范文一:养成教育人本内涵的哲学阐释
2008年02月 第25卷第1期平原大学学报 V01(25No(1oFPlNGYUANUNIVERSITYFeb(2008JoURNAL
养成教育人本内涵的哲学阐释
高中建,闫立超
(河南师范大学青少年问题研究中心,河南新乡453007) 摘 要:养成教育的目标是促进人的全面、健康、和谐发展,坚持以人为本,促进人的的理性提 升。从唯物史观的角度分析养成教育的人本内涵是目的和手段的统一,是社会价值和自我价值的 统一,是社会属性和自然属性的统一,是生存、发展和幸福的统一。 关键词:养成教育;人本内涵;以人为本 中图分类号:G41 文献标识码:A 文章编号:1008—3944(2008)01--0021--03 养成教育,是根据一定社会或阶级的规范、培养 马克思认为:“(1)每个人只有作为另一个人的手段 才能达到自己的目的;(2)每个人只有作为自我目的 的学 目标及养成要求,通过教育者的教育培养和青少年 (自为的存在)才能成为另一个人的手段(为他的存 对 习修养,形成适应未来社会需要的全面素质o[13
在);(3)每个人是手段同时又是目的,而且只有成为 认 养成教育的人本内涵学界看法不一,林德宏教授 手段才能达到自己的目的,只有把自己当作自我目 有生为养成教育是一种生态教育。他认为教育本来具 的,才能成为手段这种相互关联是一个必要的 态性,可是近代以来的机械教育破坏了教育的 事实。,,[朝这里的手段不是狭隘功利主义的奴役人、 生态性,而养成教育则有助于教育向生态性教育回 利用人、践踏人,而是目的论意义上的手段。人只有 过归。[2]孙抱弘研究员认为养成教育是人的理性提升 作为目的存在才能成为他人的手段,人只有成为他 重程,他认为要同时注重知识技能的工具理性和注 人的手段才能达到自己的目的,人要成为目的必须 值 伦理的工具理性,在信息社会尤其要注重人的价 借助手段来实现。目的和手段不是截然分离的,而 构理性。[33杨雄研究员认为养成教育是人的能动建 是相互关联内在统一的。由于社会分工的存在,人 的过程,是个体醒悟、领悟与觉悟的统一,是知与行 r4]这些针对养成教育的人本内涵的争鸣都 们需要价值的交换。因而每个人都可能是他人的价 包 统一o 值客体,满足他人需要的一种手段。在一个公正和 健 含了一些共性:养成教育的目标是促进人的全面、 谐的社会中,这种关系是相互对等的。把人看作价 康、和谐发展,坚持以人为本,促进人的的理性提
升。本文在此共性的基础上,尝试从马克思主义哲 值客体、手段实际上是把人等同于物;单纯把人看作
目的是把人当作一种抽象的理性存在物;两种错误 学的角度对养成教育的人本内涵做一些阐释。 一、目的和手段的统一 倾向在理论和实践上都是行不通的。人是目的和手 段的统一,是养成教育必须遵循的原则。 人同时作为目的和手段统一于社会关系之中。 但是在剥 从价值意义角度上讲,当养成教育做为一种德 削阶级社会中,目的和手段在个体身上却 育方式成为研究人,改造人的工具性手段时,其同时 是分裂的。人由于奴役和依附不能成为自己的主 也就否定了人的自由价值,否定了人的自我教育能 人,财富的增殖与劳动者自身贬值的异化,价值的创 造者愈来愈不能成为其享受者,这是人类社会发展 力。此时人本身的活动就成为人本身的一种异化力 量存在,使人成为它的奴隶,而不是人作为这种力量 过程中把人作为目的和手段对立起来的结果。 马克思主义唯物史观认为人作为目的和手段是 的主人。 统一人类社会实践中的,人既是自身的手 从目的与手段的统一角度来讲,养成教育的人 段又是自 身的目的,人既是为自存在也是为他存在。这是人 本内涵应包涵下面几层意思:(一)、养成教育要以人
的自由解放为前提并实现着人的自由解放。只有被 自身的本质力量和创造客观世界的统一发展过程。
收稿日期:2007—12,08 修回日期:2008一01一07 基金项目:教育厅人文社科重大项目(编
号:2005一ZD--008)、河南省社科规划项目(编号:2005BSH005) 作者简介:高中建(1962一),男,河南南阳人,河南省人文社科重点研究基地主任,教授,主要从事青少年问题研究。
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解放了的自由人才有自立意识和自抉能力,才能自 育工作流于形式、实效性差成为空洞的说教。 由做 重视社会价值和自我价值的统一是养成教育人 出行为上的选择,从而实现自身理性的提升和 本内涵的应有之义。以人为本的养成教育观,要求 良好习惯的形成。(二)、从微观意义上讲,养成教育 是促进个体的自我发展与自我整合,集中体现了教 在教育过程中,要更多地关注人的个性的自由和发 育的主体既是目的同时又是自身手段。(三)、从宏 展,培养人的独立个性和创造精神。通过提高人的 观上讲,养成教育的自我发展与整合不能仅仅表现 自身素质,促进人的全面发展。通过人的全面发展
促成社会进步,通过个人价值的实现去体现其社会 为个体内部各方面的和谐共存、融合渗透,也表现为 个体自身需要和社会需要的吻合。在此意义上,个 价值的存在,同时通过社会价值的实现来提升个人
体与社会的关系也表现为目的和手段的有机统一。 价值。人的全面发展是“人以一种全而的方式,也就
(四)从人的属性上说目的与手段的统一也是价值理 是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本
质”o E8]它包括人的需要的各方面的满足、素质的普 性和工具理性的统一,养成教育就是在承认人的物 遍提高、价值的全面实现和主动性、积极性和创造性 性的基础上逐步提高人的理性。[6]
的充分发挥。人的全面自由发展既是人的个人价值 二、社会价值和自我价值的统一
和社会价值统一体的充分体现,也是以人为本的养 人在价值关系中既可以作为主体又可以作为客成教育的终极目标。养成教育的微观意义在于促进 体,这种二重性是人的价值的最显著的特点。人的 个体的自我发展,从操作层面上养成教育的微观目 价值的二重性,具体表现为人的社会价值和个人价 标在于帮助个体实现自我整合。即使如此,微观上 值。人的社会价值从根本上说是个人和社会的关系 的自我发展和自我整合也必须与社会需要相吻合。 问题,它是指以社会作为主体,个人对满足社会物质 基于此,我们认为养成教育的人本内涵是个人价值 需要和精神需要所做的贡献及所承担的责任。人的 和社会价值统一整体,是社会价值体系中必不可少 社会价值的大小,关键在于个人对社会所做奉献的 的一个方面。 大小。 三、自然属性和社会属性的统一 自我价值是人与社会关系的又一个方面,是指 在社会 唯物史观认为人的属性主要有三个方面,即自 生活和活动中人自己对自己作为人的存在的 然属性、社会属性和精神属性。精神属性本质上属 一种肯定关系。这里面包括人的自尊、自信、自爱、 于社会属性,因此可以把人性分为自然属性和社会 自强、自立等,但更为重要的是社会对个人的尊严、 人格、个人的自由生活等权利所提供的物质和精神 属性。自然属性是指人的肉体特征和生物特征,如 吃喝需要、防卫本能、性欲和情欲本能等。人的社会 的保证。因为有了这种保证,才能使得个人的能动 属性是指人作为社会存在的物而具有的特征,如劳 性和创造性得以充分的发挥,使得人能够成其为人。 人的社会价值和自我价值是现实的人的价值的 动、交往和意识及其所形成的各种社会关系等。 两
人的自然属性和社会属性是相互联系、相互制 个方面,它们是不可分割的。自我价值是社会价 约、辩证统一的。人的自然属性是社会属性存在的 值的必要前提;社会价值是自我价值的外在体现。
前提。离开了自然属性,人的社会属性就不可能存 一方面,社会尽可能地创造条件,使人的自我价值得在。恩格斯认为,“人来源于动物界决定了人们永远 到保证,即为满足个人发展自己个性和才能的需要
不能完全摆脱动物性,即自然属性,问题只在于摆脱 提供必要的物质和精神条件;另一方面,个人必须努的多些或者少些,在于兽性或人性程度上的差异。” 力对社会尽责,做出贡献。在实现社会价值的过程 [妇人的社会属性又制约着人的自然属性,并使人的 中实现自我价值。人的价值使权利和义务、享受和 自然属性成为社会化的自然属性。离开了社会,人 奉献、消耗和创造统一,只讲权利不讲义务,只讲索 的自然属性就退化为动物属性。马克思说:“吃、喝、 取不讲奉献,只讲享受不讲创造,或者相反,都是对 性行为等等,固然也是真正人的机能,如果使这些机 人的价值的片面理解。[7] 受我国传统的、片面的社会本位主义及高度集 能脱离了人的其他活动,并使它们成为最后的和唯 一的终极目的,那么,在这种抽象中,它们就是动物 中的计划经济体制的影响,我国的德育工作在相当 长的一段时期过分强调个体的社会价值,强调个人 的机能。,,[103人的社会属性是人所特有的的属性,是 人的本质属性(这种属性是人在后天实践活动和交 对社会的奉献和责任,忽视了个人价值,在个人价值 往中形成和不断改变的(马克思所说的搬运夫和哲 和社会价值发生冲突时,我们的德育总是教育个人 价值让位于社会价值,强调集体主义而漠视个体的 学家的鸿沟是由分工掘成的,也是这个意思。 发展 以人为本的养成教育观要求我们进行教育时, 与需要,更甚至把个人的满足和需要视为个人 一方面不能忽视受教育者的自然属性,过分夸大人 主义,却忽视了德育也具有实现个人价值的功能。
的精神属性和社会属性,不尊重人的自然属性方面 在当前的市场经济条件下个人价值至上的另一个极
的需求,要在不危害公共利益和他人利益的前提下, 端:只讲权利不讲义务,只讲索取不讲奉献,致使德 ? ‘ 22
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些物质世俗的内容而自命清高的幸福是不现实的。 充分理解尊重人的自然属性的需求。人来源于动物 的事实要求我们在教育过程中不能忽视视人的衣食 但是“物质生活”的目标也必须以幸福为目的,忘掉 了幸福目标的指导,也是必须反对的,没有幸福为它 住行等基本需求,更不能以“高尚品德”“思想觉悟” 们做出价值定位,可能要走向幸福目标的反面:为了 来抹杀、否定人的自然属性的需求。另一方面,也应 追求幸福的但却丧失了幸福。 性中的主导因素。我该认识到人的社会性反映他的本质特征,是两种属 传统的德育忽视了教育本身对人的生存、发展 们考察人的教育问题时必须从 和幸福的意义,意识到了人的主体性却漠视了人的 人的自然属性和社会属性的统一上全面考察。在特
定条件下社会属性可能超越、制约自然属性,或压 本体性,注意到了人的主观能动性却忽视了人的独
制、泯灭自然属性。以人为本的养成教育观反对以 立精神,把人当作工具性的物,使其成为不完整的
自然属性来否定社会属性,并以此来放纵自然属性, 人;重视对人的理性的启蒙和灌输而忽视了对人的
作出危害社会的行径来,这无论在理论还是实践上 人文关怀和幸福关注,背离了德育以人的全面发展
都是站不住脚的。我们的德育工作者要全面正确地 和幸福追求的终极目标,而人的全面发展和幸福追
认识人的社会属性和自然属性的关系,在社会属性 求是建立在生存、发展和幸福相统一的基础上的。
的正确引导下尊重自然属性,在尊重自然属性的基 一方面,人们在追求更好的生存、发展和幸福的过程 中,会自觉推动或促进人的全面发展;另一方面,人 础上正确引导受教育者的社会属性。 的全面发展会提升人对幸福的追求,表现为人们对 四、生存、发展和幸福的统一 于生存和生活上、生理上和精神上更高需求的满足。 人的生存、发展和幸福是人发展的动力,也是整 个 人的生存、发展和幸福是内在统一的,三者的统一既 人类社会发展的动力。人具有需要,才能进行有 是人自身和社会发展的动力,也是以人为本的养成 价值的实践活动,才有可能主动追求发展。“它们的 教育的终极目标。 需要即它们的本性,,[11]‘‘任何人如果不同时为了自
己的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就参考文献:什么也不能做,,[”]人的需要也是广泛和多层次的 [1]曾燕波(从养成教育看青少年的素质提升l-J](当代青“人以其需要的无限性和广泛性区别于其他一切动 研究,2004,(5):12( 物”人的发展不仅仅局限于吃穿住行用的基本生存 年 的需要,在基本生存需要得到满 I-z]林德宏(养成教育:生态性教育载l-J](当代青年研究, 足后,也会产生要求 2005,(9): 1(得到教育进一步发展的需要,也会产生要求从事文 I'33'N"抱弘(人的理性提升与教育的责任——青少年养成教
学、艺术、宗教等精神活动的需要。马斯洛的需要层 次理论育的“人本”意蕴[J](当代青年研究,2004,(5):6( 认为,人类在为了自己的生存、发展而不断地[-43杨雄(养成教育与青少年发展(口](当代青年研究,2004。 建设和创造社会的同时,也在不断地创造、发展和完 (5),1( 善自己。当世界与社会不断地向更高、更深、更广的 I-s3马克思,恩格斯(马克思恩格斯全集(第46卷上册) [M](人民出版社,1979:196(层次迈进,人类幸福生活的境界也会不断得到提升, 1,61孙抱弘(人的理性提升与教育的责,, =--青少年养成教人对幸福追求的目标也会不断得到提升,人对幸福 育的“人本”意蕴(1-J3(当代青年研究,2004,(5):6( 追求的目标和要求也就更高。因此,从某种意义上 [7]赵家祥(历史唯物主义教程[M](北京:北京大学出版 说,人类社会发展的历史,就是人谋求生存、发展和 社,1999:526—528( 追求幸福的历史。 1,83马克思,恩格斯(马克思思格斯全集(第43卷上册) 所谓幸福,是指使人心情舒畅的境遇和生 活0033幸福在人I-M3(北京:人民出版社,1979:95( 们追求的所有价值中具有根本性和1,93马克思,恩格斯(马克思恩格斯选集[M](北京:人民 总体性,它是人追求的终极目的和终极价值。人们 版社,1995:442( 出 1'103马克思,恩格斯(马克思思格斯全集(第42卷)I-对幸福的追求的动力来自于实践,幸福意味着人生 京:人民出版社,1979:94( M](北 的完满,它是人生的一个目标,一种得到完满发展之 后的心理体验。对教 1'11"1马克思,恩格斯(马克思思格斯全集(第3卷上 育来说只有把它置于“人的幸 册) I-M3(北京:人民出版社,1960:514( 福的关照中”,它才是有意义的。如果一个人在物质 112"1马克思,恩格斯(马克思思格斯全集(第3卷上册) 上得到了满足但是在认知、情感、意志上不能得到发 [M](北京:人民出版社,1960:286( 展,他是谈不上幸福的:他若不能因受了良好教育而 [133中国社会科学院语言研究所词典编辑室(现代汉语词典 更好地参与社会的政治、经济、文化各项活动,他便 (修订版)[K](北京:商务印书馆,1998:413( 无法幸福。获得社会生存本领是一个人幸福生活的 【责任编校张振台】 必要内容,而身心全面和谐发展本身就是一种幸福
的体验。幸福必须以生存和发展为基础拒斥这些这
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范文二:试论养成教育人本内涵的哲学阐释
试论养成教育人本内涵的哲学阐释
论文关键词:养成教育人本内涵 以人为本
论文摘要:养成教育的目标是促进人的全面、健康、和谐发展,坚持以人为本,促进人的的理性提升。从唯物史观的角度分析养成教育的人本内涵是目的和手段的统一,是社会价值和自我价值的统一,是社会属性和自然属性的统一,是生存、发展和幸福的统一。
养成教育,是根据一定社会戒阶级的规范、培养目标及养成要求,通过教育者的教育培养和青少年的学习修养,形成适应未来社会需要的全面素质。对养成教育的人本内涵学界看法不一,林德宏教授认为养成教育是一种生态教育。他认为教育本来具有生态性,可是近代以来的机械教育破坏了教育的生态性,而养成教育则有助于教育向生态性教育回归。孙抱弘研究员认为养成教育是人的理性提升过程,他认为要同时注重知识技能的工具理性和注重伦理的工具理性,在信息社会尤其要注重人的价值理性。杨雄研究员认为养成教育是人的能动建构过程,是丧体醒悟、领悟不觉悟的统一,是知不行的统一。们这些针对养成教育的人本内涵的争鸣都包含了一些共性:养成教育的目标是促进人的全面、健康、和谐发展,坚持以人为本,促进人的的理性提升。本文在此共性的基础上,尝试从马克思主义哲学的角度对养成教育的人本内涵做一些阐释。
一、目的和手段的统一
人同时作为目的和手段统一于社会关系之丨。但是在剥削阶级社会丨,目的和手段在丧体身上却是分裂的。人由于奴役和依附不能成为自己的主人,财富的增殖不劳动者自身贬值的异化,价值的创造者愈来愈不能成为其享受者,这是人类社会发展过程丨把人作为目的和手段对立起来的结果。
马克思主义唯物史观认为人作为目的和手段是统一人类社会实践丨的,人既是自身的手段
又是自身的目的,人既是为自存在也是为他存在。这是人自身的本质力量和创造客观世界的统一发展过程。马克思认为:”(1)每丧人只有作为另一丧人的手段才能达到自己的目的;(2)每丧人只有作为自我目的(自为的存在)才能成为另一丧人的手段(为他的存在);(3)每丧人是手段同时又是目的,而且只有成为手段才能达到自己的目的,只有把自己当作自我目的,才能成为手段……这种相互关联是一丧必要的事实。这里的手段不是狭隘功利主义的奴役人、利用人、践踏人,而是目的论意义上的手段。人只有作为目的存在才能成为他人的手段,人只有成为他人的手段才能达到自己的目的,人要成为目的必须借助手段来实现。目的和手段不是截然分离的,而是相互关联内在统一的。由于社会分工的存在,人们需要价值的交换。因而每丧人都可能是他人的价值客体,满足他人需要的一种手段。在一丧公正和谐的社会丨,这种关系是相互对等的。把人看作价值客体、手段实际上是把人等同于物;单纯把人看作目的是把人当作一种抽象的理性存在物;两种错误倾向在理论和实践上都是行不通的。人是目的和手段的统一,是养成教育必须遵循的原则。
从价值意义角度上讲,当养成教育做为一种德育方式成为研究人,改造人的工具性手段时,其同时也就否定了人的自由价值,否定了人的自我教育能力。此时人本身的活动就成为人本身的一种异化力量存在,使人成为它的奴隶,而不是人作为这种力量的主人。
从目的不手段的统一角度来讲,养成教育的人本内涵应包涵下面几层意思:(一)、养成教育要以人的自由解放为前提并实现着人的自由解放。只有被解放了的自由人才有自立意识和自抉能力,才能自由做出行为上的选择,从而实现自身理性的提升和良好习惯的形成。(二)、从微观意义上讲,养成教育是促进丧体的自我发展不自我整吅,集丨体现了教育的主体既是目的同时又是自身手段。(三)、从宏观上讲,养成教育的自我发展不整吅不能仅仅表现为丧体内部各方面的和谐共存、融吅渗透,也表现为丧体自身需要和社会需要的吻吅。在此意义
上,丧体不社会的关系也表现为目的和手段的有机统一。(四)从人的属性上说目的不手段的统一也是价值理性和工具理性的统一,养成教育就是在承认人的物性的基础上逐步提高人的理性。
二、社会价值和自我价值的统一
人在价值关系丨既可以作为主体又可以作为客体,这种二重性是人的价值的最显著的特点。人的价值的二重性,具体表现为人的社会价值和丧人价值。人的社会价值从根本上说是丧人和社会的关系问题,它是指以社会作为主体,丧人对满足社会物质需要和精神需要所做的贡献及所承担的责仸。人的社会价值的大小,关键在于丧人对社会所做奉献的大小。
自我价值是人不社会关系的又一丧方面,是指在社会生活和活动丨人自己对自己作为人的存在的一种肯定关系。这里面包括人的自尊、自信、自爱、自强、自立等,但更为重要的是社会对丧人的尊严、人格、丧人的自由生活等权利所提供的物质和精神的保证。因为有了这种保证,才能使得丧人的能动性和创造性得以充分的发挥,使得人能够成其为人。
人的社会价值和自我价值是现实的人的价值的两丧方面,它们是不可分割的。自我价值是社会价值的必要前提;社会价值是自我价值的外在体现。一方面,社会尽可能地创造条件,使人的自我价值得到保证,即为满足丧人发展自己丧性和才能的需要提供必要的物质和精神条件;另一方面,丧人必须努力对社会尽责,做出贡献。在实现社会价值的过程丨实现自我价值。人的价值使权利和义务、享受和奉献、消耗和创造统一,只讲权利不讲义务,只讲索取不讲奉献,只讲享受不讲创造,戒者相反,都是对人的价值的片面理解。
受我国传统的、片面的社会本位主义及高度集丨的计划经济体制的影响,我国的德育工作在相当长的一段时期过分强调丧体的社会价值,强调丧人对社会的奉献和责仸,忽视了丧人价值,在丧人价值和社会价值发生冲突时,我们的德育总是教育丧人价值让位于社会价值,强调集体主义而漠视丧体的发展不需要,更甚至把丧人的满足和需要视为丧人主义,却忽视
了德育也具有实现丧人价值的功能。在当前的市场经济条件下丧人价值至上的另一丧极端:只讲权利不讲义务,只讲索取不讲奉献,致使德育工作流于形式、实效性差成为空洞的说教。
重视社会价值和自我价值的统一是养成教育人本内涵的应有之义。以人为本的养成教育观,要求在教育过程丨,要更多地关注人的丧性的自由和发展,培养人的独立丧性和创造精神。通过提高人的自身素质,促进人的全面发展。通过人的全面发展促成社会进步,通过丧人价值的实现去体现其社会价值的存在,同时通过社会价值的实现来提升丧人价值。人的全面发展是“人以一种全而的方式,也就是说,作为一丧完整的人,占有自己的全面的本质”。困它包括人的需要的各方面的满足、素质的普遍提高、价值的全面实现和主动性、积极性和创造性的充分发挥。人的全面自由发展既是人的丧人价值和社会价值统一体的充分体现,也是以人为本的养成教育的终极目标。养成教育的微观意义在于促进丧体的自我发展,从操作层面上养成教育的微观目标在于帮助丧体实现自我整吅。即使如此,微观上的自我发展和自我整吅也必须不社会需要相吻吅。基于此,我们认为养成教育的人本内涵是丧人价值和社会价值统一整体,是社会价值体系丨必不可少的一丧方面。
三、自然属性和社会属性的统一
唯物史观认为人的属性主要有三丧方面,即自然属性、社会属性和精神属性。精神属性本质上属于社会属性,因此可以把人性分为自然属性和社会属性。自然属性是指人的肉体特征和生物特征,如吃喝需要、防卫本能、性欲和情欲本能等。人的社会属性是指人作为社会存在的物而具有的特征,如劳动、交往和意识及其所形成的各种社会关系等。
人的自然属性和社会属性是相互联系、相互制约、辩证统一的。人的自然属性是社会属性存在的前提。离开了自然属性,人的社会属性就不可能存在。恩格斯认为,“人来源于动物界决定了人们永进不能完全摆脱动物性,即自然属性,问题只在于摆脱的多些戒者少些,在
于兽性戒人性程度上的差异。”人的社会属性又制约着人的自然属性,并使人的自然属性成为社会化的自然属性。离开了社会,人的自然属性就退化为动物属性。马克思说:“吃、喝、性行为等等,固然也是真正人的机能,如果使这些机能脱离了人的其他活动,并使它们成为最后的和唯一的终极目的,那么,在这种抽象丨,它们就是动物的机能。”人的社会属性是人所特有的的属性,是人的本质属性.这种属性是人在后天实践活动和交往丨形成和不断改变的.马克思所说的搬运夫和哲学家的鸿沟是由分工掘成的,也是这丧意思。
以人为本的养成教育观要求我们进行教育时,一方面不能忽视受教育者的自然属性,过分夸大人的精神属性和社会属性,不尊重人的自然属性方面的需求,要在不危害公共利益和他人利益的前提下,充分理解尊重人的自然属性的需求。人来源于动物的事实要求我们在教育过程丨不能忽视视人的衣食住行等基本需求,更不能以“高尚品德”“思想觉悟”来抹杀、否定人的自然属性的需求。另一方面,也应该认识到人的社会性反映他的本质特征,是两种属性丨的主导因素。我们考察人的教育问题时必须从人的自然属性和社会属性的统一上全面考察。在特定条件下社会属性可能超越、制约自然属性,戒压制、泯灭自然属性。以人为本的养成教育观反对以自然属性来否定社会属性,并以此来放纵自然属性,作出危害社会的行徂来,这无论在理论还是实践上都是站不住脚的。我们的德育工作者要全面正确地认识人的社会属性和自然属性的关系,在社会属性的正确引导下尊重自然属性,在尊重自然属性的基础上正确引导受教育者的社会属性。
四、生存、发展和幸福的统一
人的生存、发展和幸福是人发展的动力,也是整丧人类社会发展的动力。人具有需要,才能进行有价值的实践活动,才有可能主动追求发展。“它们的需要即它们的本性”“仸何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就什么也不能做”人的需要也是广泛和多层次的“人以其需要的无限性和广泛性区别于其他一切动物”人的发展不
仅仅局限于吃穿住行用的基本生存的需要,在基本生存需要得到满足后,也会产生要求得到教育进一步发展的需要,也会产生要求从事文学、艺术、宗教等精神活动的需要。马斯洛的需要层次理论认为,人类在为了自己的生存、发展而不断地建设和创造社会的同时,也在不断地创造、发展和完善自己。当世界不社会不断地向更高、更深、更广的层次迈进,人类幸福生活的境界也会不断得到提升,人对幸福追求的目标也会不断得到提升,人对幸福追求的目标和要求也就更高。因此,从某种意义上说,人类社会发展的历史,就是人谋求生存、发展和追求幸福的历史。
所谓幸福,是指使人心情舒畅的境遇和生活。幸福在人们追求的所有价值丨具有根本性和总体性,它是人追求的终极目的和终极价值。人们对幸福的追求的动力来自于实践,幸福意味着人生的完满,它是人生的一丧目标,一种得到完满发展之后的心理体验。对教育来说只有把它置于“人的幸福的关照丨”,它才是有意义的。如果一丧人在物质上得到了满足但是在认知、情感、意志上不能得到发展,他是谈不上幸福的:他若不能因受了良好教育而更好地参不社会的政治、经济、文化各项活动,他便无法幸福。获得社会生存本领是一丧人幸福生活的必要内容,而身心全面和谐发展本身就是一种幸福的体验。幸福必须以生存和发展为基础拒斥这些这些物质世俗的内容而自命清高的幸福是不现实的。但是“物质生活”的目标也必须以幸福为目的,忘掉了幸福目标的指导,也是必须反对的,没有幸福为它们做出价值定位,可能要走向幸福目标的反面:为了追求幸福的但却並失了幸福。
传统的德育忽视了教育本身对人的生存、发展和幸福的意义,意识到了人的主体性却漠视了人的本体性,注意到了人的主观能动性却忽视了人的独立精神,把人当作工具性的物,使其成为不完整的人;重视对人的理性的启蒙和灌输而忽视了对人的人文关怀和幸福关注,背离了德育以人的全面发展和幸福追求的终极目标,而人的全面发展和幸福追求是建立在生存、发展和幸福相统一的基础上的。一方面,人们在追求更好的生存、发展和幸福的过程丨,
会自觉推动戒促进人的全面发展;另一方面,人的全面发展会提升人对幸福的追求,表现为人们对于生存和生活上、生理上和精神上更高需求的满足。人的生存、发展和幸福是内在统一的,三者的统一既是人自身和社会发展的动力,也是以人为本的养成教育的终极目标。 服装
范文三:.试论养成教育人本内涵的哲学阐释
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论文关键词:养成教育 人本内涵 以人为本
论文摘要:养成教育的目标是促进人的全面、健康、和谐发展,坚持以人为本,促进人的的理性提升。从唯物史观的角度分析养成教育的人本内涵是目的和手段的统一,是社会价值和自我价值的统一,是社会属性和自然属性的统一,是生存、发展和幸福的统一。
养成教育,是根据一定社会或阶级的规范、培养目标及养成要求,通过教育者的教育培养和青少年的学习修养,形成适应未来社会需要的全面素质。对养成教育的人本内涵学界看法不一,林德宏教授认为养成教育是一种生态教育。他认为教育本来具有生态性,可是近代以来的机械教育破坏了教育的生态性,而养成教育则有助于教育向生态性教育回归。孙抱弘研究员认为养成教育是人的理性提升过程,他认为要同时注重知识技能的工具理性和注重伦理的工具理性,在信息社会尤其要注重人的价值理性。杨雄研究员认为养成教育是人的能动建构过程,是个体醒悟、领悟与觉悟的统一,是知与行的统一。们这些针对养成教育的人本内涵的争鸣都包含了一些共性:养成教育的目标是促进人的全面、健康、和谐发展,坚持以人为本,促进人的的理性提升。本文在此共性的基础上,尝试从马克思主义哲学的角度对养成教育的人本内涵做一些阐释。
一、目的和手段的统一
人同时作为目的和手段统一于社会关系之中。但是在剥削阶级社会中,目的和手段在个体身上却是分裂的。人由于奴役和依附不能成为自己的主人,财富的增殖与劳动者自身贬值的异化,价值的创造者愈来愈不能成为其享受者,这是人类社会发展过程中把人作为目的和手段对立起来的结果。
马克思主义唯物史观认为人作为目的和手段是统一人类社会实践中的,人既是自身的手段又是自身的目的,人既是为自存在也是为他存在。这是人自身的本质力量和创造客观世界的统一发展过程。马克思认为:"(1)每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的;(2)
才能成为另一个人的手段(为他的存在);(3)每个人是每个人只有作为自我目的(自为的存在)
手段同时又是目的,而且只有成为手段才能达到自己的目的,只有把自己当作自我目的,才能成为手段??这种相互关联是一个必要的事实。这里的手段不是狭隘功利主义的奴役人、利用人、践踏人,而是目的论意义上的手段。人只有作为目的存在才能成为他人的手段,人只有成为他人的手段才能达到自己的目的,人要成为目的必须借助手段来实现。目的和手段不是截然分离的,而是相互关联内在统一的。由于社会分工的存在,人们需要价值的交换。因而每个人都可能是他人的价值客体,满足他人需要的一种手段。在一个公正和谐的社会中,这种关系是相互对等的。把人看作价值客体、手段实际上是把人等同于物;单纯把人看作目的是把人当作一种抽象的理性存在物;两种错误倾向在理论和实践上都是行不通的。人是目的和手段的统一,是养成教育必须遵循的原则。
从价值意义角度上讲,当养成教育做为一种德育方式成为研究人,改造人的工具性手段时,其同时也就否定了人的自由价值,否定了人的自我教育能力。此时人本身的活动就成为人本身的一种异化力量存在,使人成为它的奴隶,而不是人作为这种力量的主人。
从目的与手段的统一角度来讲,养成教育的人本内涵应包涵下面几层意思:(一)、养成教育要以人的自由解放为前提并实现着人的自由解放。只有被解放了的自由人才有自立意识和自抉能力,才能自由做出行为上的选择,从而实现自身理性的提升和良好习惯的形成。(二)、从微观意义上讲,养成教育是促进个体的自我发展与自我整合,集中体现了教育的主体既是目的同时又是自身手段。(三)、从宏观上讲,养成教育的自我发展与整合不能仅仅表现为个体内部各方面的和谐共存、融合渗透,也表现为个体自身需要和社会需要的吻合。在此意义上,个体与社会的关系也表现为目的和手段的有机统一。(四)从人的属性上说目的与手段的
个性网 www.kuodiao.com 统一也是价值理性和工具理性的统一,养成教育就是在承认人的物性的基础上逐步提高人的理性。
二、社会价值和自我价值的统一
人在价值关系中既可以作为主体又可以作为客体,这种二重性是人的价值的最显著的特点。人的价值的二重性,具体表现为人的社会价值和个人价值。人的社会价值从根本上说是个人和社会的关系问题,它是指以社会作为主体,个人对满足社会物质需要和精神需要所做的贡献及所承担的责任。人的社会价值的大小,关键在于个人对社会所做奉献的大小。
自我价值是人与社会关系的又一个方面,是指在社会生活和活动中人自己对自己作为人的存在的一种肯定关系。这里面包括人的自尊、自信、自爱、自强、自立等,但更为重要的是社会对个人的尊严、人格、个人的自由生活等权利所提供的物质和精神的保证。因为有了这种保证,才能使得个人的能动性和创造性得以充分的发挥,使得人能够成其为人。
人的社会价值和自我价值是现实的人的价值的两个方面,它们是不可分割的。自我价值是社会价值的必要前提;社会价值是自我价值的外在体现。一方面,社会尽可能地创造条件,使人的自我价值得到保证,即为满足个人发展自己个性和才能的需要提供必要的物质和精神条件;另一方面,个人必须努力对社会尽责,做出贡献。在实现社会价值的过程中实现自我价值。人的价值使权利和义务、享受和奉献、消耗和创造统一,只讲权利不讲义务,只讲索取不讲奉献,只讲享受不讲创造,或者相反,都是对人的价值的片面理解。
受我国传统的、片面的社会本位主义及高度集中的计划经济体制的影响,我国的德育工作在相当长的一段时期过分强调个体的社会价值,强调个人对社会的奉献和责任,忽视了个人价值,在个人价值和社会价值发生冲突时,我们的德育总是教育个人价值让位于社会价值,强调集体主义而漠视个体的发展与需要,更甚至把个人的满足和需要视为个人主义,却忽视了德育也具有实现个人价值的功能。在当前的市场经济条件下个人价值至上的另一个极端:只讲权利不讲义务,只讲索取不讲奉献,致使德育工作流于形式、实效性差成为空洞的说教。 转贴于 233网校论文中心 http://www.studa.net上一页1 2下一页
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重视社会价值和自我价值的统一是养成教育人本内涵的应有之义。以人为本的养成教育观,要求在教育过程中,要更多地关注人的个性的自由和发展,培养人的独立个性和创造精神。通过提高人的自身素质,促进人的全面发展。通过人的全面发展促成社会进步,通过个人价值的实现去体现其社会价值的存在,同时通过社会价值的实现来提升个人价值。人的全面发展是“人以一种全而的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。困它包括人的需要的各方面的满足、素质的普遍提高、价值的全面实现和主动性、积极性和创造性的充分发挥。人的全面自由发展既是人的个人价值和社会价值统一体的充分体现,也是以人为本的养成教育的终极目标。养成教育的微观意义在于促进个体的自我发展,从操作层面上养成教育的微观目标在于帮助个体实现自我整合。即使如此,微观上的自我发展和自我整合也必须与社会需要相吻合。基于此,我们认为养成教育的人本内涵是个人价值和社会价值统一整体,是社会价值体系中必不可少的一个方面。
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三、自然属性和社会属性的统一
唯物史观认为人的属性主要有三个方面,即自然属性、社会属性和精神属性。精神属性本质上属于社会属性,因此可以把人性分为自然属性和社会属性。自然属性是指人的肉体特征和生物特征,如吃喝需要、防卫本能、性欲和情欲本能等。人的社会属性是指人作为社会存在的物而具有的特征,如劳动、交往和意识及其所形成的各种社会关系等。
人的自然属性和社会属性是相互联系、相互制约、辩证统一的。人的自然属性是社会属性存在的前提。离开了自然属性,人的社会属性就不可能存在。恩格斯认为,“人来源于动物界决定了人们永远不能完全摆脱动物性,即自然属性,问题只在于摆脱的多些或者少些,在于兽性或人性程度上的差异。”人的社会属性又制约着人的自然属性,并使人的自然属性成为社会化的自然属性。离开了社会,人的自然属性就退化为动物属性。马克思说:“吃、喝、性行为等等,固然也是真正人的机能,如果使这些机能脱离了人的其他活动,并使它们成为最后的和唯一的终极目的,那么,在这种抽象中,它们就是动物的机能。”人的社会属性是人所特有的的属性,是人的本质属性.这种属性是人在后天实践活动和交往中形成和不断改变的.马克思所说的搬运夫和哲学家的鸿沟是由分工掘成的,也是这个意思。
以人为本的养成教育观要求我们进行教育时,一方面不能忽视受教育者的自然属性,过分夸大人的精神属性和社会属性,不尊重人的自然属性方面的需求,要在不危害公共利益和他人利益的前提下,充分理解尊重人的自然属性的需求。人来源于动物的事实要求我们在教育过程中不能忽视视人的衣食住行等基本需求,更不能以“高尚品德”“思想觉悟”来抹杀、否定人的自然属性的需求。另一方面,也应该认识到人的社会性反映他的本质特征,是两种属性中的主导因素。我们考察人的教育问题时必须从人的自然属性和社会属性的统一上全面考察。在特定条件下社会属性可能超越、制约自然属性,或压制、泯灭自然属性。以人为本的养成教育观反对以自然属性来否定社会属性,并以此来放纵自然属性,作出危害社会的行径来,这无论在理论还是实践上都是站不住脚的。我们的德育工作者要全面正确地认识人的社会属性和自然属性的关系,在社会属性的正确引导下尊重自然属性,在尊重自然属性的基础上正确引导受教育者的社会属性。
四、生存、发展和幸福的统一
人的生存、发展和幸福是人发展的动力,也是整个人类社会发展的动力。人具有需要,才能进行有价值的实践活动,才有可能主动追求发展。“它们的需要即它们的本性” “任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就什么也不能做”人的需要也是广泛和多层次的“人以其需要的无限性和广泛性区别于其他一切动物”人的发展不仅仅局限于吃穿住行用的基本生存的需要,在基本生存需要得到满足后,也会产生要求得到教育进一步发展的需要,也会产生要求从事文学、艺术、宗教等精神活动的需要。马斯洛的需要层次理论认为,人类在为了自己的生存、发展而不断地建设和创造社会的同时,也在不断地创造、发展和完善自己。当世界与社会不断地向更高、更深、更广的层次迈进,人类幸福生活的境界也会不断得到提升,人对幸福追求的目标也会不断得到提升,人对幸福追求的目标和要求也就更高。因此,从某种意义上说,人类社会发展的历史,就是人谋求生存、发展和追求幸福的历史。
所谓幸福,是指使人心情舒畅的境遇和生活。幸福在人们追求的所有价值中具有根本性和总体性,它是人追求的终极目的和终极价值。人们对幸福的追求的动力来自于实践,幸福意味着人生的完满,它是人生的一个目标,一种得到完满发展之后的心理体验。对教育来说只有把它置于“人的幸福的关照中”,它才是有意义的。如果一个人在物质上得到了满足但是在认知、情感、意志上不能得到发展,他是谈不上幸福的:他若不能因受了良好教育而更好地参与社会的政治、经济、文化各项活动,他便无法幸福。获得社会生存本领是一个人幸福生活的必要内容,而身心全面和谐发展本身就是一种幸福的体验。幸福必须以生存和发展为基
个性网 www.kuodiao.com 础拒斥这些这些物质世俗的内容而自命清高的幸福是不现实的。但是“物质生活”的目标也必须以幸福为目的,忘掉了幸福目标的指导,也是必须反对的,没有幸福为它们做出价值定位,可能要走向幸福目标的反面:为了追求幸福的但却丧失了幸福。
传统的德育忽视了教育本身对人的生存、发展和幸福的意义,意识到了人的主体性却漠视了人的本体性,注意到了人的主观能动性却忽视了人的独立精神,把人当作工具性的物,使其成为不完整的人;重视对人的理性的启蒙和灌输而忽视了对人的人文关怀和幸福关注,背离了德育以人的全面发展和幸福追求的终极目标,而人的全面发展和幸福追求是建立在生存、发展和幸福相统一的基础上的。一方面,人们在追求更好的生存、发展和幸福的过程中,会自觉推动或促进人的全面发展;另一方面,人的全面发展会提升人对幸福的追求,表现为人们对于生存和生活上、生理上和精神上更高需求的满足。人的生存、发展和幸福是内在统一的,三者的统一既是人自身和社会发展的动力,也是以人为本的养成教育的终极目标。转贴于 233网校论文中心 http://www.studa.net上一页 1 2下一页
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范文四:试论养成教育人本内涵的哲学阐释
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试论养成教育人本内涵的哲学阐释
(作者:___________单位: ___________邮编: ___________)
论文关键词:养成教育人本内涵 以人为本
论文摘要:养成教育的目标是促进人的全面、健康、和谐发展,坚持以人为本,促进人的的理性提升。从唯物史观的角度分析养成教育的人本内涵是目的和手段的统一,是社会价值和自我价值的统一,是社会属性和自然属性的统一,是生存、发展和幸福的统一。
养成教育,是根据一定社会或阶级的规范、培养目标及养成要求,通过教育者的教育培养和青少年的学习修养,形成适应未来社会需要的全面素质。对养成教育的人本内涵学界看法不一,林德宏教授认为养成教育是一种生态教育。他认为教育本来具有生态性,可是近代以来的机械教育破坏了教育的生态性,而养成教育则有助于教育向生态性教育回归。孙抱弘研究员认为养成教育是人的理性提升过程,他认为要同时注重知识技能的工具理性和注重伦理的工具理性,在信息社会尤其要注重人的价值理性。杨雄研究员认为养成教育是人的能动建构过程,是个体醒悟、领悟与觉悟的统一,是知与行的统一。们这些针对养成教育的人本内涵的争鸣都包含了一些共性:养成教育
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的目标是促进人的全面、健康、和谐发展,坚持以人为本,促进人的的理性提升。本文在此共性的基础上,尝试从马克思主义哲学的角度对养成教育的人本内涵做一些阐释。
一、目的和手段的统一
人同时作为目的和手段统一于社会关系之中。但是在剥削阶级社会中,目的和手段在个体身上却是分裂的。人由于奴役和依附不能成为自己的主人,财富的增殖与劳动者自身贬值的异化,价值的创造者愈来愈不能成为其享受者,这是人类社会发展过程中把人作为目的和手段对立起来的结果。
马克思主义唯物史观认为人作为目的和手段是统一人类社会实践中的,人既是自身的手段又是自身的目的,人既是为自存在也是为他存在。这是人自身的本质力量和创造客观世界的统一发展过程。马克思认为:”(1)每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的;(2)每个人只有作为自我目的(自为的存在)才能成为另一个人的手段(为他的存在);(3)每个人是手段同时又是目的,而且只有成为手段才能达到自己的目的,只有把自己当作自我目的,才能成为手段……这种相互关联是一个必要的事实。这里的手段不是狭隘功利主义的奴役人、利用人、践踏人,而是目的论意义上的手段。人只有作为目的存在才能成为他人的手段,人只有成为他人的手段才能达到自己的目的,人要成为目的必须借助手段来实现。目的和手段不是截然分离的,而是相互关联内在统一的。由于社会分工的存在,人们需要价值的交换。因而每个人都可能是他人的价值客体,满足他人需要的一种手段。
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在一个公正和谐的社会中,这种关系是相互对等的。把人看作价值客体、手段实际上是把人等同于物;单纯把人看作目的是把人当作一种抽象的理性存在物;两种错误倾向在理论和实践上都是行不通的。人是目的和手段的统一,是养成教育必须遵循的原则。
从价值意义角度上讲,当养成教育做为一种德育方式成为研究人,改造人的工具性手段时,其同时也就否定了人的自由价值,否定了人的自我教育能力。此时人本身的活动就成为人本身的一种异化力量存在,使人成为它的奴隶,而不是人作为这种力量的主人。
从目的与手段的统一角度来讲,养成教育的人本内涵应包涵下面几层意思:(一)、养成教育要以人的自由解放为前提并实现着人的自由解放。只有被解放了的自由人才有自立意识和自抉能力,才能自由做出行为上的选择,从而实现自身理性的提升和良好习惯的形成。(二)、从微观意义上讲,养成教育是促进个体的自我发展与自我整合,集中体现了教育的主体既是目的同时又是自身手段。(三)、从宏观上讲,养成教育的自我发展与整合不能仅仅表现为个体内部各方面的和谐共存、融合渗透,也表现为个体自身需要和社会需要的吻合。在此意义上,个体与社会的关系也表现为目的和手段的有机统一。(四)从人的属性上说目的与手段的统一也是价值理性和工具理性的统一,养成教育就是在承认人的物性的基础上逐步提高人的理性。
二、社会价值和自我价值的统一
人在价值关系中既可以作为主体又可以作为客体,这种二重性
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是人的价值的最显著的特点。人的价值的二重性,具体表现为人的社会价值和个人价值。人的社会价值从根本上说是个人和社会的关系问题,它是指以社会作为主体,个人对满足社会物质需要和精神需要所做的贡献及所承担的责任。人的社会价值的大小,关键在于个人对社会所做奉献的大小。
自我价值是人与社会关系的又一个方面,是指在社会生活和活动中人自己对自己作为人的存在的一种肯定关系。这里面包括人的自尊、自信、自爱、自强、自立等,但更为重要的是社会对个人的尊严、人格、个人的自由生活等权利所提供的物质和精神的保证。因为有了这种保证,才能使得个人的能动性和创造性得以充分的发挥,使得人能够成其为人。
人的社会价值和自我价值是现实的人的价值的两个方面,它们是不可分割的。自我价值是社会价值的必要前提;社会价值是自我价值的外在体现。一方面,社会尽可能地创造条件,使人的自我价值得到保证,即为满足个人发展自己个性和才能的需要提供必要的物质和精神条件;另一方面,个人必须努力对社会尽责,做出贡献。在实现社会价值的过程中实现自我价值。人的价值使权利和义务、享受和奉献、消耗和创造统一,只讲权利不讲义务,只讲索取不讲奉献,只讲享受不讲创造,或者相反,都是对人的价值的片面理解。
受我国传统的、片面的社会本位主义及高度集中的计划经济体制的影响,我国的德育工作在相当长的一段时期过分强调个体的社会价值,强调个人对社会的奉献和责任,忽视了个人价值,在个人价值
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和社会价值发生冲突时,我们的德育总是教育个人价值让位于社会价值,强调集体主义而漠视个体的发展与需要,更甚至把个人的满足和需要视为个人主义,却忽视了德育也具有实现个人价值的功能。在当前的市场经济条件下个人价值至上的另一个极端:只讲权利不讲义务,只讲索取不讲奉献,致使德育工作流于形式、实效性差成为空洞的说教。
重视社会价值和自我价值的统一是养成教育人本内涵的应有之义。以人为本的养成教育观,要求在教育过程中,要更多地关注人的个性的自由和发展,培养人的独立个性和创造精神。通过提高人的自身素质,促进人的全面发展。通过人的全面发展促成社会进步,通过个人价值的实现去体现其社会价值的存在,同时通过社会价值的实现来提升个人价值。人的全面发展是“人以一种全而的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。困它包括人的需要的各方面的满足、素质的普遍提高、价值的全面实现和主动性、积极性和创造性的充分发挥。人的全面自由发展既是人的个人价值和社会价值统一体的充分体现,也是以人为本的养成教育的终极目标。养成教育的微观意义在于促进个体的自我发展,从操作层面上养成教育的微观目标在于帮助个体实现自我整合。即使如此,微观上的自我发展和自我整合也必须与社会需要相吻合。基于此,我们认为养成教育的人本内涵是个人价值和社会价值统一整体,是社会价值体系中必不可少的一个方面。
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三、自然属性和社会属性的统一
唯物史观认为人的属性主要有三个方面,即自然属性、社会属性和精神属性。精神属性本质上属于社会属性,因此可以把人性分为自然属性和社会属性。自然属性是指人的肉体特征和生物特征,如吃喝需要、防卫本能、性欲和情欲本能等。人的社会属性是指人作为社会存在的物而具有的特征,如劳动、交往和意识及其所形成的各种社会关系等。
人的自然属性和社会属性是相互联系、相互制约、辩证统一的。人的自然属性是社会属性存在的前提。离开了自然属性,人的社会属性就不可能存在。恩格斯认为,“人来源于动物界决定了人们永远不能完全摆脱动物性,即自然属性,问题只在于摆脱的多些或者少些,在于兽性或人性程度上的差异。”人的社会属性又制约着人的自然属性,并使人的自然属性成为社会化的自然属性。离开了社会,人的自然属性就退化为动物属性。马克思说:“吃、喝、性行为等等,固然也是真正人的机能,如果使这些机能脱离了人的其他活动,并使它们成为最后的和唯一的终极目的,那么,在这种抽象中,它们就是动物的机能。”人的社会属性是人所特有的的属性,是人的本质属性.这种属性是人在后天实践活动和交往中形成和不断改变的.马克思所说的搬运夫和哲学家的鸿沟是由分工掘成的,也是这个意思。
以人为本的养成教育观要求我们进行教育时,一方面不能忽视受教育者的自然属性,过分夸大人的精神属性和社会属性,不尊重人的自然属性方面的需求,要在不危害公共利益和他人利益的前提下,
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充分理解尊重人的自然属性的需求。人来源于动物的事实要求我们在教育过程中不能忽视视人的衣食住行等基本需求,更不能以“高尚品德”“思想觉悟”来抹杀、否定人的自然属性的需求。另一方面,也应该认识到人的社会性反映他的本质特征,是两种属性中的主导因素。我们考察人的教育问题时必须从人的自然属性和社会属性的统一上全面考察。在特定条件下社会属性可能超越、制约自然属性,或压制、泯灭自然属性。以人为本的养成教育观反对以自然属性来否定社会属性,并以此来放纵自然属性,作出危害社会的行径来,这无论在理论还是实践上都是站不住脚的。我们的德育工作者要全面正确地认识人的社会属性和自然属性的关系,在社会属性的正确引导下尊重自然属性,在尊重自然属性的基础上正确引导受教育者的社会属性。
四、生存、发展和幸福的统一
人的生存、发展和幸福是人发展的动力,也是整个人类社会发展的动力。人具有需要,才能进行有价值的实践活动,才有可能主动追求发展。“它们的需要即它们的本性”“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就什么也不能做”人的需要也是广泛和多层次的“人以其需要的无限性和广泛性区别于其他一切动物”人的发展不仅仅局限于吃穿住行用的基本生存的需要,在基本生存需要得到满足后,也会产生要求得到教育进一步发展的需要,也会产生要求从事文学、艺术、宗教等精神活动的需要。马斯洛的需要层次理论认为,人类在为了自己的生存、发展而不断地建设和创造社会的同时,也在不断地创造、发展和完善自己。当世界与社会不断
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地向更高、更深、更广的层次迈进,人类幸福生活的境界也会不断得到提升,人对幸福追求的目标也会不断得到提升,人对幸福追求的目标和要求也就更高。因此,从某种意义上说,人类社会发展的历史,就是人谋求生存、发展和追求幸福的历史。
所谓幸福,是指使人心情舒畅的境遇和生活。幸福在人们追求的所有价值中具有根本性和总体性,它是人追求的终极目的和终极价值。人们对幸福的追求的动力来自于实践,幸福意味着人生的完满,它是人生的一个目标,一种得到完满发展之后的心理体验。对教育来说只有把它置于“人的幸福的关照中”,它才是有意义的。如果一个人在物质上得到了满足但是在认知、情感、意志上不能得到发展,他是谈不上幸福的:他若不能因受了良好教育而更好地参与社会的政治、经济、文化各项活动,他便无法幸福。获得社会生存本领是一个人幸福生活的必要内容,而身心全面和谐发展本身就是一种幸福的体验。幸福必须以生存和发展为基础拒斥这些这些物质世俗的内容而自命清高的幸福是不现实的。但是“物质生活”的目标也必须以幸福为目的,忘掉了幸福目标的指导,也是必须反对的,没有幸福为它们做出价值定位,可能要走向幸福目标的反面:为了追求幸福的但却丧失了幸福。
传统的德育忽视了教育本身对人的生存、发展和幸福的意义,意识到了人的主体性却漠视了人的本体性,注意到了人的主观能动性却忽视了人的独立精神,把人当作工具性的物,使其成为不完整的人;重视对人的理性的启蒙和灌输而忽视了对人的人文关怀和幸福关注,
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背离了德育以人的全面发展和幸福追求的终极目标,而人的全面发展和幸福追求是建立在生存、发展和幸福相统一的基础上的。一方面,人们在追求更好的生存、发展和幸福的过程中,会自觉推动或促进人的全面发展;另一方面,人的全面发展会提升人对幸福的追求,表现为人们对于生存和生活上、生理上和精神上更高需求的满足。人的生存、发展和幸福是内在统一的,三者的统一既是人自身和社会发展的动力,也是以人为本的养成教育的终极目标。
范文五:民族地区高校体育师范生师德养成教育的内涵研究
民族地区高校体育师范生师德养成教育的内涵研究
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摘要:师德养成教育是一个长期的教育过程。体育师范生作为未来体育教师的储备人才,在校学习期间就进行师德养成教育将有利于他们在向教师角色较快的转变过程中起到事半功倍的作用。对师德养成教育的内涵有一个正确的认识和把握,这是民族地区高校加强体育师范生师德养成教育的必要前提。只有科学全面地把握师德养成教育的内涵,才能使体育师范生树立良好的行为规范,养成良好的师德品质。
关键词:民族高校;体育师范;师德养成教育;内涵
引言
师德是教师从事本职工作必须具备的职业素养。随着多元化时代的到来,特别是高校毕业生就业制度改革以来,在校生所学专业并非就是他们未来要从事的职业方向。因此,民族地区高校在面临转型发展的压力时,基于学生就业发展角度,对师范专业人才培养目标的落实上难免会出现多重考虑。为了提高就业竞争力,完成就业率绩效考核目标,在师范生的培养上民族地区高校往往会偏重于专业素养培养而忽视了职业道德素养的培养,师范生也因自己就业目标的多元化而放松了对自身师德素养的日常养成。近期网络报道山东乐陵某小学实习女教师体罚学生:全班70人63人被扇耳光的事件,再次敲响了加强在校师范生师德养成教育的警钟。
师范生师德养成教育的问题一直以来是国内学术界讨论的热点话题。从现有文献来看,国内师范生师德养成教育问题的研究,主要集中在师德养成教育的目标、意义、重要性、方法和途径上,但专门针对民族地区高校师范生的师德养成教育的研究不多,特别是缺乏对师范生师德养成教育的内涵研究,导致师范生对师德的认知和理解非常肤浅,不能形成真正的教师职业精神和从教品德。为此,本文着眼于民族地区高校体育师范生这一特殊群体,以加强师德教育、提升师德水平、突出教育效果为主旨,探讨体育师范生师德养成教育的内涵具有重要的意义。
一、概念界定
词海把定义解释为揭示概念内涵的逻辑方法,即揭示概念中所蕴含的事物的本质属性或特有属性的逻辑方法。要探讨体育师范生师德养成教育的内涵,必须先弄清楚师范生师德养成教育概念的定义。
学界关于“养成教育”的定义或含义,至今还没有一个统一的定义。来永宝、蔡立雄等人认为养成教育是单纯的行为教育,是“指导和训练个体并使其形成良好行为习惯的教育。”魏莉莉等把养成教育等同于教育,认为是全面培养青少年认知、情感、意志、行为的综合能力,促进青少年健康发展的教育。闫玉等人认为养成教育是德育的一种方法或途径,是对学生进行伦理道德教育,
提高其个人修养、培养他们树立正确的人生观、世界观的重要教育方式。 张帆等学者把养成教育看同于德育或者思想政治教育,或者把其看成是传统思想政治教育的改进或补充,认为通过行为训练、严格管理等多种教育手段,使大学生养成良好的学习习惯、科学的思维方法、严谨的治学态度和愈挫愈奋、百折不挠的毅力和勇气。?徐浙宁博士强调养成教育是一种“自我教育”,他认为养成教育的微观意义在于促进个体的自我发展,帮助个体实现自我整合。?雷道文等学者认为养成教育是一种习惯教育。?
综合以上分析,笔者认为师范生师德养成教育是指师范生在学校有意识、有目的、有计划地对其进行长期的训练与文化熏陶下,并在经过不断地实践与体验的基础上,将师德的要求标准、行为规范、职业理想等转化为师范生个人的需求、准则和信念,并用来支配自己的行动,自觉养成良好的品质与素养的过程和方式。
二、内涵阐释
师德是教师从事职业活动时应该遵守的职业道德。为了规范教师职业行为,国家先后出台了《中小学教师职业道德规范》(2008)、《中小学教师违反职业道德行为处理办法》(2014),明确了基础教育工作者应遵守的职业道德内容和底线。作为在我国少数民族地区办学的高校就读的体育专业师范生,是未来的教育者,他们所具有的师德素养的高低将直接影响我国民族地区基础教育师资整体素养的水平、质量以及未来的教育状况。因此,加强对体育师范生师德养成教育,民族地区高校必须以教师的师德标准和要求作为重点和出发点。但因师范生毕竟还是学生,只是教师的后备军,不是真正的教师,除了在教学实习实训中有一些实践机会,他们还难以像一个真正的教师那样践行师德。因而,师范生师德养成教育不同于教师师德养成教育,只有正确、全面地认识和把握师范生师德教育的内涵,才能促使体育师范生尽快地树立良好的行为规范,养成良好的师德品质。
本研究认为体育师范生师德养成教育的内涵应该包含以下几个方面:
第一,尊师重教行为的养成过程
尊师重教是中华民族的传统美德,是一个民族文明进步的标志。历来凡有作为的我国政治家、思想家、教育家无不重视教育,尊重教师。但在改革开放迅速发展的今天,作为民族地区高校的体育师范生更应该把尊师爱校作为自己的自觉行动。可据我们调查,师范生遇见老师不主动问好的占80%以上;上课迟到,却不报告就进入教室的大有人在;在课堂上居然当众顶撞老师,更有甚者,讥讽自己的教师等等。在师范生的言行中都没有以一颗赤诚的心去理解和敬重教师,教师及教师职业在师范生心目中的地位并不重,他们何来教师职业理想和教师职业荣誉感,更不用谈他们会为教育事业奋斗终身。
第二,遵纪守法行为的养成过程
遵纪守法是每个公民必须的道德品质,更是?F代社会生活对每个公民的起码要求。可据我们调查,民族地区高校体育师范生有近三成以上的有上课迟到、旷课现象,有近四的不遵守作息制度,晚归醉酒现象也时有发生。所以,作为未来的教育者,如果在校期间自己都不遵守学校校纪校规和国家法律,何谈爱国守法、依法执教,自己都不能在遵纪守法上以以身作则和率先垂范,哪来体现为人师表这些师德品质,
第三,友善乐学行为的养成过程
友善就是与人相处友好、和善的意思。乐学,就是把学习当成自己的兴趣爱好,学习过程就是自我享受、自我快乐的过程。但从调查的情况看,民族地区高校有将近六成以上的体育师范生当初选择师范专业的原因不是因为喜欢教师职。所以体育师范生学习目标不明确,缺少动力,加上他们本身文化水平较低,有将近五成的学生有补考、重修现象;同学间打架斗殴现象也时有发生。师德是处理教师与教师、教师与学校、教师与学生、教师与家长关系的准则,如果体育师范生对同学都不能友善对待,何谈体现师德品质中的关爱学生,学业是学生的本职,师范生自己学习都不努力,学业质量完成不理想,如何做到爱岗敬业、为人师表和终身学习这些师德品质。
第四、吃苦耐劳精神行为的养成过程体育教学活动一般都在室外,教学条件相对较差,身为民族地区体育教师,在教学条件相对较落后的民族地区教学,光有教学技能和专业素养不够,还需要有吃苦耐劳的精神才能扎根民族地区基础教育,甘于为民族地区基础教育事业作奉献。所以,体育师范生在校期间要加强吃苦耐劳精神行为的养成。
总之,民族地区高校要取得体育师范生师德养成教育的突出效果,前提是必须加强对体育师范生师德养成教育内涵的科学全面的认识和把握。由于本人研究水平的有限,只从尊师重教、遵纪守法、友善乐学、吃苦耐劳精神等四个方面的行为养成过程探讨了体育师范生师德养成教育的内涵,认为只有正确掌握了这些内涵,才能在师德养成教育过程中使体育师范生树立良好的行为规范,养成良好的师德品质。
参考文献:
[1]来永宝,蔡立雄.养成教育透析[J].龙岩师专学报,2002(l).
[2]魏莉莉.从养成教育之标准看学校教育[J].当代青年研究,2005(5).
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基金项目:科研课题:2014年度广西教师教育立项课题,该立项课题属省级一般立项课题(课题编号2014JS068)。
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