范文一：程序性知识

程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。如：教师告诉学生汉字的一般书写规则是“从上到下，从左到右”，学生按照老师的要求开始写字，并经过大量反复的练习，随着年级的增高，学生写字在准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技艺。那么，语文教师应如何对待程序性知识的教学呢？我认为应从以下几个方面入手：

首先，教师应该向学生示范程序操作的展开的、完整的、精细的过程，以帮助学生明确操作程序及其操作步骤。

其次，教师要举典型的例子来呈现程序性知识的特点，并提供相似情境供学生练习。如：教学中讲授了白居易的诗“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”中的“早、新”字用的好，就可立即通过下列练习强化这一程序性知识：诗句“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中哪一个词用得巧妙？通过一系列彼此联系的练习，帮助学生完成知识的转化，初步学会如何鉴赏古诗的语言。

再次，教师还要提供大量变式练习，以便让学生举一反三。只有在变化的情境中练习，才能提高学生运用技能的自主性、灵活性、创造性。如鉴赏诗歌的语言知识在上述练习的基础上可再作如下变式练习：比较阅读陆游的《咏梅》和**的《咏梅》，体会诗歌的不同语言及作者的情感。这样可让学生在新的不同情境中运用鉴赏诗歌的语言的知识，有利于提高学生的辨析能力和迁移能力，真正做到教会学生学习。

总之，程序性知识的教学是培养学生自主性、创造性的重要途径，是落实素质教育的重要环节。我们在中学语文教学中应该充分重视并认真对待，以提高程序性知识的教学效益，帮助学生主动建构其自身的言语经验，实现知识的内化，提升学生的语文素养。

范文二：程序性知识

程序性知识主要反映活动的过程和步骤，用来解决做什么、怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于对外办事的操作程序和步骤，因而也叫操作性知识。它是一种动态性知识。语文学科中的程序性知识表现为运用语文术语概念解决问题的方法步骤。

语文课程中大量的听说读写的言语行为规则，就是一种程序性知识。

例如写作知识如何使用，该怎么用。例如什么情况需要尾后点题、如何插叙等等就是写作的程序性知识。这些是学生在自我和他人的习作实践过程中，特别是在师生、伙伴的相互习作比较，互批互改，分享成功，思想观点的碰撞吸收中，逐步知晓懂得，学会使用，并在无数次的成功实践后变成默会知识的。

例如，中国古典诗歌的表现手法，单就一首诗歌而言，我们可以指出其中的表现手法，并分析它的作用，那么，再遇到一首诗歌该怎么办呢？这就需要一种解决问题的规则办法，也就是需要程序性知识。程序性知识就是要解决举一反三的具体步骤，使举一反三的过程明晰起来。再比如语感的培养和形成，如果仅仅归结为平时积累等笼统的说法，就很难会有实际的效果。语文教师的重要职责应该是把这些解决问题的程序搞清楚，并以适当的方式教给学生。程序性知识的获得主要是依靠清晰的呈现、科学的变式练习。

范文三：程序性知识

一、程序性知识概述

（一）程序性知识的概念

程序性知识是有关“怎么办”的知识，主要涉及概念和规则的应用。，认知心理学根据加涅的认知学习结果三分法，即认知学习结果包括言语信息、智慧技能和认知策略，将程序性知识分为用于对外办事的智慧技能和用于对内调控的认知策略。程序性包括了动作技能和

认知技能两方面，例如计算机编程。打乒乓球，骑车和解数学题等程序性知识。

（二）程序性知识的分类

对任何事物的分类都是建立在一定的分类原则，即分类标准基础上的。对程序性知识亦

可从不同的维度进行分类。

E. 加涅在其父亲对智慧技能所作区分——将智慧技能区分为对外办事和对内调控两种技能——的基础上提出了两个分类维度，即一般与特殊维度和自动与受控维度。从一般与特殊维度，可将程序性知识分为专门领域的程序性知识和非专门领域的程序性知识。专门领域的程序性知识是由只能用于特殊领域的产生式系统构成的知识，如数学中的“四则混和运算规则”、语言学中的各种“语法规则”。非专门领域的程序性知识是指可以跨越不同学习领域的一般方法、步骤的知识，如“知己知彼，百战不殆”“学习有法，学无定法”等。

从自动与受控维度, 可将程序性知识分为自动化的程序性知识和受意识控制的程序性知识。自动化的程序性知识是由经过充分练习而能自动激活的产生式系统构成的知识。受意识控制的程序性知识就是指未能达到熟练化的、不能自动激活的产生式系统构成的知识。 加涅在对知识和技能进行区分并进行了系统研究之后，按智慧技能的复杂水平将其分为由低到高的五个层次(即五类) ：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。这五类智

慧技能之间形成如下图所示的关系

智慧技能中的复杂性水平

（E.Gagne,1992）

范文四：程序性知识资料

程序性知识

程序性知识：程序性知识是关于“怎样做”的知识，是可以进行操作和实践的知识。

程序性知识指一套关于办事的操作步骤和过程，主要用来解决做什么和怎么做的问题，也称步骤性和过程性知识。

现代认知心理学为，程序性知识以产生式及产生式系统来表征的。

教育心理学中“程序性知识”：个人没有有意识的提取线索，其存在只能借助某种作业形式简介推测的知识称为程序性知识。 根据某人会做什么推知某人所具有的知识，被称为程序性知识。

程序性知识还可以分为两个亚类，一类是对外办事的。另一类是对内起调控作用的，被称为策略性知识。例如：现在要你计算“1/3+1/4=？”，你很快说出答案为“7/12”。从你能得出这个答案可以推测你头脑中贮存了做分数加法的程序性知识。

1) 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。

程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。

2) 共同点：二者在人的长时记忆中表征的特征完全不同，但两种表征方式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆容量中被灵活的使用

3) 陈述性知识与程序性知识的主要区别在：

① 知识类型不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识；程序性知识是关于如何做的知识。

② 表征方式和功能不同：陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观(命题、表象、线性次序、图式)念间的联系，为人考虑或反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-

行动组装起来(产生式)，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。

③ 静态和动态之分：陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。

④ 获得的速度和方式不同。陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。究其原因，是由于两类知识对人的生存有着完全不同的影响，程序性知识直接引发或控制人的行为，所以人在获得此类知识时不得不小心谨慎。

⑤ 作出改变的难易程度不同：对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。

⑥ 陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。

4) 陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。 5. 分析获得陈述性知识(言语信息)与获得智慧技能(程序性知识)的主要区别与联系(4次) B96

1) 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。

程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。

2) 共同点：二者在人的长时记忆中表征的特征完全不同，但两种表征方式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆容量中被灵活的使用

3) 陈述性知识与程序性知识的主要区别在：

① 知识类型不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识；程序性知识是关于如何做的知识。

② 表征方式和功能不同：陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观(命题、表象、线性次序、图式)念间的联系，为人考虑或反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来(产生式)，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。

③ 静态和动态之分：陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。

④ 获得的速度和方式不同。陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。究其原因，是由于两类知识对人的生存有着完全不同的影响，程序性知识直接引发或控制人的行为，所以人在获得此类知识时不得不小心谨慎。

⑤ 作出改变的难易程度不同：对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。

⑥ 陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。

4) 陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。

第二节 程序性知识的教学

程序性知识即操作性知识，是关于如何做的知识，是关于解决问题的思维操作过程的知识，是关于如何实现从已知状态向目标状态转化的知识，包括传统的动作技能和智力技能，是一种动态的知识。程序性知识表现在一个人能顺利地完成某种操作，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。在人的知识结构中，程序性知识占有重要的地位。有关研究表明，专家与非专家之间的一个主要区别是，专家具有本领域丰富的程序性知识，专家懂得怎样分类，懂得操作信息的专门化规则。此外，从广义知识的角度看，构成基本认知技能的重要成分的知识主要是程序性知识。因此，探讨程序性知识是怎样被学生掌握的，教师应采取怎样的教学措施才能促进它的有效掌握就显得尤为重要。

现代认知心理学认为，程序性知识在人的大脑中是以产生式及产生式系统的方式贮存的。产生式是程序性知识在大脑中的贮存方式，它遵循条件—行为规则，即它的程序是：当特定条件存在时，一定的行为就必然发生。它由一个条件从句和一个行为从句构成，条件从句确定某种行为发生的充分条件，行为从句列举出当该条件具备时所必然发生的行为。一个产生式的应用结果是一个信息的转化。产生式与产生式之间是通过系列控制而相关联的，当一个产生式的行为成为另一产生式发生所需的条件时，就构成了产生式系统。在产生式系统中，即在一系列的相关产生式中，因一个产生式的应用而导致的信息转化结果提供了另一产生式的应用所需要的条件，因此，一系列相关行为就自动地发生。

现代认知心理学又把程序性知识分为模式识别程序和行为序列程序两种类型。模式识别程序说明归类能力，行为序列程序说明运用符号进行序列操作的能力。在实际生活中，各种物体、语言文字、图像都可以称之为模式，它们是由若干元素按照一定关系组成的一种结构。模式识别程序是对内外刺激模式进行分类和判断的基础。人们通过这一程序能够识别某一特定的刺激模式，或者对事物加以分类和判断。行为序列程序是连续操作的基础，它不仅要识别模式，而且要进行一系列操作，也就是使对象的状态发生改变。

一、模式识别的获得机制

许多模式是通过日常经验习得的，如儿童对口语词汇的识别。在学校中，学生则在教师的指导下学习一系列的模式识别技能。模式识别的先决条件是头脑中储存有相应的模式。无论采用哪种方式，模式识别程序的获得都要经过概括和辨别的过程。

（一）概括

当个体对不同刺激物以相似的方式反应时，就发生了概括。安德森认为，概括是改变一个产生式的过程以使它的行为适用更多的情况；当两个具有同样行为的产生式同时出现在工作记忆中时，概括就自动地发生。概括的结果是两个产生式条件部分中的共同之处被保留下来，构成一个新的产生式的条件部分，新产生式的结果部分依然与以前相同，概括之后的新产生式适应面更广。例如，正多边形的概括化过程如下：

P1 如果 图形为平面的，

且所有的边都相等，

且边数少于8条，

那么 将该图形归类为正多边形。

P2 如果 图形为平面的，

且所有的边都相等，

且边数多于或等于8条，

那么 将该图形归类为正多边形。

P3 如果 图形为平面的，

且所有的边都相等，

那么将该图形归类为正多边形。

当教师在教正多边形的概念时，先呈现给学生若干边数少于8条的正多边形，这时学生会形成产生式P1来识别正多边形。然后，教师

又呈现给学生若干边数多于或等于8条的正多边形，这时学生会形成另一个产生式P2来识别正多边形。如果这两个产生式同时处于工作记

忆中，则会导致自动概括，学生会形成产生式P3来识别正多边形。可

见，P3是P1和P2自动概括的结果。也就是说，概括是保留产生式的动

作部分和条件部分的共同之处，删除条件部分的特殊之处，构造一个适用于更多情形的新的产生式。

为了帮助学生正确地进行概括，教师在教学中可采取以下措施。

（1）呈现连续的例子。在传统教学中，一个教师、一本教科书或一个计算机程序倾向于提出一个概念的一个例子后，接着提供一些不十分贴切的琐碎信息，然后再提出另一个例子。研究表明，当概念的例子在时间上隔开时，它们在工作记忆中立刻激活起来的可能性更小，并且不可能有概括。因此，教师将一个概念的两个例子或多个例子连续提出并将第一个例子留在黑板上供学生参照，这样学生概括的水平会好些。

（2）提供不相关的在属性值上截然不同的例子。在概括中，学生在有同样行为的产生式中寻找共同因素，构建更高概括水平的产生式。因此，教师在教学中应注意向学生提出在不相关的属性值上截然不同的例子，以免形成太狭窄的概括。例如，如果一个小学生看到教科书中男性建筑工人的图片，他就可能只把男性包括在建筑工人的表征中。为了防止学生形成过分狭窄的概括，教师就应及时提供在不相关属性值上截然不同的例子。如在小学生见到男性建筑工人的例子

后，再给他提供一个女性建筑工人的例子，他就不会只把男性概括在建筑工人这一表征中。

（二）辨别

概括扩大了一个程序适用的情境范围，辨别则限制了一个程序适用的情境范围，导致一个产生式条件的增加。例如，当学生学会了按产生式P3识别正多边形时，教师呈现一个没有封闭的有相等的多条边

的平面图形让学生判断，发现判断错误时，学生就会修改产生式P3形成产生式P4。

P4 如果 图形为平面的，

且图形是封闭的，

且所有的边都相等，

那么 将该图形归类为正多边形。

这样，产生式P4有三个条件，而P3只有两个条件，P4中的新条件

就限制了将那些非封闭图形识别为正多边形的情境范围。辨别是当一个已知程序失效时才被激活的（在前例中，这个正多边形的已知程序

遇上了否定的反馈），这个失效激发了学习者去探索程序失效的情境与先前许多例子之间的差别。探索的目标是辨认什么因素将程序成功的情境与程序失效的情境区别开来。一旦这个差别被辨认出来，它将被增加到新产生式中，并且作为新产生式的一个必须条件。

在概括中，例子的选择与先后次序对增加学习者形成正确的模式识别产生式是很重要的。在辨别中，非例子的选择和先后次序是重要的。非例子即不是正在被学习的概念的一个例子。因此，对教师而言，为提高学生辨别力，可采取如下方式。

（1）同时提出一个概念的一个例子和非例子。要辨别发生，归类正确和不正确的情境需要在工作记忆中同时活跃，以便辨认出两种情境间的重要区别。例如教师在讲“律诗”这个概念时，可列出若干律诗的例子和非例子（自由诗），要求学生举出律诗概念的例子，如果学生举出的是非例子，教师可引导学生作例子和非例子的比较。

（2）“匹配的”非例子的选择。一个“匹配的”非例子和它相对的例子只有一个方面不同，它指的是成为一个类别的一个成员应当具备的一个特别重要的属性值，它与相对的例子在其他方面都是相匹配的。由于例子和非例子之间除了一个特别重要的方面外所有的东西都不变，这样有利于学生将注意力集中到这个特别重要的方面。在辨别中，学生寻找对一个产生式成功和不成功的运用之间的重要差别，并

构造出一个将此差别增加为一个条件的新产生式。如果发现的唯一不同是一个特别重要的差别，构造出的产生式就会是正确的。

二、行为序列程序的获得机制

模式识别常常为随之而来的行为序列作铺垫。对事物的归类不是为了智力上的娱乐，而是帮助我们作推测或实现行为。因此，模式识别和行为序列在行为表现中是密切联系的。但在学习中两者的获得方式是不同的，其教学措施也不同。

行为序列程序是在试误与重复的过程中形成的。根据安德森的理论，这种程序首先以陈述性知识（命题）的形式来获得，然后在实际操作的过程中转变成程序性知识。例如，在学习两位数的乘法时，学生先要记住“先用第二个因数个位上的数去乘第一个因数，再用第二个因数十位上的数去乘第一个因数??”，在练习过程中逐步熟练，变为自动运算，不再需要一步一步地回想。行为序列程序的获得是通过程序化和程序的组合两个阶段来完成的。

（一）程序化

程序化指将行为序列从陈述性知识的表征转换成程序性知识表征的过程，程序化之后执行某个动作不再需要提取陈述性知识。在程序

化过程中，第一步是把动作的各个步骤以命题的形式来记忆，学生通过阅读、听讲或观察他人记住各个步骤，在练习时一边想一边做；第二步是以产生式来表征各个步骤。例如，分数加法可分为以下步骤：

（1） 求最小公分母；

（2） 用最小公分母除以第一个分数的分母；

（3） 将步骤（2）的得数乘第一个分数的分母；

（4） 将步骤（2）的得数乘原分数的分子后的结果作为分子；

（5） 对第二个分数重复步骤（2）、（3）、（4）；

（6） 将步骤（4）求出的分子相加；

（7） 将步骤（6）的得数作为最后得数的分子；

（8） 将公分母作为最后得数的分母；

（9） 如最后得数中的分子与分母有公约数，将约分后的结果作为最后答案。

在学习时，先以命题的形式来表现各个步骤，然后经过大量练习转换成产生式和产生式系统，如分数加法前三步就可转换成以下产生式系统：

P1 如果 我的目标是分数相加，

且有两个要加的分数，

那么 设置一个能找出最小公分母的次要目标。

P2 如果 我的目标是分数相加，

且有两个要加的分数，

且最小公分母是已知的，

那么 用分数的分母除最小公分母而得到结果一。

P3 如果 我的目标是分数相加，

且有两个要加的分数，

且最小公分母是已知的，

且我有结果一，

那么 用结果一乘分数的分子。

因此，程序化包括两个阶段：一是为一系列行为作出一个命题的描述；二是将这个命题转化成一套产生式。

阻碍程序化的因素主要是工作记忆容量的限制和必备知识的缺乏。工作记忆容量上的限制是制约程序化的最大障碍。因此，要促进程序性知识的程序化，最有效的方法是扩大产生式表征的范畴。如关于分数加法由九个产生式组成，而前三个产生式经过练习可组合成一个大的产生式P3，这样可以减轻工作记忆负担，提高程序化程度。同

时，必不可少的知识的缺乏也是影响程序化的重要因素。几乎所有程序的获得都以相应的知识为背景。如分数相加的产生式P1中，行为是

设置一个最小公分母的目标。这个行为要发生必须回忆相关的程序。求公分母的行为包括将所有的分母相乘、找出分母中和相乘的结果中的公约数、用公约数除结果。如果学生不能知道这些，那么他就不能完成这个序列的其他产生式（P2和P3）。有人（Resmick，et al.）

对幼儿园小孩进行的放置任务和推理任务程序的训练研究也表明，学

习一项复杂的程序性知识时先没有学习它的一些成分（背景知识）会减慢学习过程。（E.D.Gagne(1985),The Cognitive Psychology of School Learning.Boston:Little, Brown and Comany, pp.125.126.）

（二）程序的组合

组合是指经过练习把若干个产生式合成为一个产生式，把简单的产生式变换成复杂的产生式，是行为序列程序获得的一种方式。它可以减轻工作记忆的负担，促进程序性知识的程序化。

程序组合的基本条件是有关联的两个产生式同时在工作记忆中被激活，即该系统“注意到”第一个产生式的行为为第二个产生式创造了条件，结果构成一个具有第一个产生式的条件和两个产生式的行为的新产生式，而第二个产生式的条件则作为不必要的信息去掉了。如分数加法的前两步的产生式可以合成为一个产生式：

如果 我的目标是将分数相加，

且有两个分数，

那么 求出它们的最小公分母，

然后用最小公分母除以第一个分数的分母。

通过程序的组合还可进一步形成更为复杂的产生式，但其过程是相同的。如分数加法最后可以成为一个产生式。

产生式数量的减少使激活的时间缩短，而产生式条件项的减少节省了工作记忆的容量，只要在工作记忆中激活产生式条件项就会自动唤起一系列的动作。组合后的程序会使行为操作流畅、快捷，但也会使人形成定势，总是习惯用某些程序来解决问题，尽管这些程序有时不是最好的。更严重的是，当程序组合之后会使人固守这些程序，而不去获取新的程序，把所习惯的程序看成是最好的程序。因此，不是所有的程序都需要达到组合的程度，只有当某些程序很少改变，而且需要大量、快速地使用它时，这才有必要进行持续的组合。对于接受学习来讲，教师要思考哪些技能需要达到熟练的程度。读、写、算这些基本技能必须达到自动化，这样才能使大量的学习不因基本的动作步骤占据工作记忆而受到影响。一些研究已发现，没掌握数学的基本计算的儿童在学习复杂计算时会遇到困难，阅读速度慢影响儿童对文章内容的理解，这并不是因为儿童不具备相关的知识，而是因为基本技能不熟练使得他们的工作记忆中没有更多的容量去进行精细加工。

研究表明，提高行为序列程序知识的程序化和组合，一是靠有效练习和反馈，二是有赖于模式识别与行为序列的联系。

三、程序性知识的教学措施

学生对程序性知识的学习包括陈述性知识阶段、转化阶段和自动化阶段。在陈述性知识阶段，行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同，即学生首先要理解有关概念、规则、事实和行动步骤等的意义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中。可见，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，对陈述性知识教学的措施在此阶段也适用。转化阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。自动化阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。因此，为促进学生掌握程序性知识并达到自动化，教师需从以下几个方面努力。

（一）对示范的动作技能或认知操作进行任务分析

教师应该对示范的动作技能或操作进行任务分析，明确学生必须具备哪些基础知识、技能，确定有待示范的动作单元序列。如果学生缺少基础知识、技能，那么应首先进行这方面的教学。

（二）选择适当的示范方式，创造学习情境

依据动作特点、学生特点和设备条件，在可能的情况下，可选用录音机、录像机、电视机等媒体呈现动作，通过重放、慢放、定格等控制手段，让学生对动作有细致的观察机会，教师也可有更多时间指导学生，帮助学生理解动作。

（三）按顺序逐一示范分解的动作或操作，同时给予言语讲解

在示范和讲解时，要特别注意做到以下三个方面。

（1）指导学生理解学习情境和学习任务，认识到自己已有的知识和能力水平，以利于学生形成明确的“目标意向”和自己可能达到的作业水平预期。

（2）给学生提供有关动作组织和编码等方面的具体、有效的学习策略。如讲解时，恰当运用类比，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。一般来讲，新技能常常包含了部分学会的技能，或者新技能是若干已学会技能的不同组合。因此，通过类比分析新技能与原有技能的共同之处，使学生较快地复制原有技能的认知结构于新技能中，不仅使学生更好地理解新技能，而且有利于原有技能向新技能的迁移。

（3）示范的速度不宜过快，每一次示范的内容不能太多。这是因为初学者需要在短时记忆中保持和处理接收到的信息，而短时记忆的

容量是非常有限的，很容易因新的信息量过多而超载。当超载发生时，学习便不能进行了。

（四）合理使用练习与反馈

设计变式练习题，给学生提供把分解动作结合起来进行多种练习的机会。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是被真正掌握了。促进程序性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。例如，学生学习了“浮力”概念后，就要让他们鉴别各种存在浮力的情境，如浮在水上或沉在水下、水中或其他液体中的木头或金属的物体等；学生学习了浮力定律，让他们计算各种情况下物体所承受的浮力的大小；学习了一项动作技能后，也要让学生在变换场地、变换工具或变换对手等的情况下进行练习等。练习时，师生可相互问答。学生通过问答可增进理解，避免失误；教师通过问答可检查学生的理解程度并及时指导、矫正。

练习时，指导学生将身体练习与心理练习相结合，从而促进程序性知识的掌握。身体练习是指通过实际的动手、动口、动笔等外部身体活动的方式进行的练习；心理练习是指身体不实际活动，而是在头脑内对各种动作进行回忆、想象的联系形式。哈比（S.F.Harby）对自由投篮，理查森(A.Richardson)对打网球、倒车、投标枪、肌肉耐

力、理牌、玩魔术等技能的研究发现，身体练习与心理练习相结合，其效果最佳。因此，教师要指导学生把动脑和动手、动口、动笔相结合进行练习。

同时，及时向学生提供反馈有利于提高练习效果，促进程序性知识的掌握。反馈有外部反馈和内部反馈之分。外部反馈是由外部感官提供的反馈，可以由学生通过观察获得，也可以由指导者告知；内部反馈是由内部线索获得的反馈，对于运动技能来说是指由动觉信息提供的反馈，而对于智力技能来说则是指通过元认知的自我监控获得的反馈信息。内部反馈是技能逐步趋于自动化、产生式系统得以形成的根本原因。但是，如果学生没有得到及时正确的外部反馈信息，学生适当的内部反馈系统就不能尽快建立，相反还有可能会建立起不适当的内部反馈系统，从而严重阻碍技能的形成。因此，教师要在学生的练习过程中或练习之后，及时告知他们练习进行的情况和结果。对于运动技能的反馈，教师还可以通过录像、照镜子或其他手段，让学生自己观察自己，提供真实与客观的信息，促使学生纠正错误动作，并克服过高估计自己的倾向。

练习与反馈应针对程序性知识的不同类型进行。如果程序性知识是模式识别，教师就应使用在不相关属性上截然不同的例子进行练习以促进学生对模式的概括，或使用例子与匹配的非例子同时练习以促进学生对模式的辨别，让学生有分类练习的机会；而反馈时不仅要显

示学生行为表现是否正确，而且应指明原因，尤其是答案错了，要使学生明白答案错在哪个部分或什么地方。如果程序性知识是一个行为序列，要注意练习的先后顺序，即练习复杂技能之前应练习基本技能，让学生应用程序性知识，使其程序化；此外，把几个相似的问题一起给出让学生练习，可以促进学生对行为序列程序的组合。而反馈时，在程序化阶段应侧重于行为序列程序应用的准确性方面的反馈，在组合阶段则侧重于应用的速度反馈。

（五）提供重复示范和演练，使动作达到自动化程度

提供重复示范、讲解、演练和回答学生问题，帮助学生进一步理解动作、操作的实质，使动作达到熟练化、精确化程度，以便学生在紧急或必要情境下也能恰当地表现出相应的动作和操作。

小结

程序性知识即操作性知识，是关于如何做的知识，是关于解决问题的思维操作过程的知识，是关于如何实现从已知状态向目标状态转化的知识，包括传统的动作技能和智力技能，是一种动态的知识。现代认知心理学把程序性知识分为模式识别程序和行为序列程序两种类型。模式识别程序的获得都要经过概括和辨别的过程。行为序列程序的获得是通过程序化和程序的组合两个阶段来完成的。程序性知识的教学

中，为促进学生掌握程序性知识，并达到自动化，教师需从以下几个方面努力：（1）对示范的动作技能或认知操作进行任务分析；（2）选择适当的示范方式，创造学习情境；（3）按顺序逐一示范分解的动作或操作，并同时给予言语讲解；（4）合理使用练习与反馈；（5）提供重复示范和演练，使动作达到自动化程度。

●知识的表征●获得与应用（讲稿）●（锻炼记忆力）● 知识的表征、获得与应用（讲稿）

Desperado

关于知识学习过程有代表性的观点：加涅的学习与记忆的信息加工模型。

在这个模型中，加涅把学习过程看作是由操作、执行控制和预期三个系统协同作用的过程。操作系统由受纳器、感觉登记器、工作记忆（包括短时记忆）系统、长时记忆系统、反应生成器和反应器组成。执行控制系统对信息、表征形式和加工策略的选择都具有指导和监控作用。预期指人的信息加工活动受目的指引。认知目的引导着加工方式的选择。认知加工活动的实现和预期目的的达到会带来情感的满足，由此进一步激励新的认知活动。

从加涅的学习与记忆的信息加工模型来看，知识的学习过程经历着一个信息输入—编码—加工—贮存—提取—输出的过程，根据这样的信息流程和执行控制与预期系统的作用，加涅进一步把学习过程划分成八个相互联系的阶段：（1）动机阶段；（2）领会阶段；（3）获得阶段；（4）保持阶段；（5）回忆阶段；（6）概括阶段；（7）动作阶段，（8）反馈阶段。加涅指出，与各个阶段相应的心理状态不是自发产生的，而是在教学影响下出现的。

知识的保持

知识的保持在学习过程中起着十分重要的作用。用信息论的观点说，保持就是对进入大脑的信息进行编码、存储的过程。保持是我们重现和再认识的前提，也是记忆力强弱的重要标志之一。有研究表明，中学生在知识掌握过程中，知识的表征是由情景记忆向语义记忆转变的，如果学生仅能回忆那些带具体学习情景的知识，那么他们并没有真正掌握知识。因此，教师应充分利用心理学的有关记忆的研究成果，使学生达到对知识的持久记忆。

一、记忆系统及其特点

现代信息加工心理学家在研究人类的学习与记忆时，把学习与记忆看成是信息加工过程，并根据编码方式的不同以及信息在头脑停留时间的长短把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

（一）瞬时记忆

瞬时记忆又叫感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并未被主体注意的记忆。它是人类记忆信息加工的第一阶段。进入各种感觉器官的信息，首先被登记在感觉记忆中。其功能是为了有选择地注意和鉴定哪些信息需要在短时记忆中作进一步加工，并为信息的加工提供了材料和时间。瞬时记忆的特点是：①信息贮存时间极短，大约为0.25～2秒。②贮存的信息完全按客观刺激的物理特征编码，几乎保持了输入刺激的原样，因此具有鲜明的形象性。③信息保持的容量较大。一般来说进入感受器的信息几乎都被储存，但其中大部分信息因为来不及加工而迅速消退，只有一部分信息由于能够引起个体注意而被及时识别并进一步加工，才能转入短时记忆。

（二）短时记忆

短时记忆是指信息在头脑中保持为1分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡环节。

短时记忆一般包括两个成分：一是直接记忆。即输入的信息没有经过进一步加工；另一个是工作记忆，即我们正在思考和正在操作的信息。

因此，短时记忆起着承上启下的作用，它接受着来自感觉记忆中的信息，并从长时记忆中提取信息，进行有意识的加工。

短时记忆的特点是：①信息保持时间很短，只有1分钟左右，但是信息得到复述后可以保持较长的时间，否则很快消失，如果再对信息予以进一步加工处理，就可转入长时记忆。所以复述是短时记忆信息存储的有效办法。②短时记忆的容量有限，大约是7±2个组块。所谓组快是指将若干较小单位联合而成熟悉的，较大的单位的信息加工。一个组块可以是一个数字、字母、音节。也可以是一个单词、短语或句子。正常成年人的短时记忆容量在5-9个之间波动，平均值为7，因此，可以利用已有的知识经验，通过扩大每个组块的信息容量来达到增加短时记忆容量的目的。例如，数字1，9，1，9，5，4，凡熟悉中国现代史的人都能够形成一个组块191954，知道这是爆发“五四”运动的年代，而不熟悉中国历史的人则不能够形成一个信息块，而是将其组成一串无意义的数字。

(三) 长时记忆

长时记忆是指信息在记忆中的储存超过1分钟以上直至许多年乃至终生的记忆。它的信息主要来自对短时记忆信息的加工，即复述。长时记忆中储存着我们过去的所有经验和知识，为我们的一切活动提供了必要的知识基础，使我们能够识别各种模式，解决各种问题，进行丰富多彩的学习。

长时记忆的特点：信息保持时间很长，甚至可以终生不忘，所以有人把长时记忆也称为永久记忆。保持容量无限，长时记忆的信息经过词

的编码是以有组织的状态被保持的，并与个体的知识经验有关，因此，信息贮存的方式是有组织的知识系统。这种有组织的知识系统对人的学习和行为决策有重要意义，它使人能够有效地对新信息进行编码，以便更好地识记，也能使人迅速有效地从头脑中提取有用的信息，以解决当前的问题。

从系统论的观点看，瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，它们之间密切联系，前后贯通，构成了完整的记忆系统。

任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间贮存在头脑中。

认知策略

认知策略（cognitive strategy）就是关于如何去学习、记忆和解决问题的一般性方法。我们无论学习任何知识，首先必须注意到所学的对象，然后必须对信息进行编码、组织、加工和复述，最后必须在需要时能对信息进行提取。以下我们介绍几种有助于促进学习的认知策略。

注意策略

教师一般较多采用外部手段来控制学生的注意，并激发学生采用适用的注意策略，以促进学习与保持。转变注意控制源，让学生学会自我提问，自己回答，逐步由外部控制转化为内部控制，是有效提高教学效果的关键所在。

精细加工策略

精细加工（Elaboration）是指对学习材料进行深入的加工活动，即通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。如对材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，可以为知识的建构提供额外的信息，为知识的提取提供新的途径。

从心理学观点来看，知识是个体头脑中的一种内部状态。根据现代认知心理学的观点，我国心理学者把知识定义为：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。这是一种广义的知识，它贮存于个体头脑内，即为个体的知识；贮存于个体外（如书本、光盘上）即为人类的知识。学生的知识学习主要是把人类的知识转化为个体知识的过程。

认知心理学家把广义的知识分为两大类：一是陈述性知识，二是程序性知识。不同类型的知识在人脑中表征与贮存的方式不同，因而习得的过程与有效学习的条件就不同，测量与评价的标准也不同。所谓表征是指信息被记载和表示的方式，要理解知识的获得与应用首先要了解不同类型的知识在人脑中的不同表征方式。

代表人物：

梅耶（R?E?Mayer,1987）的观点

? 知识包括三类：

– 陈述性知识

– 程序性知识

– 策略性知识(strategic knowledge) 关于如何学习、如何感知、如何记忆、如何思维等方面的知识

安德森（J.Anderson,1983,1990)的知识分类观

陈述性知识

个人具有有意识的提取线索，能够直接陈述的知识

陈述性知识主要是指作为言语信息的知识，用于回答“是什么”的问题。这类知识与我们平常所讲的“知识”内涵比较一致，因而称之为狭义的知识。

一般通过记忆获得，可以称为记忆性知识或语义知识

程序性知识

个人没有有意识的提取线索，只能从个体的行为表现间接推测其存在的知识

主要用来解决“怎么办”的问题

一类为运用规则对外办事的程序性知识，另一类为运用规则和概念对内调控的程序性知识，在加涅的学习分类中，前者相当于“智慧技能”，后者相当于“认知策略”

程序性知识是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。一般而言，个人对于程序性知识缺乏有意识的提取线索，因而其存在只能借助于某种作业形式间接推测。例如，我们会计算，会骑自行车，这些都是程序性知识的体现。它相当于传统上所说的技能。 陈述性知识与程序性知识的区别主要有以下几个方面：

第一，陈述性知识是“是什么”的知识，以命题及其命题网络来表征；程序性知识是“怎样做”的知识，以产生式来表征。第二，陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作。第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。

在很多活动中，两类知识是结合在一起的，在学习过程中，最初都以陈述性知识的形式来习得，只是在大量练习之后程序性知识才具有了自动化的特点。学习者所掌握的程序性知识也会促进新的陈述性知识的学习，一般来讲，在熟悉的条件下进行活动所运用的主要是程序性知识。

知识的表征

表征(knowledge representation)是指知识或信息在人脑中记载和贮存的方式。陈述性知识和程序性知识具有不同的表征形式。

（一）陈述性知识的表征

安德森（1988）认为陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。 命题被认为是人类信息加工系统的信息基本单位，与观念是同义的。每个命题都由两个成分构成，一个成分是论题，一个成分是关系，论题可以是命题中的主体、客体（对象）、目标、工具、接受者等。 命题既不是词串，也不是句子，它是观念或意义的基本单元。例如： “同学们正在热烈地讨论数学问题”由以下几个命题构成：

-- 同学们在讨论问题

-- 讨论是热烈的

-- 问题是数学方面的

①命题和命题网络

命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，指表达判断的语言形式，它是由系词把主词和宾词联系而成的。系词一般由动词、副词和形容词表达，表明一定的关系。主词和宾词一般由名词和代词表达，代表某种概念。命题是知识的最小单元，它一般由一个简单的句子来表达，但不等于句子，命题总是传达一定的信息，表达一定的含义。例如，“这是一本故事书。”这里“这” 是主词，“是”是系词，“一本故事书”是宾词。这些词通过一定的组合表达某种意义，并成为人们传递知识信息，以及在头脑中进行加工、储存的单位。因此，知识的掌握从根本上说就是命题的学习。

如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把若干命题彼此联系组成命题网络。它表现为较为复杂的句子或由多个句子围绕一定的意义组成的段落。如“小王从图书馆借了一本很有趣的故事书。”“昨天，我和几个同学一起看了一部很刺激的枪战片。”这里的复合句往往可以分解为多个简单的句子或命题。这些简单的命题通过其共同的成分彼此相连形成较为复杂的命题网络，用来表达较为复杂的知识信息。

命题网络是一种具有层次性的结构。科林斯和奎廉（A.M.Couins and M.R Quillin， 1969）的一个经典实验支持了知识以命题网络

的层次结构贮存的观点。他们认为语义知识是以层次结构贮存的。例如对动物、鸟、鱼等分类的知识，就是以层次结构贮存的

可以看出，人们头脑中有关动物的知识是分层次贮存的，不同的动物知识的概括水平不同。在每一概括水平上贮存了可以用来区分其他水平的物体的属性。一般来说较为抽象、概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于低层。例如，“有皮”是所有动物的属性，贮存在最高水平。用这一属性可以把动物和矿石（没有皮）等区分开，又如，“有羽毛”是所有鸟的属性，贮存在比“动物”低一级水平上，可以被用来区分鸟与非鸟的动物（如鱼、狗等没有羽毛）。同时，这种层次网络模型包含着一定的推理机制。例如，可以通过对网络的搜索，判断“金丝雀是动物”、“金丝雀是鱼”等句子的真伪。 ②图式

许多心理学家用图式这一概念来说明知识在头脑中的表征方式。在现代认知心理学中，图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息模块。信息以图式的方式表征，将大大提高其激活和提取的速度，也会节省极为有限的工作记忆的存储空间。J.R.安德森认为，对于表征小的意义单元，命题是适合的，但是对于表征较大的有组织的信息组合，命题是不合适的。例如，人们有关房子的知识，如果用“房子是人们的居处”这一命题表征，是合适的，但这一命题不能用来表征有关“房子”的全部知识。因为像“房子”这样的观念是由它们的许多属性如大小、形状、材料、功能等。组合而成的。人们对有关这些属性组合的知识贮存方式称为图式。

用图式表征一类事物，不仅包含了该类事物的命题表征，如“房子是人类的居处”基本上是一种命题表征，而且包含了该类事物的知觉信息的表征，如有关房子大小的表征，主要是一种知觉形象表征。图式不是命题的简单扩展，而是对同类事物的命题的或知觉的共性的编码方式。所以图式是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的。

在心理学中，命题是用词语表达意义的最小单位，人们可以借助于命题的理解来认识事物、获得知识经验，所以知识的获得是通过命题学习实现的。简单的事实可以通过一个或两个命题就能表达清楚，但复杂的、有组织的知识则要通过命题网络来表现。

命题网络是由若干个包含共同成分的命题彼此联系组成的，也就是说，如果若干个命题具有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干个命题彼此联系组成命题网络。

按照事物的属性组合来贮存知识的方式称为图式。图式与命题网络相比是更一般、更抽象的知识贮存方式。

（二）程序性知识的表征

根据安德森（1983）的看法，程序性知识以产生式（Production）来表征，产生式指的是条件与动作（Condition-Action）的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”（if）与动作项“那么”（then）构成。多个产生式会构成产生式系统。 产生式通常用于表示具有因果关系的知识。基本形式是： P→Q P是前提，Q是结论或操作，

如果前提P被满足，

则可推出结论Q或执行 Q表示的一组操作。

应用产生式的方法

检查当前是否有已知事实与产生式的前提P匹配；一旦匹配成功，则可以得出结论Q或执行操作Q。

实例：

－如果红灯亮；那么停下来等候；

－如果绿灯亮；那么可以通过。）

陈述性知识的获得

一、陈述性知识学习的重要性

按加涅的分类，陈述性知识包括符号、事实和有组织的整体知识三种类型。人的一生要记忆大量符号，如学习汉语，要记忆约3000—5000个汉字；学习英语，至少要记住5000个单词才能流利进行交谈与阅读。事实性知识也是不可缺少的。例如当你出远门旅行，你需要知道行程路线、交通工具、目的地的气候等。电视里的知识竞赛题基本上属于事实性知识题。人的一生需积累大量的事实性知识。但对学生来说，最重要的是习得有组织的整体性知识。认知心理学家认为，人的知识是按某个主题分层次组织的。例如，以上的框图就是到目前为止，所讲的学习的结果分层组织图。

有人认为，现在电脑发展了，知识学习不重要了，重要的是培养学生能力。这种说法没有科学依据。通过专家和新手比较研究表明，专家解决问题主要靠他们长期积累起来的丰富的专门领域的知识。认知心理学家认为，陈述性知识是构成习得的能力的重要方面。在中小学的

自然常识、物理、化学、生物和历史、地理等课程的学习中，陈述性知识学习占有很大比重。

二、陈述性知识学习的一般过程和条件

陈述性知识学习的一般过程：

1．陈述性知识的获得。陈述性知识的获得是指新的命题与命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。

2．陈述性知识的提取和建构。陈述性知识的提取和建构都通过激活的扩展来完成，提取是从检索的线索向需要再现的命题扩展，建构是从检索的线索向有关信息进行扩展。在陈述性知识的获得过程中，学习者在进行精加工的同时，还要对新信息加以组织。组织指将一组信息分成子集并表达子集间关系的过程。

促进陈述性知识学习的条件：

陈述性知识是通过信息加工过程所获得的，根据信息加工过程，可以将学习区分为九个不同的阶段，把每个阶段的心理活动看成是学习的内部条件。与之相应，教学过程也可划分为九个阶段，各阶段的教学活动是影响学习的外部条件。九个阶段的学习与教学活动是：注意、期待、回忆已知的有关信息、对新信息的选择性知觉、编码、检索与反馈、强化、反应与保持、保持与迁移。这九个阶段是连续的和必须的，但在教学中有些阶段会组合在一起，因此可将这九个阶段归纳成三大段，前三个阶段为学习的准备，中间的四个阶段是知识的获得与作业，最后两个阶段为学习的保持与迁移。

促进陈述性知识的学习，一方面要在这三大阶段中进行，另一

方面，又因为陈述性知识的各个阶段又是一个连续的过程，因此，在这个过程中有一些基本的条件具体，是（1）把握好课堂教学的速度；

（2）使用表象；（3）使用类比；（4）使用典型例题；（5）组成知识系统等需要加以注意。

程序性知识的学习

程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成。

1．陈述性阶段。在程序性知识的学习过程中，首先要以陈述性知识的形式来获得。学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等。在这一阶段，学生知道并能够陈述了某些概念与规则，但在使用这些概念和规则时他先要有意识地再现出陈述性知识后再表现为行为。在完成某一活动时，学生要再现每一个产生式，一步一步地进行各步骤的操作。

2．程序化阶段。经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识，学生能将一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。

3．自动化阶段。随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段，学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。这时操作的准确性和速度均得到了很大提高，表现为纯熟的技能，不需要提取有关操作步骤的知识。

程序性知识的学习和陈述性知识的学习不同。陈述性主要是静态的知识如何进入学生的大脑，理解意义之后记忆的过程。陈述性主要是记

忆的活动，实际上研讨教育心理学的主体之一是学习问题，而学习和记忆是不可分割的。陈述性知识的学习过程更多的体现了学习的记忆的过程，从陈述性学习的历程看外界的信息或我们要学习的知识，经过我们的感觉器官进入感觉记忆系统，然后工作记忆，通过一系列的加工活动，使这些信息进一步转变为长时记忆。这是外界的信息进入大脑的过程，在适当的时候把已经储存的信息提取出来，用来理解新的知识。或者把大脑中已经储存的知识提取出来，用来解决新问题。 而程序性知识是不一样的，二者是密切相关的。知识的学习包括两个相连续的环节，是缺一不可的。第一个阶段获得的是陈述性知识，在陈述性知识获得的基础上进一步通过练习、实践、各种操作活动，把最初获得的静态知识，转化成程序性知识。在知识获得第二阶段就是程序性知识阶段。这样就把传统知识的学习和技能的学习结合在一起，作为整个知识学习过程的两个阶段。所以程序性学习过程主要经历三个阶段：第一是陈述性阶段，第二是程序化的阶段，也就是学生通过不断的练习，形成技能，这时技能还处于不熟练的阶段。最后达到的是技能形成的阶段，主要特征是技能的自动化。这时也是真正程序性知识学习阶段。在这个过程中，我们从认知心理学的角度把程序性知识作不同的划分，如从技能的角度分为动作技能和智力技能。动作技能就是人的身体运动方面的协调等；更主要的是智力活动的技能，就是计算、阅读、写作等的能力。动作技能的形成过程和智力技能的形成基本上是一致的，但中间的环节是有差异的。智力技能的形成是从外到内的，而动作技能主要是表现在外的，这是二者之间形成

过程的不同。

概念、概念学习

1、概念的构成要素

概念名称：概念内涵的外在表现形式，即符号

概念例证：概念所代表的一类事物就是该概念的例证。例证包括正例和反例

概念属性：是概念的核心部分，又称关键特征或关键属性，是指概念的一切正例的共同本质属性

概念定义：是对同类事物共同本质属性的概括。

2、概念学习的基本形式

概念学习又称概念获得，是指掌握一类事物的共同本质属性，也就是辨别事物的本质和非本质属性的心理加工过程。

概念学习的基本形式 ：概念形成 与概念同化

概念形成

所谓概念的形成，是指从大量的具体例证出发，从儿童实际经验过的概念的肯定例证中通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性 概念同化

所谓概念同化是指在课堂学习条件下，用定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，学生利用认知结构中原有的有关概念来同化新知识概念，从而掌握新概念的过程

概念同化学习形式划分成三种类型：

（1）下位学习，或称为类属学习。当新知识从属于已有的有关

知识时，产生下位学习，或称为类属学习。类属学习包括派生类属和相关类属。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例加以理解时，就产生派生类属学习。

（2）上位学习，或称为总括学习。当新知识是对原有知识的总结、概括时，就产生上位学习，或称为总括学习。

（3）并列结合学习。当新旧知识不存在从属或总括关系，但二者可以形成某种意义上的联结时，可产生并列结合学习。

3、有效教学概念的方法

突出有关特征、控制无关特征

正例与反例的运用

鱼是一种主要生活在水中的、用鳃呼吸的脊椎动物。

鲤鱼——鲸鱼

变式和比较

在实践中运用概念

什么是原理和原理学习？原理学习有哪些主要形式？

原理学习是在概念学习基础上进行的，原理学习与概念学习有许多共同点。概念学习的一般规律同样适用于原理学习，概念学习的例—规法与规—例法也是原理学习的两种基本方式。但由于原理比概念更加复杂，所以原理学习不完全等同于概念学习。

原理就是关于几个概念之间关系的说明。加涅认为，在一个原理中往往包含两类概念，一类是情境性的，代表着情境的某一个方面；另一类是转换性的，代表着操作或运算。原理有很多种，而且在不同

的学科里或不同的情况下表现方式很不一样。

原理学习是学生能够在体现原理的不同情境中适当地应用原理。

学生在教师指导下所进行原理学习有两种形式，即发现学习和接受学习。

程序性知识主要是指“做什么”（What to do ? ）、“怎么做”（How to do it ?）的知识，是一种实践性的知识，该类知识也称为操作性知识，是从已知状态向目标状态转化的知识。如学生做“单项填空 / 完型填空 / 阅读理解”等要先理解句子或短文、弄清时态和语态及行文逻辑再进行选择。它与人们所使用的技能概念（尤其是智慧技能和认知策略）相吻合。我们平时说的教育要传授给学生知识和技能，就是指以上两种知识（陈述性知识和程序性知识）。但是，对于程序性知识的教学，教师往往缺乏有效的教学策略，表现在教师不能精心设计各种变式练习，使陈述性知识转化为程序性知识，而只是练习的简单重复，因而学生的理解能力差、书面表达能力差，导致交际能力差，体现不了知识的力量。

坚持程序性呈现

坚持程序性呈现-----在知识发生、发展的全过程中激发思考。知识的呈现就有两种绝对不同的模式，一种是事实性的呈现，另一种则是程序性的呈现。事实性的呈现，对知识的传授来说，仅仅解决了“是

什么”的问题，传授的是结论，是把结论简单地注入给学生，灌输给学生。程序性的呈现，则呈现的是知识的发生及发展的全过程，不仅仅回答了“是什么”更回答了“为什么”。我们应该通过操作、观察，引导学生进行比较、分析、综合，在感性材料的基础上加以抽象、概括，进行简单的判断、推理。也就是说，应该把知识发生、发展的全过程展现在孩子们面前，并让学生在这个过程中多问些个“为什么”，多解决些个“为什么”，这就使这个知识产生、发展的过程与学生的认识规律统一起来，也使学生在这个过程中，伴随着知识的学习，能力得到足够的培养。只有坚持程序性呈现，突出获取过程的设计，并注意学生主体性的发挥，知识和能力才能相得益彰，能力才能不断形成和提高。

一、程序性知识与陈述性知识的区别

数有限的命题(观念)为线索，不时地从自己的长时记忆网络中提取出与此相关的命题或观念，因此人们由此及彼的联想当归之于这种观念网络化的形成。同样，对于程序性知识而言，它通过自身的目的流来流畅地控制人一连串举动，以减轻人的工作记忆的负担。

三、程序性知识的学习

（一）程序性知识的分类

前面已经提到，加涅将认知技能区分为对外办事和对内调控的两种技能，程序性知识同样也可以这样划分，即分为智慧技能和认知策略。在此基础上，加涅进一步将智慧技能分为五个亚类。（参见第18课）

（二）程序性知识学习的基本特点

1．以陈述性知识获得为基础

在广义知识学习阶段与分类模型中（见课时3），我们知道程序性知识学习的前身是陈述性知识。如平行四边形的面积计算公式s=ah，在学会运用这个公式计算平行四边形的面积前，学习者必须能理解这一公式的含义，知道它是计算哪一类图形的面积公式，然后在此基础上学会运用此公式。无论是概念形成或概念同化，例子到规则或规则到例子的学习，学习者要掌握正确运用概念或规则，必须先能理解这一概念的本质属性或关键特征，或规则的含义。

2．先前子技能或能力是程序性知识学习的必要条件

根据加涅的智慧技能层次论，高一级智慧技能的学习必须以低一级智慧技能的掌握为先决条件。一般来说，一条规则总是体现若干概

念之间的某种关系，所以掌握概念（或者形成模式识别的能力）是掌握规则的前提条件。如w＝fs，这里的w代表功，f代表对物体的作用力，s代表位移。学生要习得“功”的这一计算公式，其前提条件是必须预先掌握“功”、“力”和“位移”这三个概念。又如学习一般现在时态的英语动词第三人称单数加“s”的规则时，通过举例，“i write a letter．”“he(she) writes letter．”学生一般能理解这一规则。当然这里也必须以学生掌握相关的概念为先决条件，如此处的“一般现在时态”、“规则动词”和“人称”。由于认知策略或策略性知识也是由概念和规则构成，因此，它的学习也具有同样的特点。

3．变式练习是陈述性知识向程序性知识转化的关键

不论用何种方式教授概念或规则，学生理解了概念和规则并能用语言陈述其内容，仅表明程序性知识完成了它的陈述性知识阶段的学习。程序性知识的本质特征在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式练习。变式指概念和规则的正例的变化，变式练习的作用在于使得概念和规则的本质特征逐渐显示出来，概念和规则运用的情境不断明确。同时反例的出现也可使学习者在不断比较的过程中排除概念的无关特征。

如2、3、5、7、11、13、17、19??等都是“质数”的变式；鸵鸟、麻雀、鸽子都是“鸟”的变式。在概念形成中，总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。而且，如果还伴随出

现反例，以使学生掌握的概念精确化，则学生的概念掌握已经达到应用水平，智慧技能已经形成。在概念同化中，如通过呈现定义“分母为100的分数是百分数”，学生理解了概念，教师仍需要涉及计算百分数的变式练习，以保证百分数的概念的应用达到熟练程度。在概念的检测阶段，教师提供概念的正反例，让学生进行判断的过程，实际上也是变式练习的继续。规则学习同样需要提供大量的变式练习来保证规则应用达到熟练的程度。

4．以能运用规则或概念办事为获得标志

下面来看这样两类学习结果：

（1）学生能用自己的话说出勾股定理的公式。

（2）给出一已知两条边长度的直角三角形，学生能计算另一边的长度。

在前一学习结果中，学生能说出勾股定理的公式可能仅仅表明他能回忆书上的内容，并没有真正掌握勾股定理这一公式。而在后一学习结果中，教师可以推测出学生利用了勾股定理来解决这一问题。因此，要习得一个概念或规则，学生仅仅理解并能用自己的活清晰地陈述，只能认为其程序性知识学习仍处于陈述性知识阶段。程序性知识的获得应是学习者能运用这一规则解决问题。从信息的输入与输出来看，在解决一个问题方面，程序性知识的输入与输出不相一致，如输入的是4＋5＝？输出的是9，这里要求学习者能运用加法运算规则来解决这一问题。

5．策略性知识是有效运用程序性知识的支持性条件

拉金（l.h.larkin）等人于1980年进行了一个物理学科的专家一新手的比较研究。他们发现，在使用解题策略上，新手倾向于逆推法，即从目标到已知条件的推理，而专家采用从已知到目标的推理策略。因此，策略对问题解决的影响是显而易见的。

根据现代信息加工心理学关于解决问题过程的描述，解决问题过程中的每一个环节都离不开认知策略和反省认知。在问题表征阶段，明确问题的条件和目标，涉及到思维的目的指向性。思维的目的指向性是个体的认知策略和反省认知的最重要标志。在思维目的指导下设计解题计划，也是一种策略应用的过程。最后，监控解题计划的执行，同样是一种策略应用和反省认知的过程。

程序性知识学习的第一阶段是以陈述性知识的形式习得的，然后经过变式练习转化为办事的技能。能否熟练运用概念和规则办事是程序性知识获得的标志，而策略性知识是有效运用程序性知识的支持性条件。

如何进行程序性知识教学

一、选择和设计学习课题的教学策略

选择和设计学习课题可以运用加涅等人提出的学习任务分析的技术。加涅认为智力技能的学习存在层次关系，高一级的学习以低一级智力技能的学习为必要条件。基于这种思想，加涅认为，从任何特定的学习目标出发，都可以找到一些作为先决条件的更简单的学习目标。换

句话说，一个特定的终点任务，可以分解为一系列的从属任务或子任务。所有的子任务分层次排列，低水平任务必须在较高水平任务掌握之前完成，高水平任务的完成必须以较低水平任务的完成为前提。

二、促进程序性知识理解的教学策略

（一）示范、理解和让学生说出示范动作相结合。研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果不同。

（二）把各个步骤充分展开加以示范。教师在示范时，要把程序的各个步骤充分展开，使学生准确地把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿。

（三）降低示范速度，防止信息负担过重。许多研究表明，在程序性知识学习的初期阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。

（四）引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。教师在教学中应引导学生回忆过去学过的有关技能，分析新技能与原有技能的共同之处，这样不仅可以使学生更好地理解新技能，而且有利于在下一阶段原有技能向新技能的迁移。

（五）给学生提供具体事例。教师在为学生讲解各种新的概念和规则时，可以通过举例子的方式促进学生的理解。

三、指导练习的教学策略

（一）及时提供反馈信息。大量研究表明，及时向学生提供反馈是提高练习效果的一种基本的教学策略。反馈有外部反馈和内部反馈之

分。

（二）设计变式练习题。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是真正被掌握了。促进陈述性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。

（三）身体练习与心理练习相结合。一些研究表明，心理练习是提高运动技能练习效果的一种有效的方法。心理练习，是指身体不实际活动，而是在头脑中对各种动作进行回忆、想象的练习形式。

（四）教学生正确选用练习方法。教师要对学生的练习方法加以指导。练习方法选用得当，会提高练习的效率。

（五）激发并维持学生的练习动机。程序性知识的获得，要经过一个长期而又困难的练习过程，很少有捷径可走。因此，教师要注意练习动机的激发和维持，使学生的练习动机保持在一个较高的水平上。

9、程序性知识的学习

本讲引言讲了：

（1）产生式表征程序性知识

（2）程序性知识的定义

9-1程序性知识的类型

程序性知识的2-层嵌套共两对。

9-1-1一般与特殊的程序性知识

问：如何区别这一对程序性知识？

答：要点是看产生式及其系统中提到命题、概念或术语同想做之事的关系，关系越接近、密切，这程序性知识就越属于“特殊的”，否则就越属于“一般的”。书中从表9-1到表9-3，连举三例，意在表明“一般的”还是“特殊的”程序性知识是相对的。

问：一般与特殊的程序性知识各有怎样的长与短？

答：总的模式是“此长是彼短”，“彼长是此短”。越是一般的程序性知识越适用于解决越多领域的问题????此长，而越是特殊的程序性知识则能用来解决问题的领域就越狭窄????彼短。但是，用越是特殊的程序性知识来解决问题就越不需要参照其他知识????彼长，而用越是一般的程序性知识来解决问题越需要参照其他知识。 9-1-2自动与受控的程序性知识

关于这一对程序性知识，建议辅导时要求学员紧紧抓住“自动的程序性知识”，它的概念就是“不假思索”????回顾前一讲的“产生式”；它的例子则紧抓住用母语说话和写字。于是非如此的程序性知识就是“受控的”。

我们要着重掌握的是这一对程序性知识的特点对比，明确回答下列问题：

（1）就知识的提取速度而言，谁快谁慢？

范文五：程序性知识

1、程序性知识

<1> 什么是程序性知识

定义：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于“如何做”的知识。

程序性知识表征方式： 程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。

? 产生式：一般形式是“如果（IF条件项）……那么（THEN 反应项）……”。 一个产生式就是一个IF－THEN语句。

它指明当具备一定条件时，个体将作出一个什么样的反应。技能与社会技能都属于程序性的知识。

类型：

1模式识别 指按照一定的条件，识别出客体所属的特定模式。

2行动序列 指按照一定的步骤完成一系列操作。

模式识别：如判断一个图形是否为圆形的程序性知识的产生式为：

如果 图形是二维的

且图形是封闭的

且图形上各点距中心的长度相等

那么 判断该图形为圆，并说出“这是圆”

行动序列：如解一元一次方程：

1、如果有分母，那么先去分母；

2、如果有括号，那么先去括号；

3、如果有常数项，那么将常数项变符号移到右边；

4、如果右边有一次项，那么将一次项变符号移到左边合并；

5、如果合并后一次项有系数，那么两边除以一次项系数。

?产生式系统：前一产生式的反应为后一产生式的发生提供了条件时，互相联系的产生式构成产生式系统。

构成教师处置不专心学生的产生式系统：

P1 如果 目的是要使儿童更专心但不知何物可强化儿童

那么 建立了解何物能强化儿童的子目标，并建立只要儿

童专心时就强化他的子目标

P2 如果 子目的是要了解何物能强化儿童

那么 建立考察儿童在何种条件下会表现出不专心的子目标

P3 如果 子目的是考察儿童在何种条件下会表现出不专心

且儿童在每当我注意他时会有不专心的表现

且儿童在每当我忽略他时会有专心的表现

那么 建立儿童是“可用我的注意来强化”的这一命题

P4 如果 子目的是要考察儿童在何种条件下会有不专心的表现

且儿童在每当别的孩子注意他时会有不专心的表现

且儿童在每当别的孩子忽略他时会有专心的表现

那么 建立儿童是“可用同伴的注意来强化”的这一命题

P5 如果 子目的是要在儿童专心时便强化他

且儿童可用我的注意来强化

且儿童已表现出比平常更加注意的行为

那么 我便注意这个儿童

P6 如果 子目的是要在儿童专心时便强化他

且儿童可用同伴的注意来强化

且儿童已表现出比平常更加专心的行为

那么 便使儿童同他喜欢的同伴待在一起

引自 Gagne,E.1993

2获得过程：

第一阶段：陈述性阶段，首先以陈述性知识的形式表达该程序性知识，让

学习者学习和理解。此时的程序性知识尚未在实际操作中转化

为动作和运算行为。

第二阶段：程序化阶段，经过大量练习，使陈述性知识转化为程序性知识，

操作程序准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活

纯熟的技能。

第三阶段：组合或合成阶段，把若干个产生式合成一个产生式，把简单的

产生式合成为复杂的产生式，使之成为一个技能组块。

3、陈述性知识与程序性知识的区别

（1）陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于“怎么样做”的知识。

（2）陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是输入信息的再现，而程序性知识是体现在动态的操作过程中的知识，其运用常要对信息进行变形和运算，结果往往得出不同于输入刺激的信息。

（3）陈述性知识的提取和建构是一个有意地、主动地激活有关命题的过程，速度较慢；而程序性知识一旦熟练，则可以自动执行，速度较快。当然，在人类的绝大多数活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。

4、程序性知识的学习

（1）程序性知识学习的第一阶段是陈述性阶段，学生通过对程序性知识的陈述性表述的学习和理解获得该知识的有关命题，此时的程序性知识尚未在实际操作中转化为动作和运算行为。

（2）第二阶段是程序化阶段，即从陈述性知识转化为可以表现于实际操作中的技能，并经过大量练习，在准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能、技巧、技艺。

5、程序性知识的教学过程

（1）引起与维持注意；告知教学目标 （注意与预期）

（2）提示学生回忆与巩固原有知识 （激活原有知识 ）

（3）呈现经过组织的新信息 （选择性知觉 ）

（4）阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解（新旧知识相互作用（精加工）

（5）指引学生反应，提供反馈与纠正 （经变式练习，命题转化为产生式系统

（6）提供技能运用情境，促进迁移 （一旦条件满足，行动能自动执行 ）

6,促进程序性知识学习的教学策略

?展开性策略

?变式策略

?比较策略

?练习和反馈策略

SQ3R法：

?概览 Survey

?问题 Question

?阅读 Read

?背诵 Recite

?复习 Review

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