济和文化的了解,对于学生毕业后的顺利就业也是很有帮助的。地方课程的覆盖区域、范围或人群相对要小一些,可以增强课程的针对性,使得教育与地方的联系进一步密切。
第四,调动地方参与课程改革与课程实施的积极性。无论是地方课程的管理还是地方课程的开发,都对地方提出很高的要求。地方要在掌握国家课程政策和国家课程标准的的前提下进行课程管理和课程开
发,这就有利于调动地方参与课程改革和课程实施、课程开发的积极性和主动性,这不仅有利于国家课程的有效实施,而且也有利于培养地方的课程开发能力,从而促进课程改革的可持续发展。
三、校本课程的含义与目的
校本课程也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程,既包括学校所实施的国家课程、地方课程,也包括学校自己开.发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程,即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下,自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前,人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程,以区别广义的学校课程。校本课程的目的主要有以下几个方面。
第一,确保国家课程的有效实施。校本课程尽管是以校为本的,但从根本上说,它也是而且必须是在国家宏观课程政策和国家课程标准的框架内进行的,要与国家的教育方针、教育目标特别是人才培养目标相一致,确保人才培养目标更好地实现。因此,校本课程可以是国家课程的改造与创新,比如某学校根据国家课程标准开发的适合本校实际的具有自己特色的科学课程,不再选用其他出版社的教材,而是以大自然四季的变化为主线,培养学生的科学意识、科学思维和科学方法;也可以是学校在国家课程所确定的课程门类以外,新开发、开设的独具特色的课程,比如某学校根据本校学生的民族风情及其学校周边的课程资源而开发的“别藏风情”。无论哪一种,都要求学校、教师要树立课程意识,要了解、熟悉国家课程政策和课程标准,因此校本课程是国家课程和地方课程实施的催化剂和助推器。
第二,照顾学生的个别差异,满足学生多样化的需要。如前所述,国家课程注重的是普适性,很难考虑学生的个别差异,无法照顾不同学生的不同需要,即使地方课程也难以考虑不同学生的不同需要。而校本课程是以校为开发单位和实施单位的,可以更好地了解学生不同需要,考虑学生的个别差异。比如,同一个年级的学生,可能由于个人兴趣、家庭背景的不同,有些人不太喜欢英语,而有些人特别喜欢英语,将来准备报考大学的英语专业,这样,学校除了按照国家课程标准开设英语课程以外,还可以另外开设一些英语课程,比如英美文化概论、英语写作等等,这样既满足了学生的需要,也照顾了学生的个别差异。
第三,促进教师专业能力的持续发展。教师具有一定的课程开发能力,不仅有利于国家课程、地方课程的有效实施,也有利于其专业的发展。当前教育的发展,要求学校成为一个不断改革,促进其成员持续发展、充满生机和活力的组织。而学校的课程开发能力,对于形成这样的组织有至关重要的作用。校本课程的开发,要求教师要成为课程与教学的领导者,要在一定的教育理论和课程与教学理论的指导下,在掌握国家课程政策和课程标准的前提下,在充分了解学生的发展特点和现实需要基础上参与课程改革。这对促进教师的专业发展具有十分重要的意义,是实现教师持续性的专业发展的有效途径。
从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看,当前我国基础教育应以国
家课程为主,地方课程和校本课程为辅。具体的比例可以随着学段的不同而不同。
从图中可以看出,在义务教育阶段,学校课程应以国家课程为主,地方课程和校本课程为辅;随着年级的升高,在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例;而在高等教育阶段,学校课程应以地方课程和校本课程为主,国家不宜对学校的课程设置及其内容做太多的要求。
义务教育阶段之所以要以国家课程为主有以下原因。第一,国家课程体现了国家意志,既保证了全体学生接受教育的权利,也为学段之间的顺利衔接提供了保障,地方课程和校本课程的一个重要作用或目的也是为了保证国家课程的有效实施。第二,由于长期以来我国课程管理的权利相对集中在中央一级,地方政府、教育行政部门、中小学校长以及教师等的课程意识还比较淡薄,课程开发能力、课程与教学领导能力较弱,地方和学校在课程管理和课程开发方面能力有限,经验不足,特别是在校本课程的开发方面还面临着诸多的困难。国家课程中的课程政策和课程标准,都是集中了全国的专家学者、优秀教师以及教育行政部门的负责人,甚至一流的科学家等参与研究、制定与设计和开发的,因此其科学性较强。
强调义务教育阶段的国家课程,并不意味着排斥或否定地方课程和校本课程。我国地区之间、城乡之间差距较大,部分课程能力较强的地区和学校应加大对地方课程和校本课程开发力度,进一步探索并总结地方、学校管理课程、开发课程的经验。
三级课程的管理政策在我国刚刚开始实施,将经历一个不断探索、不断完善的过程,其中有许多问题值得在实践中进一步摸索。三级课程管理政策的落实和完善必将对我国基础教育课程发展起到较大的推动作用。
【摘要】 新课程改革实行国家课程、地方课程和校本三级课程管理体系,在统一的课程计划框架内,对“谁来决定儿童的课程”进行了合理的安排,真正实现权利分享、责任共担的课程开发和使用机制。但现实是许多地方不重视,学校处于观望状态,管理跟不上。本人欲以《浙江绿谷》等地方课程与校本课程的有机整合使用方面作些阐述。看准两种课程的优势和缺陷,实现资源良性互补;抓住两种课程的异同点,凸显教学的地方特色;摈弃课程教材权威论,促进地方和校本课程的有机整合。
【关键词】 地方课程 校本课程 有机整合
《浙江省基础教育地方课程(通用内容)标准》指出:地方课程是国家基础教育课程体系的重要组成部分,是根据当地经济和社会发展的具体实际,面向局部地方,满足地方或社区对学生发展的具体要求而设置的课程。地方课程与国家课程一样,是基础教育课程体系中的重要组成部分,它有效地增强着课程对地方的适应性,具有独立的功能与作用。
地方和校本课程应该是在统一的课程计划框架内,对“谁来决定儿童的课程”进行了合理的安排,真正实现权利分享、责任共担的课程开发和使用机制。华东范大崔允漷教授在一篇文章中很明确地告诫我们现行地方和校本课程的开发和使用许多地方主管部门不重视,学校处于观望状态,相关管理措施跟不上。本应该是新课程改革中的一大亮点却难见其熠熠生辉。
一、看清两种课程开发使用的存在问题,理性对待两种课程
新课改实施以来,我县使用的地方课程教材基本上采用浙江省教研室编写的《人、自然与社会》和市教研室编写的《浙江绿谷》。校本课程则基本由学校根据区域实际和学校实际自行进行开发,并使用。然而在开发和使用这些教材的过程中,我们也发现不少学校和老师没能很好地把握其课程特点,盲目地开发和使用,存在不少问题。
1、课程概念模糊,认识不到位。地方课程研究中,出现了把省、市地方课程绝对化的倾向。即在地方课程开发时,出现以省市为地域范围,不以区县甚至更小地理空间为地域范围的现象。如果认为地方课程实质就是由省市教育主管部门设计的课,显然是对地方课程的一种误解,它势必导致在地方课程开发上,市、县甚至更小的地域没地方课程设计权。其实各个地方经济、文化发展以及课程资源也存在着较大的差异。地方课程开发应给市、县或学区甚至更小的区域以较大的自主权,统得过死不利于地方课程建设。不少学校所开设的却仅仅停留在校本课程的范围。有的都开设了,仍停留在装点门面和点缀的水平。
2、课程目标社会关注程度不高,人本取向和社会取向联系不够紧密。地课程设计大多注重当前社会条件下学生的各项基本素质的培养,如学生的竞争意识、创新意识、承受挫折的能力、自理能力等方面得到了应有的重视,但对学生的社会责任感,社会实践活动能力培养注重不够。在课程目标设计上,忽
视把学生融入到地方或社区生活发展的历史过程之中去。课程目标关注个人较多,关注社会较少。这是不利于发挥地方课程育人功能的。
3、内容丰富,但地方特色不明显。我省各地、各学校开发使用的地方和校本课程中,涉及面相当广泛,内容非常丰富。我县不少学校够针对当地实际和地域经济文化特色,开设了不少针对性和适应性较强的地方和校本课程。如××镇小的中国象棋教育,××镇小的《魅力××》等。但在众多丰富的内容中,真正体现地方特色和符合校本课程要求的并不太多。许多学校地方和校本课程的开发、使用同学校长期开展的校内校外活动等同起来,完全违背了地方和校本课程的“补充”、“特色”和“适应”的客观要求。地方课程实施缺乏对地方或社区(尤其是农村)现实问题的研究与思考。
4、学校重视不够,管理跟不上。从一些学校的新课改调研中,我们发现许多学校、教师对地方课程的开设、使用不够重视。课都开了,但有的学校随意增减课时。一个学期过去了,学生手头的《人、自然与社会》和《浙江绿谷》或多或少地上了那么几课,有的甚至就根本没有翻开过。学期结束后,这些书也就也成了废纸一堆。此外,学校在地方和校本课程教学、评价和管理上也跟不上新课改的需要。地方课程和校本课程的开发和使用同样都存在“雷声大雨点小”的窘境。从省、市、县三级教研系统来看,这方面的人员配备、新教材培训和研究活动开展没有得到很好的落实。有的话也只是作为“搭头”兼给某个教研员分管。
二、实现地方和校本课程有机整合的应对策略
地方和校本课程的开发与使用,为学生的个性发展及兴趣、爱好的培养提供了良好的空问。其实施有利于学生个性的发展,有利于提高教师的专业素质,促进学校特色的形成。它能很好地弥补国家课程的缺陷,提高课程对学校及学生的适应性。地方和校本课程具有鲜明的地方性或地域性,两者的有机整合是可能的,也是必要的。
(一)看准两种课程的优势和缺陷,实现资源良性互补
“面向本土、来自本土、服务本土”,从某种层面上讲,体现了地方和校本课程的地方特色和课程内容的时代性。教学实际中,只有加强两种资源的优势互补,才能扬长避短。学生喜闻乐见,学得轻松、快乐,又培养了爱乡、爱校情感。这也正是两种课程开设的目标所在。
1、两种课程较之国家课程具有其特点和优势。从课程范围看,地方和校本课程体现时代特征,及时反映当前出现的技术和文化,有特定的适用地方和社区中小学,具有时代性、本土性和地域性;从课程目标上看,地方课程是针对地方实际设计的,它的基本目的是满足地方或社区发展的实际需要,具有针对性;地方课程在内容上,要向学生传授参与社会生活和社区发展应具有的思想意识、价值观念、关于地方或社区的基本知识;在地方课程实施中,学生的学习活动方式不应是接受式的,而应是探究式的、实践式的,所有具有探究性和实践性。此外它还有选择性、灵活性、丰富性和多样性、通俗性等特点,这里不一一赘述。例如《浙江绿谷》第八册编辑了“社会与经济”、“城建与环保”、“工业与制造”等单元就
较好地体现了这些特点。我县在开发这方面资源时就注意不重叠,有差异。编辑了《家乡的水干果基地》、《家乡的两用林开发》、《食用菌的开发和运用》等篇目,作为市地方课程的深化和拓展,起到了良好的教育作用。
2、两种课程教材由于受地域和一个地方文化蕴含的不同的限制,他们都有其不同程度的缺陷。地方课程教材一般以省级教育部门为主体进行编写,所以它在考虑社会、地域历史、文化、人文等多样性的时候必然只能倾向于共性的东西,而市、县级具有区域特点的内容就不可能一一列入,有局限性。校本课程的开发使用亦是如此,学校校园文化、历史等只能给予学生的只是一种较浅显的爱校爱乡教育,其知识容量相对狭小。
3、两种课程教材应该融合使用,相互补充,才能相得益彰。两种课程资源只有实现优势互补,充分用好,发挥两种课程真正作用。认认真真地去建设和用好地方课程和校本课程是教育行政部门和学校管理层所要思考的问题。用好《人、自然与社会》和《浙江绿谷》的基础上,开发出具有本土和学校特色的相应的校本课程,是新课程改革对基层学校的明确要求。学校不能随意开设地方和校本课程,要严格执行教学计划,不能随意增减课时。在校本教研中多开展综合实践活动,多研究、思考地方和校本教材的整合使用,提升地方课程教学的质量和品位。
(二)抓住两种课程的异同点,凸显教学的地方特色
国家课程关注学生共性的基本要求,作为弥补国家课程缺陷的地方和校本课程,应着力于区域性和个性的基本要求,把课程与学生身处的环境和个人经验联系起来。在开发和使用过程中,要尽力分析两种课程的异同,注意课程内容、教学方法和学生生活经验等的有机整合,彰显地方和校本课程教学的地方特色。
1、地方课程和校本课程开发存在主体差异。地方一级课程开发是省教育主管部门根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划,结合当地的优势和传统,充分利用各类课程资源,自主组织开发、管理和实施地方课程。而校本课程开发强调的是,学校根据本校的教育哲学,通过与外部力量的合作,由学校人员包括校长、教师、学生及其家长代表等学校共同体(主要是教师)来决策、实施,以适应各种社区、学校、学生之间客观存在的差异性。并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
2、地方和校本课程基本特征存在差异。从课程目标上看,地方课程是针对地方实际设计的,它的根本目的是培养学生的社会责任感,以及参与社会生活的能力,培养和发展学生适应地方或社区发展需要的基本素质。校本课程的开发最终目标是充分发掘学生的个性潜能优势,促进学生的个性全面和谐地发展。从课程内容上看,地方课程不刻意追求理论知识的系统性、连贯性和深刻性,及其对学生智力发展的认知功能,但它特别强调课程内容的时代性和现实性。在门类的设置上以综合课程、专题课程为主。专题课程体现鲜明的地域性要求,具有浓郁的地方特色和独特教育价值。从课程实施来看,地方课程实施强调
学生对地方或社区现实问题的研究与思考,将课程内容以专题的形式加以设计。而校本课程是对中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的继承、规范和发展,体现了校本课程开发的基本理念。
3、地方课程和校本课程开发与使用评价机制原则一致,也有差异。校本课程学科设置既体现传统继承性,又体现时代发展性,既注重一致性,又注重层次性与个性化,既具有独立性又具有联系性。课程教学评价既关注学习结果,又关注学生在学习过程中的变化和发展;既关注学生的学习水平,又关注他们在学习活动中表现出来的情感和态度。其评价更注重情感激励、个性评价和主体性评价,还要结合地方实际和学生实际。
4、地方和校本课程开发实施要凸显特色,必须注意地方课程资源有利于实现基础教育的理想和培养宗旨,反映社会、地方的发展需要和进步方向;学生学习的内外部条件相一致,符合学生身心发展的特点,满足学生的兴趣爱好和发展需求;还要与教师教育教学修养的现实水平相适应。
(三)摈弃课程教材权威论,促进地方和校本课程的有机整合
课程整合是指通过对原有课程的目标、内容等进行增删、拓展以及对组织方式的改变,使之在内容、组织结构上产生有机的联系的这样一种课程改编过程。开设地方课程,同样倡导课程整合,有助于拓宽学生视野,克服由于各学科彼此独立对个体施加影响所造成的知识割裂,让学生眼中的世界更完整客观、真实。课程创生取向认为,真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是具体教育情境创生新的教育经验的过程。地方教材的实施也要大胆摈弃地方课程权威论,把地方和校本课程进行有机整合处理。使其相互协调、互相平衡,整合为相互联系、相互影响、相互转化成为一个有机整体。
1、地方和校本课程整合强调它们之间的横向联系。其目的是让特定的课程内容与其他课程内容相联系,使学生能够把所学的知识贯穿起来,以提高综合知识的能力,获得综合经验。为此,校本课程的编制应致力于学生对学科知识的融会贯通与综合运用,提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题。地方课程实施应强调学生对地方或社区现实问题的研究与思考,将课程内容以专题的形式加以设计,组织学生通过调查研究,探讨问题,并参与当地参与社区实践活动,养学生社会责任感和社会活动能力。
2、地方和校本课程的开发和使用要在正确的教育理念指导下进行。学校在操作上要切实注意不要犯“拍脑袋”、“跟着感觉走”的错误。开发和实施应研究学生的兴趣或需要。一所学校要开发校本课程,要考虑课程的必要性,也就是说,我为什么要开设“这种”课程而不是“那种”课程。同时还要考虑可能性,即依学校现有的师资、条件、资源等,我只能在什么样的程度上满足学生的兴趣或需求。比如《浙江绿谷》一年级下册“公园”专题中介绍了四个全市较有名气的公园。县级校本课程的编写中我们有的乡镇就加强了对生态公园“百山祖”、石龙山公园等具有地方特色景观介绍。
3、大胆放弃地方课程中与学校、学生实际不相适应的地方。大胆取舍,可有可无的不相适应章节去之毫不可惜。农村学校在进行两者的整合的时候,应紧紧围绕农村地方和学校所在社区的实际,紧密结合当地的生产、生活,为当地经济建设和社会发展服务,多选择适应当地两个文明建设的需要,能更好
为农业、农村和农民服务的章节组织教学。农村中小学地方课程和学校课程的建设,应当坚持与生产、生活实际相结合,制定相应的课程规范,建立科学的课程评价机制,创设科学的、民主的、开放的、宽松的课程管理体制。学校可根据农时、季节或专题教育的需要,补充地方或乡土教材,并使这些内容与统编教材内容有机地结合在一起。例如《人、自然与社会》和《浙江绿谷》一年级教材中都有校内外安全篇《走路的安全》、《左与右》等,黄田镇校在使用操作过程中要求教师对有关篇目进行删减,并与校本教材“寄宿制安全”等篇目进行整合教学,效果不错。
4、地方和校本课程的有机整合,以及地方课程的开发设计要以学生为本。要着眼于学生的发展,注重回归生活世界,确立一种新的课程生态观。培养学生实践能力必须在地方课程建构上贴近现实生活,深入实际。地方课程在培养学生实践能力方面同样具有独特优势,它可以实现课程内容与学生日常生活实际的互相吻合,使之与学生对实践的理解相接近。一是满足各地区社会、经济发展对教育多层次、多元化的需要,强调构建地方特色课程;二是在编制和开发地方课程的过程中,教师的主体性将得到体现,并体现在情感课程中,从而能更好地发挥教师教学和教师作为研究者主体的作用;三是在注重发展广大学生共性的同时,更关注学生的主体性、创造性的个体差异。同时,地方和校本课程设计还要体现出培养适应地方需要的人才,为地方经济、社会发展服务的特色,同时把培养有道德、有文化、懂技术、会经营、善管理的新型劳动者作为农村地方课程开发和实施的出发点和归宿。
范文二:校本课程地方课程国家课程
国家课程、地方课程与校本课程的联系及发展趋势 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要》都明确提出,为保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求,要实行国家、地方和学校三级课程管理,并进一步指出:国家制定中小学课程发展的总体规划,确定国家课程的门类和课时,制定国家课程标准,宏观指导中小学的课程实施。在保证实施国家课程的基础上,鼓励地方开发适应本地区的地方课程,学校可开发或选用适合本校特点的课程。那么,什么是国家课程、地方课程和校本课程?它们各自的目的是什么?三者之间的关系是什么?随着我国基础教育课程改革的深入和全面推进,迫切需要对这些问题进行深入的研究并做出明确的回答。
校本课程、地方课程和国家课程三类课程不是三个完全独立的部分,它们构成了学校课程的有机整体,拥有共同的培养目标,实现不同的课程价值,承担不同的任务,履行不同的责任,从不同的方面促进学生的发展。可以说,校本课程是对国家课程、地方课程的丰富和补充,其开发的目的是满足学生和社区的发展需要。校本课程不是与国家课程、地方课程相割裂,它必须与国家课程、地方课程套配实施。所以在开发校本课程时,学校应根据本省课程计划的有关规定,从当地社区、学校的实际出发,制订实施方案,同时结合传统和优势,开发适合自己本校实际情况的校本课程,提供给不同需求的学生选择,充分发挥国家课程、地方课程和校本课程对学生发展的不同价值。
所谓国家课程国家教育行政部门规定的统一课程,它体现国家意志,是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。是由教育部主管的,它负责制定国家课程政策,决策重大课程改革;制定指导性课程计划;制定必修科目国家课程标准,审查并向全国推荐学科教材;指导检查地方课程管理工作;审批地方重大课程改革试验;制定升学考试制度,指导升学考试的实施,确定某些课程管理权限的下放是政府旨在提高教育质量的核心教育策略,它赋予所有学生清楚、全面、法定的学习权利,规定教学的内容和目标,明确学业成就的评价方式它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分,涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的,它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育,初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。
所谓地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内,由省一级教育行。政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面,有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。
所谓校本课程是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略,是国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分,指学校自行规划、设计、实施
的课程。校本课程开发从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的,以发展学生个性为目标指向,课程开发的主体是教师而不是专家。
校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。根据国家有关规定和本省(自治区、直辖市)实际,确定本省执行的课程计划和必修科目课程标准;确定本省课程改革方案,报国家教育部批准;审批县以上教育行政部门组织编写的选修教材、乡土教材;审查省编教材(包括经批准编写的、在相应行政辖区内使用的教材);指导市(地)、县教委选用教材;指导、检查各地课程管理工作,确定中考实施办法,指导考试工作;确定某些课程管理权限下发。地方课程又可称为地方本位课程,或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础,在一定的教育思想和课程观念指导下,根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要,充分利用地方课程资源所设计的课程。地方课程是在国家规定的各教育阶段的课程计划内,由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。它是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略,意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程,目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。是以学校教师为主体,在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校的学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学校的课程资源,根据学校的办学思想
而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
国家课程,地方课程与校本课程,这是从课程设计,开发和管理来区分的三种类型。其中,国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志,地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要,校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。已往国家课程倍受关注,地方课程和校本课程得不到实质性的开发。新课程将改变课程管理过于集中的状况,实行国家,地方,学校三级课程管理,增强课程对地方,学校及学生的适应性。这样既能保证国家的统一的基本要求,又能适应不同地区,不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。
从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看,当前我国基础教育应以国家课程为主,地方课程和校本课程为辅。具体的比例可以随着学段的不同而不同。在义务教育阶段,学校课程应以国家课程为主,地方课程和校本课程为辅;随着年级的升高,在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例;而在高等教育阶段,学校课程应以地方课程和校本课程为主,国家不宜对学校的课程设置及其内容做太多的要求。国家课程、地方课程与校本课程不是互不相干的“三套”课程,而是彼此关联、内在整合的,因为国家、地方、学校这三类课程决策的权力主体是相互交往的,三者在交往中形成了课程变革的“共同体”。三级课程不存在说哪一级课程是高级的或重要的,哪一级课程是低级的或次要的。它们都是我国基础教育课程体系的有机组成部分,它们共同构成我国基础教育的课程整体,
分别为广大中小学生的发展和我国社会发展承担着各自的不可替代的责任。各级课程在总体目标上具有一致性和互补性,他们都服从和服务于我国基础教育的总体目标,都要体现我们国家的教育方针和各个阶段的教育培养目标。
三级课程的管理政策,要求课程必须与教学相整合,教师必须在课程改革中发挥主体作用。教师不能只成为课程实施中的执行者,更应成为课程的建设者和开发着。教师提高和增强课程建设能力,使国家课程和地方课程在学校,课堂实施中不断增值,不断丰富,不断完善;新课程越来越需要教师具有开发本土化,乡土化和校本化的能力。
实行国家、地方、学校三级课程管理,可以改变课程管理过于集中的状况,给地方和学校开发课程留有余地。国家和地方课程主要解决一定范围内同一批受教育者的共同素质问题,而校本课程则是要满足每一位受教育者的特殊需要和兴趣。学校除了开发适合本校实际情况的校本课程外,还有权利选择经过国家、省级审查通过了的教材。
总之,课程改革是从我国的国情出发,妥善处理课程的统一性与多样性的关系,建立国家,地方,学校三级课程体制,实现了集权与放权的结合。三级课程管理体制的确立,有助于教材的多样化,有利于满足地方经济,文化发展的需要和学生发展的需要。本次课程改革重新划分了国家,地方,学校在基础教育课程管理中的职责分工,调整了国家课程在整个课程计划中的比重,在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性,让地方和学校拥有相应的选择余地。三级课程管理政策的运行,为课程适应地方经济,文化发展的特殊性,以及满足学
生个性发展的需要,体现学校办学的独特性,创造了良好的条件,并且对于加速我国课程建设民主化,科学化进程必将产生深远影响。
范文三:国家课程和地方课程校本化
国家课程和地方课程校本化,即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式,对国家课程和地方课程进行再加工、再创造,使之更符合学生、学校和社区的特点和需要。
在坚持国家课程改革纲要基本精神前提下,学校根据自身性质,特点和条件,将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践,包括学校本位的课程整合、教材的校本化处理,教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学习评价等多样化的行为策略。
国家课程校本化的基本要求:
国家课程在学校文化基础上的融合与构建
国家课程校本化的结合点:(国家课程体现着国家的意志;校本化则体现着学校理想)
结合点一:国家课程校本化与学校文化相结合。
(加强名师工程建设:给位置、给任务、给政策、给机会)
结合点二:国家课程校本化与教研团队相结合。
(课本永远是落后的)
校本化的意义:知识是种子、课堂是实验田、课本是说明书、学生是土壤) 问题:1.知识用什么呈现方式最符合学生需求?
2.教材原有的知识体系能不能重新构建?
3.课程与课程之间如何协调?
结合点三:国家课程校本化与教师个人相结合。
(结合名师工程建设)
只有把国家的课程理想内化为教师的职业理想,形成和教师特点高度融合的个性化课程,国家课程的校本化实施才可能看到希望。
结合点四:国家课程校本化与课堂教学相结合。(高效课堂与学科育人相结合总体考虑)
结合点五:国家课程校本化与智慧备考相结合。(校本课程应中考思想而生) 结合点六:国家课程校本化与教学评价相结合。(建立健全新的创新)
范文四:怎样理解国家课程、地方课程和校本课程
怎样理解国家课程、地方课程和校本课程?
国家课程是国家教育部门规定的统一课程。它体现了国家意志,反映了国家教育标准,是专门为未来公民接受基础教育后所要达到的共同素质而设计的课程。它根据不同教育阶段的性质与培养目标,制定各科目课程标准,编写教科书。它是基础教育课程框架的主体部分,对基础教育的质量起着决定性作用。
地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内,由省一级教育行政部门或所授权的教育部门依据当地政治、经济、文化的发展状况及其对学生发展的要求,充分利用地方课程资源而设计的课程。地方课程可以克服国家课程单一,很难全面顾及不同地区教育需求的弊端,是对国家课程的补充;也是学生了解社会,接触社会,关注社会,学会对社会负责,增强社会责任感的有效途径。
校本课程是以学校为基地,以国家及地方制定的课程纲要基本精神为指导,以满足学生需要和体现学校办学理念、特色为目的,在具体实施国家课程和地方课程的前提下,由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体、个人合作,利用校内外现有条件和可挖掘的资源而研制的多样性的可供学生选择的课程。校本课程是国家课程计划中不可缺少的组成部分,它充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性,特别是能更好地满足学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展的需要,对促进学生最大限度的发展起着不可替代的作用;更好地满足教师的职业理想、专业发展、教学风格的多种需要,为教师提高素质提供了机会;更好地满足学校整体发展、凸显特色、弘扬个
性的需要,让学校充分利用本校、本社区的教育资源,充分发展学生潜能,全面实现课程的社会职能。
范文五:国家、地方、校本课程实施方案
三、实施目标:
1、树立科学的人才观,充分认识体育活动对强身健体、陶冶情 操、启迪智慧的积极作用。
2、 开展阳光体育运动,要与体育课堂教学相结合,通过体育教 学,教育、引导学生积极参加阳光体育运动,增强学校体育工作的活 力和吸引力。
3、 与课外体育活动相结合。保证学生在每天能到室外去,保证 每天能有一小时的体育锻炼时间, 将学生课外体育活动纳入学校年度 教育计划。
4、 与体育、艺术 2+1活动相结合。营造良好的舆论氛围。通过 多种形式, 大力宣传阳光体育运动, 广泛传播健康理念,使“健康第 一”的口号家喻户晓,深入人心。
5、建立学校体育活动的长效机制,营造人人参与、个个争先的 氛围,形成促进学生健康成长的良好育人环境。通过学校体育活动, 保证每名学生至少掌握两项日常锻炼运动技能, 养成终身体育锻炼的 习惯。
四、活动内容
一年级:
跳绳、掷沙包、抛接球、 拍球、障碍跑
二年级:
跳绳、掷沙包 、踢毽子、呼拉圈、拍球接力、
三年级:
跳绳 、踢毽子、滚铁环 、抛实心球、呼啦圈、跳竹竿舞
四年级:
跳绳、踢毽子 、呼拉圈、踩高跷、推抛实心球、跳竹竿舞
五年级:
跳绳、踢毽子、踩高跷、篮球、推抛实心球、跳竹竿舞
五、活动时间
大课间、 每周二至周五的下午第二节课后为集体活动时间。 以班 为单位分期分批进行活动
六、教材要求
学校要求任课教师根据自己的教学实际,参考有关教学资料,自 己动手编写教材, 学校资助教材的刊印, 保证校本课程的可持续发展。 对于自编教材的教师学校给予适当奖励。
七、教学原则
1、自主性原则:尊重学生的主体地位,以学生自主活动为主, 教师讲授、指导少而精,多给学生活动与创造的空间。
2、自愿性原则:学生根据自己的兴趣爱好“自选”活动项目。
3、灵活性原则:教学内容、方法应以学生的实际情况而定,因 材施教,使全体学生都得到发展。
八、教学评价
1、学生评价。
(1)校本课程不采用书面的考试或考查方式,但要作考勤评价记 录。
(2)教师根据每个学生参加学习的态度进行评价, 可分为 “优秀” 、 “良好” 、 “一般” 、 “较差”记录。
(3)学生成果可通过活动、竞赛、评比等形式进行才艺展示,成 绩优秀者可将其成果记入学生成长档案内。
2、教师评价。
(1)任课教师从教必须有计划、有进度、有教案,有考勤评价记 录。
(2)教师应保存学生的作品、资料及在活动、竞赛中取得的成绩 资料。
(3)教导处通过听课、查阅资料、调查访问等形式,每学期期末 对阳光体育活动进行考核,对教学、 实施优秀者, 学校给予适当的奖 励。
九、运作机制
1、管理网络。
校长→分管校长→教导主任→阳光体育教师→《阳光体育》直接 实施教师→《阳光体育》辅助实施教师。
2、运作流程:
制订计划→组织动员→教师申报→确定项目→开展活动→成果展 示→评估总结。
校本课程岱道庵小学《手工编织》实施方案 一、活动目标
通过开展手工编织活动,提高学生动手能力,开 发学生智力,使手工编织活动得到全校学生的参与, 并带动家长积极参与。
二、活动主题
小天地、大舞台、齐动手、创和谐、促提升 三、活动内容
1、 以班级为单位确定内容, 在老师的培养带动下, 师生共同活动,齐动手,共创造。主题鲜明,个性突 出,展现班级特色,凸显本班特色。
2、 活动时间:每周二——五下午 2节后 20分钟。
3、 活动内容:发挥教师、 家长、 学生的聪明才智, 自主学习、自主创编各种、各类编织作品。利用网上 学习、民间搜集、市井整理等进行创编活动。
四、 组织领导 学校设立 “手工编织开发委员会” 组长:陆继华
副组长:王运凤 宋红霞 李延
成 员:刘梅 冯德芹 张平 薛大燕 解玉双 李冬 梅 李丙霞 赵玉环 郭玫 李敏 陈燕
2009-9-15
校本课程岱道庵小学古诗文背诵实施方案 一、指导思想
我国古典诗词博大精深,源远流长,是祖国文化宝库中的璀璨明 珠。它句式工整,富有韵律,易读易记,琅琅上口,特别适合小学生 背诵。小学生从小诵读古诗词,可增加孩子语言积累,提高孩子的口 头和书面表达能力; 有助于认识中华文化的丰厚博大, 提高学生文化 品位、审美情趣和人文素养, 积淀深厚的文化底蕴,对学生一生的发 展产生深远的影响。 我校较早地提倡和实践古诗文诵读, 取得了可喜 的成绩, 积累了丰富的经验。 为进一步推动我校古诗文诵读活动深入、 持久地开展下去,特制定本方案。
二.组织领导
组 长:陆继华 负责学校读书活动的全面工作。
成 员:各班语文老师
辅导本班学生的古诗词诵读,并负责安排本班学生达标。 三.活动时间安排及主要措施
(一) 、 时间安排 :每天可安排 10--20分钟时间 , 采用教师带读、 学生齐读、优生领读、学生自由诵背等形式,让学生坚持天天吟诵。 也可以作为家庭作业让家长监督完成。
(二)主要措施
1、 重在记忆,不求甚解。
古诗文句式工整,易读易记,适合小学生背诵; 小学生又处 于机械记忆的最佳时期, 所以重点是让学生多记多背。 至于理解, 随着学生语文素养的提高和人生阅历的丰富,会逐步实现。 2、 下要保底,上不封顶,鼓励多背,不作统一要求。
对全体学生只做“保底”的统一要求:三、四、五年级每周 最少 2篇, 一学期按 15周计算, 每学期最少 30篇; 一、二年级 每学期最少 20篇。在此基础上,鼓励学生多背,超出的部分不 作统一要求。
3、 记录。
每班发一本古诗文背诵记录本, 每生一页。 学生每背过一首, 经老师或组长确认后即可将题目记录在本子上。 记录的目的, 是 为了便于比较, 激发学生的上进心和竞争意识。记录时,要严格 把关。
4、 激励原则
鼓励学生多背, 按照学生背诵的数量, 由各班和学校给予相 应的荣誉称号、精神奖励。三、四、五年级每学期达到 50首, 授予“古诗文背诵之星”称号;三、四、五年级每学期 80首, 一、二年级每学期达到 40首,授予“古诗文背诵小博士” 称号; 三、四、五年级每学期达到 100首,一、二年级每学期达到 60首,授予“古诗文背诵大王 ”称号。给学生充分展示的机会。 每学期学校组织一次古诗文背诵比赛活动, 以营造氛围, 展 示成绩。 活动由语文教研组具体实施。 学校鼓励各班自主开展古
诗文背诵比赛活动,学校给予一定的物质帮助。
5、 及时复习巩固。
教师要督促学生经常复习已经背过的篇目,防止遗忘。各 班语文教师对学生已经记录在册的篇目要经常抽查, 保证所有记 录在册的篇目能够熟练背诵。 学期末, 学校组织教师对各班的背 诵情况进行检查。
四、检查方式和内容:
(1) 2位教师为一组进行检查;
(2) 检 查学生的背诵数量是否达到最低标准线;
(3) 随 机抽取各班三分之一学生,检查登记在册的篇目是否 已经背熟。 每生随机抽查 10首古诗, 计算出该班学生背 熟的篇目占总数的百分数。
(4) 检 查定于每学期期末考试后进行。
五、考评办法:学校根据每学期末的检查成绩,评选、奖励古诗 文背诵优秀学生和先进班级。并将此成绩计入班级考核。