领导的有效性理论

范文一：领导的有效性理论

领导的有效性理论

2009-11-17 09:40:32| 分类：管理知识 | 标签： |字号大中小订阅

领导有效性是近几十年来管理心理学非常重视的问题，因而形成了多种理论。这里介绍主要的几种，以便为学习、研究领导有效性提供参照。

一、领导素质理论（trait theories of Leadership）

这种理论的兴趣在于领导者的个人素质。也就是说，它关心有效的领导者应该具有何种素质。这种理论源远流长，因而可分为传统与现代两个派别。

1．传统素质理论

这种理论认为，领导者的素质是与生俱来的，不具备天生领导素质的人不能当领导者。古希腊亚里士多德就持这种观点。循着这种思路进行研究的人有美国心理学家吉伯（C.A.Gibb）等人。吉伯于1869年提出天才的领导者应具备以下七项天生的素质：善言辞；外表英俊潇洒；智慧过人；具有自信心；心理健康；有支配他人的倾向；外向而敏感。另一位心理学家斯托格迪尔

（R.M.Stogdill）认为领导者应有十个方面的素质：才智；强烈的责任心和完成任务的内驱力；坚持追求目标的性格；大胆主动的独创精神；自信心；合作性；乐意承担决策和行动的后果；能忍受挫折；社交能力和影响别人行为的能力；处理事务的能力。

这种理论虽然可以启发人们看到领导者确实有某些独特素质，但其缺陷也是明显的：一是强调素质的先天性，否定了后天环境等因素的作用。二是有些因素互相矛盾或与实际相抵触。如许多具有这样素质的人实际上并不是成功的领导者。相反，出色的领导人并非个个英俊潇洒，能言善辩。三是没有区分各种素质的相对重要程度和哪些素质是谋取领导地位所需要的，哪些素质是维护领导地位所必需的。

2．现代素质理论

本世纪70年代以来，人们逐步认识到领导者的个性特征是在实践中形成的。因此，现代素质理论家的研究一般从两个方面着手：一是采用心理测量法对领导者的气质、性格、行为习惯进行测验，并通过心理咨询以矫正或治疗；二是根据现代企业的要求提出评价领导者素质的标准，并通过专门的方法训练、培养有关素质。一般认为，前一种研究主要注意领导者素质与遗传因素的关系，因而比较注重领导者素质的测量和改善。后一种研究主要注意后天的环境因素等对领导者素质的作用，因而比较重视领导者素质的培养。

这方面研究比较突出的有美国心理学家吉色利（E.E.Chiselli）。吉色利采用语义差别量表测定领导者的素质，并对结果进行因子分析。吉色利得出的领导者素质可分为三大类，13个因子（见下表10-1）：

表10-3-1 领导者素质表

表中所列素质因子的重要性并非同一。其中保证领导有效性最强有力的六个因子的等级顺序为：管理能力、职业成就需

要、智力、自我实现需要、自我督导、决策。不大重要或作用较小的因子的等级顺序为：安全需要、工作班子亲合力、创造性、高度金钱奖励需要、权力需要、成熟性、男女性别差异。

二、领导行为理论（behavior theories of Leadership）

领导行为理论与领导素质理论初看起来似乎是相同的。其实，它们有微妙的而且是很重要的差别。举例来说，某领导人有羞怯的素质，而且并不真心想和别人沟通。但他知道，和别人对话是他工作的重要组成部分，所以他总是和职工打招呼，至少每天一次。可见，领导者尽管有羞怯的素质，但他的行为却表现出不害羞。这种行为与素质不符的现象往往成为领导行为理论的兴奋点。当然，领导行为理论是一个不小的家庭，包括许多子理论。

1．俄亥俄领导行为模式：（即“关心人”与“抓组织” （或工作）的领导行为倾向理论）

领导行为理论始于俄亥俄州立大学50年代早期的研究。该校的研究者首先拟出了一千多种领导行为特征，后经不断提炼概括、归纳为“关心 (consideration)”与“抓组织（initiating structure）”两大方面。由于每一方面都有高低之别，因而两方面联系起来便构成四种情况，即领导行为四分图（图10-3-2）

（图10-3-2）领导行为四分图

上图说明，由于领导者在“关心人”与“抓组织”方面的投入不一样，因此在工作成就与协调人际关系，稳定人们的情绪方面效果也大不一样。

领导者关心人或抓组织的行为都可以通过一定手段检测。例如用“领导意见问卷(Leadership Opinion Questionaire，LOQ)”和“领导行为描述问卷（Leadership Behavior Description Questionaire，LBDQ）”调查。前者由督导或愿意知道自己行为风格的领导者填写。后者由部属完成，以便勾勒他们所感在的领导行为的图画。

继俄亥俄州大学之后，密执安大学的管理心理学家们也提出了领导行为的两大方面：面向职工与面向生产。面向职工的领导者，重视人与人之间的关系，重视下级的需要，并承认成员的个别差异。而面向生产的领导者，往往重视工作的技术，重视任务，他们主要关心的是完成任务，组织内的成员则被视为达成目标的工具。此外，面向职工的领导者倾向于较高程度的集体生产和给职工较大的满足，而面向生产的领导者则倾向于较低程度的集体生产和给职工较少的满足。

2．管理方格理论

该理论是美国管理学者布莱克(R.R.Blake)和莫顿（J.S.Mouton）在俄亥俄州立大学领导行为四分图基础上，进一步研究后提出的。他们把领导行为四分图的纵、横坐标都分为九等分，纵横交错便形成有81种领导风格的“九·九图”（图10-3-3）：

图10-3-3 管理方格图

图10-3-3说明，人员定向(person orientation）的领导者主要关心人的问题，而任务定向（task orientation）的领导者主要关心工作或生产问题。当然这不是绝对的，因为工作与人是密切联系在一起的。领导者关心人员与关心生产的程度可以由低（1）到高

（9）。把人员定向与任务定向统一起来，可以看到其中五种典型的形态：

（1）平庸型领导（impoverished leadership，即1.1型)这种类型的领导者既不关心生产，又不关心人的情感与福利等，缺乏主见，逃避责任，与世无争，最低限度地完成任务。

（2）任务型领导（task-centered leadership，又译为任务中心型领导，即9.1型）这种类型的领导者非常关心生产，但不大关心人。他们主要借助权力等组织人们完成任务，独断专行，压制不同意见。这种领导者在短期内可能提高生产效率。但由于不关心人，不注意提高职工的士气，因而生产效率不能持久。时间一长，人们会牢骚满腹，生产效率自会下降。

（3）俱乐部型领导（country club leadership，又译城郊俱乐部型领导，即1.9型）这种类型的领导者只关心人，而不大管生产。他们高度估价温暖和友好的人际关系，尽量多结友少树敌，以多方面满足人们的需要来换取人们的支持和拥戴。但这种领导行为在竞争激烈的现代社会生活中很难立足。因为它不利于生产效率的提高。

（4）中间型领导（middle-of-the-road leadership，又译中间道路型领导，即5.5型），这种领导者推崇“折衷”，而不用恰当的方法解决问题。也就是在处理生产与人的需要的矛盾上，不是去寻求对生产和人都有利的优化策略，而是寻找两者可以妥协的地方，如将生产目标降到人们乐于接受的程度。因此，这种领导行为虽然既要求完成必要的任务，又要求保持必要的士气，但工作效率与人们的积极性都有产大的局限性。

（5）团队型领导（team leadership，即9.9型)这种类型的领导者既十分关心生产，又十分关心人的因素。他们总是努力寻找解决问题的优化方法，使关心生产与关心人协调一致，统筹解决。他们的目标是使组织不断得到改善，组织中的人不断发展。这种领导行为是比较有效的，因为关心生产与关心人两个方面会相互影响，相互促进。

除了这五种典型的领导形态外，管理方格图还提供了大量的介于这些形态之间的形态，这里就不详述了。不过就这五种形态而言，也有优劣之分。布莱克与莫顿认为团队型最佳，其次是任务型，再次是中间型、俱乐部型，最差的是平庸型。

三、领导作风理论

（一）利克特的领导系统图

继爱俄华大学的勒温、李比特、怀特等提出专制、民主、放任领导作风类型之后，密执安大学社会研究中心的利克特

（R.Likert）长期研究领导行为。他曾对以生产为中心和以人为中心的领导方式进行比较研究，结果发现后者对生产有效，并得出以下几条结论：

1．高生产效率和低生产效率的部门，职工的士气可能无差别。

2．部门领导者凡是关心职工的，生产效率就高；经常施加压力的，生产效率则低。

3．部门领导者与下级和职工接触多的，生产效率就高；反之生产效率则低。

4．部门领导人注意向下级授权，听取下级意见并让他们参与决策的，生产效率就高；相反，采取独裁领导方式的，生产效率则低。

利克特根据大量研究材料，证明单纯依靠奖惩来调动职工积极性的管理方式将被淘汰。只有依靠民主管理，从内部来调动职工的积极性，才能充分发挥人力资源的作用。而独裁管理方式不仅永远不能达到民主管理所能达到的生产水平，也不能使职工对工作产生满足感。

1961年利克特发表了《管理新模式》一书，介绍了四种领导作风方式（见表10-3-2）。

表10-3-2 利克特的管理系统表

道路-目标理论又叫目标导向理论，由加拿大多伦多大学豪斯（R.J.House）创立。豪斯认为，领导者的行为只有在帮助部属实现他们的目标时才会被部属接受。因此，如果部属认为领导者正在为实现某种目标而和自己一道工作，而且那种目标能为自己提供利益，那么这种领导者就是成功的。

由于部属的需要是随着新情境变化的，领导者必须调整自己的行为以适应部属需要。也就是说，在某些情境中，部属要求领导者指导并设定目标。而在其他场合，他们已经知道做什么，因而只需要情感方面的支持。

在豪斯看来，领导者在应付每一种情境的时候，可以采用下列四种风格的领导行为中的一种：工具的、支持的、参与的和成就定向的。

工具风格（instrumental style）的领导者对员工的活动进行计划、组织和控制。支持风格(supportive-style）的领导者关心员工。参与风格（participative-style)的领导者与同工分享信息，并让他们参与决策。成就定向风格（achievement-oriented style）的领导者为员工设定挑战性目标，并加强对成就的奖励。

每一种领导风格都只能用于特定情境，而且有赖于部属的能力和任务的结构化程度。一般来说，部属能力水平越高，领导者的指导越少。同样，任务非结构性越强，领导者应有的指导越多。

有鉴于此，豪斯等认为，为了提高效率，领导者应该：认清部属的需要，并努力满足之；奖励达成目标的部属；帮助部属识别用于达成特定目标的最好道路；扫清道路以便员工达成目标。

总之，领导者的行为主要在于努力协助部属找到实现目标的最好途径。当工作任务不明确，员工无所适从时，他们希望领导者对他们的工作作出明确的规定和安排。对例行性的工作或内容已经明确时，员工只希望领导者给予生活等方面的关心，使个人需要得到满足。如果工作任务已经明确，领导者还在喋喋不休地发布指示，员工就会感到厌烦，甚至认为是侮辱。可见，领导者一方面要用抓好组织、关心生产的办法，帮助职工扫清通往目标的道路；另一方面要体贴关心人，满足员工的需要，使他们顺利实现自己的预定目标。

3．参与决策领导理论

参与决策领导（leadership through decision making）理论（又称领导参与理论）是美国心理学家弗鲁姆与耶顿

（P.W.Yetton）于1973年创立的。它把领导行为与参与决策联系起来，指出有效的领导应该根据不同的情况，让员工不同程度地参与决策。

综观各种决策形式后，参与决策领导理论认为，有五种领导行为常见于决策过程中：一是领导者利用自己现成的资料，解决问题，作出决策。二是领导者向下级索取必要的资料，然后自己决策；下级仅提供必要的资料，并不提供或评价解决问题的方案。三是领导者采用个别接触的方式让下级知道情况，并听取他们的意见，然后自行取舍，作出决策。四是领导者让集体知道有关情况，并提出意见，然后集思广益，作出决策。五是领导者与下级集体研究问题，一起提出和评价可供选择的方案，取得解决问题的一致意见。

当然，为了有效地决策，必须注意下列影响决策的因素：

（1）决策质量的重要性。决策质量的重要性越低，花在决策上的时间或努力就越少。

（2）领导者的有关问题领域的知识。这主要指领导者单独决策所需要的信息的充分程度。此外，如果领导者想让部属获得参与的感受，那他在决策前与其他人商量一下是非常必要的。

（3）问题的结构性。这主要是指领导者知道需要什么信息和怎样才能获得信息的程度。如果领导不知道怎样获得信息，那么决策过程就需要其他人参与，而且决策时间会延长。

4．领导生命周期理论

这一理论由俄亥俄州立大学的卡曼（Karman）创立。卡曼认为，人们在考虑领导行为有效性的时候，应该把“工作行为”、“关系行为”与被领导者的成熟程度结合起来。所谓成熟程度，是指被领导者具有的知识技能和经验的多寡，以及独立工作能力，承担责任的态度和对成就的向往等，也就是心理成熟。卡曼赞同阿吉利斯的观点，认为每一个人都有一个从不成熟到成熟的发展过程，即不成熟初步成熟比较成熟成熟四个阶段。面对分别处于这四个阶段的员工，领导行为不能一成不变，而应随他们成熟度的变化而变化，这就是领导生命周期理论的精髓，可以用图10-3-5来表示。

图10-3-5表明，有效的领导行为要能适应特定环境的变化。当员工的平均成熟度处于不成熟阶段时，领导者应采取“高任务、低关系”的行为，即命令式。命令式即领导者以单向沟通方式向部属规定任务：干什么，怎样干。图中第Ⅳ象限表征的是命令式。

面对处于初步成熟阶段的员工，领导者应采取任务行为和关系行为均高的领导方式，即说服式。说服式即领导者与部属通过双向沟通，互通信息，达到彼此支持。图中第Ⅰ象限表征就是说服式。

图10-3-5 领导生命周期图

当员工进入比较成熟阶段时，领导者的任务行为要适当放松，关系行为要加强，即形成参与式。参与式与说服式有一定相似之处，一方面领导者与部属相互沟通，另一方面领导鼓励部属积极参与管理。图中第Ⅱ象限表征的是参与式。

当员工发展到成熟阶段时，领导者应采取低任务、低关系的领导方式，即授权式。授权式是领导者给部属以权力，让他们有一定自主权，“八仙过海，各显神通”，而领导者本人只起检查监督作用。图中第Ⅲ象限表征的就是授权式。

5．费德勒的权变模型（contingency model）

费德勒（F.Fiedler 1964）经过长达15年之久的研究，把人格测验与情境分类结合起来，创建了权变式的领导模型理论。费德勒（F.Fiedler）认为个人的领导风格是一生经历的结晶，因而很难改变。所以，他的权变模型的基本思想是任何个人的领导风格都只在某种具体的情境中有效。因此增强领导有效性的方法是帮助领导者认识自己的领导风格，并使之与情境相适应。为此，菲德勒设计了LPC（least-preferred-coworker)量表。这种量表的使用方法是让领导者对“最不喜欢的同事”作“正反两面”的评价。这种评价分数用来测定一个人对其他人的态度。一个领导者如果对自己最不喜欢的同事给予很高或较高的评价，那他会被认为是关心人或宽容性的领导者，又叫关系型领导；而那些对其最不喜欢的同事给予很低或较低评价的人，则被认为是以工作为中心的领导者，又叫任务型领导。

他通过调查研究，提出了三种影响领导行为效果的情境因素：

（1）领导者与被领导者之间的关系（即领导者对职工信任程度，及职工对领导者的忠诚和领导者是否有吸引力）。

（2）任务结构是否明确(即指下达的工作是常规的、惯例的、还是非常规的）。

（3）领导者的岗位(职位）权力强弱（即指领导者的职位、权力与权威、被上级与组织支持程度）。

即，他认为领导的有效性依赖于情境的有利性，而情境的有利性取决于三个变量：

一.是任务的结构性，（又叫任务结构化），包括任务已标准化、规格化，目标、程序、内容是明确的。任务越是结构化，情境就越有利。

二.是领导者的职权，也就是说，领导者的职位或法定权力越大，情境越有利。

三.是领导者与被领导者关系。这个变量被看成是以上三种变量中最重要的。

如果以上三个条件均具备，便是最有利的领导条件。如果三者都不具备，便是最不利的领导条件。

假如将上述一变量分成两种情况：上下关系好与差，任务结构性明确与不明确，职权强与弱，则可组合出八种主要的领导形态。

于是，费德勒设计了LPC问卷。费德勒用“你最难共事的同事”（即LPC问卷）来调查领导者本人的反映，从而测量领导者的人格特征与风格。若某领导者对其最难共事的同事仍给以好评，则其LPC得高分（即73分以上），是关心人的支持型领导；相反，那些对其最难共事的同事给以低评价的领导者，LPC得低分（即64分以下）是任务型、指令型领导若LPC得分在64分与73分之间，则为中间型领导。

费德勒通过对1200个小组的研究，调查了1200个团体的领导者，收集了将领导风格同对领导的有利条件或不利条件的三维情境因素联系起来的数据，得出如下结论：在组织情况极有利或极不利时，任务导向型是有效的领导形态；在组织情况一般时，人际关系型是有效的领导形态。根据结果绘成下图（见图10-3-6）。

图10-3-6 费德勒的权变模型

上图（10-3-6）表明在编号1、2、3和8的条件下，有效的工作成就，和领导者的指令式任务型作风相关；在编号4、5条件下的工作成效，同关心人的领导作风相关。这些研究结果表明，某一领导风格，不能简单地区分优劣，因为在不同条件下都可能取得好的领导绩效。换言之，在不同情境下，应采取不同的领导方式。

这一理论对怎样补缺与选择领导人员；怎样进行领导者的轮职与调职；怎样操作领导情势因素（调整主管与下级的关系、调整工作结构、调整职权等）；怎样使领导方式与情势因素有效匹配，提高领导效能等都有重要意义。

表10-3-3：领导方式与领导情势的配合

范文二：简析传播视角增强马克思主义理论教育有效性的思考

简析传播视角增强马克思主义理论教育有

效性的思考

( 作者,赵静发表时间,2014年11月 )

从传播视角增强马克思主义理论教育的有效性不仅具有可能性,而且具有必要性。从传播视角审视马克思主义理论教育,应尊重受众的主体地位、营造平等的传播环境、运用多种传播方式、重视传播效果的反馈,以切实增强其有效性。

马克思主义理论,传播,有效性

时代的发展给马克思主义理论教育带来了机遇,也带来了挑战。面对新形势新任务,马克思主义理论教育必须在方法上进行改革和创新,切实增强其有效性。教育传播学表明,教育与传播之间有着密切联系。“教育传播是教育信息的传递活动。”因此,马克思主义理论教育

可以看作是一种以马克思主义的立场、观点和方法为主要教育信息的传播活动,主要包括马克思主义理论的传播者(教育者)、受众(教育对象)、传播方式(教育方法)、信息(教育内容)等基本因素。事实证明,不同的传播方式会导致不同的教育效果。

一、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的必要性

一是切实提高马克思主义理论影响力的内在要求。当前,社会思潮的传播渠道呈现多元化状态,人们对各种社会思潮的了解方式呈现多样性特征。在各种社会思潮中,既有马克思主义的,又有非马克思主义和反马克思主义的。从一定意义上讲,“在信息技术高度发展的当今时代,谁的传播手段先进、传播能力强大,谁的思想文化和价值观念就能更广泛地流行,谁就能更有力地影响世界。”受不同传播方式的影响,人们通常会在潜移默化中信仰一种“主义”,从而影响自身的思想和行为。这就要求我们注重运用符合教育规律和教育对象思维特点的多元化、复合型现代传播方式进行马克思主义理论教育,使马克思主义为广大人民群众所接受,以切实提高马克思主义理论的影响力。

二是引导人们有效抵御各种腐朽落后思想文化侵蚀的客观需要。当今世界,不同意识形态相互交织,西方敌对势力对我国实施西化、分化的战略图谋从未改变,并且在意识形态的传播、渗透、强化

等方面处于优势。他们借助越来越隐蔽的传播方式,加大文化输出和思想文化观念渗透。针对我国思想领域,美国中情局还专门制定了《十条诫令》,提出,“一定要尽一切可能,做好传播工作,包括电影、书籍、电视、无线电等和新式的宗教传播”从多方面侵蚀人们的正确价值观,进而达到颠覆中国的目的。西方敌对势力借助网络和通信技术,凭借其优势进行思想文化渗透。鉴此,马克思主义理论教育必须注重传播方式创新,并且“不能为错误的思想观念提供传播渠道”,借助现代传播方式把马克思主义理论融入到教育对象的工作、学习和日常生活中,引导他们有效抵御各种腐朽落后思想文化的侵蚀。

三是积极推进马克思主义理论教育范式转换的必然要求。传统的马克思主义理论教育往往把教育对象当作被动接受的“客体”,更多考虑的是如何“进行教育”,而较少考虑教育对象需要“什么样的教育”,容易造成教育对象的逆反心理,导致马克思主义理论教育效果不理想。实践证明,“任何一门科学,都是在范式转换中实现自己的前进的。范式转换是成熟科学通常的发展模式”。当前思想政治教育范式转换的一个重要方面,就是在更高层次上实现多学科方法的深层次交融。因而,切实增强马克思主义理论教育的有效性,是一个需要多学科共同研究的领域,仅仅通过一门学科来探讨这一领域是有限的。借鉴传播学的方法,要求我们以传播方式创新为契机,充分尊重“教育对象”的主体地位,实现马克思主义理论教育由“传播者本位”向“受众本位”的范式转换,注重人文关怀和心理疏导,以充分调动教育对象的积极性、

主动性,从而进一步提高马克思主义理论教育的有效I生。

二、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的可能性

从传播视角审视马克思主义理论教育,增强马克思主义理论教育的有效性,我们已经进行了理论和实践的双重准备。

马克思主义精神交往理论,为从传播视角增强马克思主义理论教育有效性奠定了理论基础。在马克思和恩格斯的著作中,有一个使用频率很高、含义很广的概念——“交往”。根据有关著述我们不难看出,他们所说的“交往”包括“物质交往”和“精神交往”两个层面。在马克思和恩格斯那里,精神交往指的是以“语言”为媒介的人与人的社会关系。其中,精神交往的形态包括舆论、宗教、文艺、宣传、新闻等,精神交往的媒介包括语言、文字、报刊等等,这些基本观点为马克思主义理论的传播奠定了坚实基础。而在现代传播学中,传播指的是以“信息”(广义上的语言)为媒介的人与人之问的社会关系。可见,精神交往理论与传播学涉及的对象和范畴具有共性的地方。从一定意义上讲,马克思和恩格斯所论述的“精神交往”理论内在地包含了传播学的基本要素与具体任务,马克思主义理论教育可以看作是传播者与接受者之间借助一定媒介所进行的精神交往。如果没有两者的精神交往,马克思主义理论教育就难以发生与发展,更谈不上理想的教育效果。

马克思主义在中国的传播历程,为从传播视角增强马克思主义理论教育有效性奠定了实践基础。l9世纪末20世纪初,马克思主义之所以能够在中国得以迅速传播,并在后来逐渐被确立为党的指导思想,离不开它本身的科学性和真理性,也离不开中国共产党采取的行之有效的传播方式。通常认为,早期报刊、广播等传播方式开启了马克思主义在中国的传播历程。之后,在长期的革命、建设和改革的实践中,中国共产党人围绕不同时期的目标任务,综合运用报纸、广播、电视、电影、网络等多样化传播方式,在人民群众中进行马克思主义理论的宣传教育,遵循教育对象的认知规律,重视对理论宣传教育效果的反馈与评价和加强理论宣传教育队伍的建设。这样,马克思主义理论在中国得到了快速传播和蓬勃发展。正如**所说的,“我们作宣传工作的同志有一个宣传马克思主义的任务。这个宣传是逐步的宣传,要宣传得好,使人愿意接受。不能强迫人接受马克思主义,只能说服人接受。’**则进一步强调指出,“我们的报刊、电视和所有的宣传工作都要注意这个问题。”

( 作者,赵静发表时间,2014年11月 )

三、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的路径选择

从本质上讲,马克思主义理论教育的最终目的就是让教育对象接受马克思主义的理论、观点,逐渐内化为自身价值观念并最终外化为自觉行为方式。要达到这一目的,借鉴传播学的相关理论,可从以下方面着手。

一要尊重受众的主体地位。受众是信息传播的“目的地”,是传播链条的一个重要环节。受众是具有强烈的自主意识、创造意识、自尊心理的主体,对信息会有自己的选择、理解与判断,并不轻易为传播者所左右或支配。在马克思主义理论教育的过程中,教育对象并不是被动的、消极的接受者,而是主动的、积极的参与者,是有思想、有情感的“现实的人”,他们对于教育者所提供的各种信息会有自己的见解和选择。因此,尊重受众的主体地位首先要求从“现实的人”出发,教育信息的选择、重组与传递必须尊重教育对象已有的知识经验、水平、特点。如果忽视这一因素,传播双方往往会产生“传”而不通或交流缓滞等传播障碍现象。尊重受众的主体地位还要尊重教育对象的身心特点、需要、兴趣等。鉴此,马克思主义教育过程中应根据党员干部、青年学生、工人阶级、农民阶级等具体教育对象的不同特点,区分不同层次,突出重点群体,以实现既定的教育目标,形成对马克思主义的价值认同。

二要营造平等的传播环境。传播活动必然要依赖一定的环境来进行,或者说,它必然要以某种形式存在于一定的环境之中。马克思

主义理论教育过程是教育者与教育对象之间思想、信息、情感双向交流、交互作用的过程,平等的环境是教育传播活动得以维持与发展,优化信息传播效果的前提条件。如恩格斯所言,“我们不知道有任何一种力量能够强制处在健康清醒状态的每一个人接受某种思想。”为此,教育者与教育对象之间必须建立起平等、民主、和谐的氛围,让教育对象有较大的自由度运用不同的形式和方法去接受教育信息,克服忽视教育对象接受能力和兴趣的“空洞口号式传播”的弊病,在平等、和谐的气氛中进行沟通和信息交流,激发教育对象接受马克思主义理论教育的能动性、自觉性,从而增强马克思主义理论教育的有效性。

三要运用多种传播方式。美国学者赛弗林早就指出,传播是方法、艺术和科学的结合。在传播活动中,认真分析受众和传播内容、目标、环境等诸多因素,灵活运用多种传播方式,才能使传播系统进入良性的循环运转状态。在马克思主义理论教育中综合运用多种传播方式,目的是围绕实现马克思主义理论教育的价值目标指向,把相关的各种要素调动起来,以发挥整体的功能特性。以教育对象为例,“接收”信息和“接受”信息是两码事。教育对象在“接收”到信息后,从了解到掌握马克思主义的基本观点再到对这些观点表现出认可和赞同,理应有一个时间差,通常是先“接收”后“接受”。当然,其中也不排除“接收即接受”的情况。为了缩短教育对象从“接收”到“接受”的时间差,马克思主义理论教育应当在不断完善显性传播的同时,积极发展隐性传播,以激发教育对象参与意识,避免逆反情绪。一般而言,单一传播

方式难以取得理想效果,往往需要借助多种传播方式。马克思主义理论教育也要依靠多种传播方式综合发生作用,达到提高其实效性的目的。

四要重视传播效果的反馈。反馈是传播者与受众之间以信息为中介的相互沟通、相互作用行为。“反馈是一种强有力的工具”,是受众对传播者的回应,是传播者与受众就传播信息内容所进行的“对话”,是检验和衡量传播效果最直接、最真实、最权威的标尺和最可靠的依据。“如果不存在反馈,或者迟迟才作出反馈,或反馈是微弱的话,那么,这种局面就会引起传播者的疑惑和不安,并会使传播对象感到失望,有时在传播对象中会产生对立情绪。”在马克思主义理论教育过程中,教育者也应重视教育效果的反馈,时时注意收集和处理来自教育对象的反馈信息,通过反馈了解教育内容、特点、方法与教育对象的希望、要求之间的距离,把握教育对象的需要、动机和心理倾向,以对马克思主义理论教育活动作出有针对性的调控,增强其实效性。

范文三：简析传播视角增强马克思主义理论教育有效性的思考

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简析传播视角增强马克思主义理论教育

有效性的思考

(作者:___________单位: ___________邮编: ___________)

[论文摘要]从传播视角增强马克思主义理论教育的有效性不仅具有可能性,而且具有必要性。从传播视角审视马克思主义理论教育,应尊重受众的主体地位、营造平等的传播环境、运用多种传播方式、重视传播效果的反馈,以切实增强其有效性。

[论文关键词]马克思主义理论,传播,有效性

时代的发展给马克思主义理论教育带来了机遇,也带来了挑战。面对新形势新任务,马克思主义理论教育必须在方法上进行改革和创新,切实增强其有效性。教育传播学表明,教育与传播之间有着密切联系。“教育传播是教育信息的传递活动。”因此,马克思主义理论教育可以看作是一种以马克思主义的立场、观点和方法为主要教育信息的传播活动,主要包括马克思主义理论的传播者(教育者)、受众(教育对象)、传播方式(教育方法)、信息(教育内容)等基本因素。事实证明,不同的传播方式会导致不同的教育效果。

一、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的必要性

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二是引导人们有效抵御各种腐朽落后思想文化侵蚀的客观需要。当今世界,不同意识形态相互交织,西方敌对势力对我国实施西化、分化的战略图谋从未改变,并且在意识形态的传播、渗透、强化等方面处于优势。他们借助越来越隐蔽的传播方式,加大文化输出和思想文化观念渗透。针对我国思想领域,美国中情局还专门制定了《十条诫令》,提出,“一定要尽一切可能,做好传播工作,包括电影、书籍、电视、无线电等和新式的宗教传播”从多方面侵蚀人们的正确价值观,进而达到颠覆中国的目的。西方敌对势力借助网络和通信技术,凭借其优势进行思想文化渗透。鉴此,马克思主义理论教育必须注重传播方式创新,并且“不能为错误的思想观念提供传播渠道”,借助现代传播方式把马克思主义理论融入到教育对象的工作、学习和日

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常生活中,引导他们有效抵御各种腐朽落后思想文化的侵蚀。

二、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的可能性

从传播视角审视马克思主义理论教育,增强马克思主义理论教育的有效性,我们已经进行了理论和实践的双重准备。

马克思主义精神交往理论,为从传播视角增强马克思主义理论教育有效性奠定了理论基础。在马克思和恩格斯的著作中,有一个使用频率很高、含义很广的概念——“交往”。根据有关著述我们不难看出,他们所说的”交往”包括“物质交往”和“精神交往”两个层面。在马克思和恩格斯那里,精神交往指的是以“语言”为媒介的人与人的社

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会关系。其中,精神交往的形态包括舆论、宗教、文艺、宣传、新闻等,精神交往的媒介包括语言、文字、报刊等等,这些基本观点为马克思主义理论的传播奠定了坚实基础。而在现代传播学中,传播指的是以“信息”(广义上的语言)为媒介的人与人之问的社会关系。可见,精神交往理论与传播学涉及的对象和范畴具有共性的地方。从一定意义上讲,马克思和恩格斯所论述的“精神交往”理论内在地包含了传播学的基本要素与具体任务,马克思主义理论教育可以看作是传播者与接受者之间借助一定媒介所进行的精神交往。如果没有两者的精神交往,马克思主义理论教育就难以发生与发展,更谈不上理想的教育效果。

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逐步的宣传,要宣传得好,使人愿意接受。不能强迫人接受马克思主义,只能说服人接受。’**则进一步强调指出,“我们的报刊、电视和所有的宣传工作都要注意这个问题。”

三、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的路径选择

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主义的价值认同。

二要营造平等的传播环境。传播活动必然要依赖一定的环境来进行,或者说,它必然要以某种形式存在于一定的环境之中。马克思主义理论教育过程是教育者与教育对象之间思想、信息、情感双向交流、交互作用的过程,平等的环境是教育传播活动得以维持与发展,优化信息传播效果的前提条件。如恩格斯所言,“我们不知道有任何一种力量能够强制处在健康清醒状态的每一个人接受某种思想。”为此,教育者与教育对象之间必须建立起平等、民主、和谐的氛围,让教育对象有较大的自由度运用不同的形式和方法去接受教育信息,克服忽视教育对象接受能力和兴趣的“空洞口号式传播”的弊病,在平等、和谐的气氛中进行沟通和信息交流,激发教育对象接受马克思主义理论教育的能动性、自觉性,从而增强马克思主义理论教育的有效性。

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收即接受”的情况。为了缩短教育对象从“接收”到“接受”的时间差,马克思主义理论教育应当在不断完善显性传播的同时,积极发展隐性传播,以激发教育对象参与意识,避免逆反情绪。一般而言,单一传播方式难以取得理想效果,往往需要借助多种传播方式。马克思主义理论教育也要依靠多种传播方式综合发生作用,达到提高其实效性的目的。

范文四：传播视角增强马克思主义理论教育有效性的思考

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传播视角增强马克思主义理论教育有效性的思考传播视角增强马克思主义理论教育有效性的思考

从传播视角增强马克思主义理论教育的有效性不仅具有可能性，而且具有必要性。从传播视角审视马克思主义理论教育，应尊重受众的主体地位、营造平等的传播环境、运用多种传播方式、重视传播效果的反馈，以切实增强其有效性。

马克思主义理论;传播;有效性

时代的发展给马克思主义理论教育带来了机遇，也带来了挑战。面对新形势新任务，马克思主义理论教育必须在方法上进行改革和创新，切实增强其有效性。教育传播学表明，教育与传播之间有着密切联系。“教育传播是教育信息的传递活动。”因此，马克思主义理论教育可以看作是一种以马克思主义的立场、观点和方法为主要教育信息的传播活动，主要包括马克思主义理论的传播者、受众、传播方式、信息等基本因素。事实证明，不同的传播方式会导致不同的教育效果。

一、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的必要性

一是切实提高马克思主义理论影响力的内在要求。当前，社会思潮的传播渠道呈现多元化状态，人们对各种社会思潮的了解方式呈现多样性特征。在各种社会思潮中，既有马克思主义的，又有非马克思主义和反马克思主义的。从一定意义上讲，“在信息技术高度发展的当今时代，谁的传播手段先进、传播能力强大，谁的思想文化和价值观念就能更广泛地流行，谁就能更有力地影响世界。”受不同传播方式的影响，人们通常会在潜移默化中信仰一种“主义”，从而影响自身的思想和行为。这就要求我们注重运用符合教育规律和教育对象思维特点的多元化、复合型现代传播方式进行马克思主义理论教育，使马克思主义为广大人民群众所接受，以切实提高马克思主义理论的影响力。

二是引导人们有效抵御各种腐朽落后思想文化侵蚀的客观需要。当今世界，不同意识形态相互交织，西方敌对势力对我国实施西化、分化的战略图谋从未改变，并且在意识形态的传播、渗透、强化等方面

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处于优势。他们借助越来越隐蔽的传播方式，加大文化输出和思想文化观念渗透。针对我国思想领域，美国中情局还专门制定了《十条诫令》，提出:“一定要尽一切可能，做好传播工作，包括电影、书籍、电视、无线电等和新式的宗教传播”从多方面侵蚀人们的正确价值观，进而达到颠覆中国的目的。西方敌对势力借助网络和通信技术，凭借其优势进行思想文化渗透。鉴此，马克思主义理论教育必须注重传播方式创新，并且“不能为错误的思想观念提供传播渠道”，借助现代传播方式把马克思主义理论融入到教育对象的工作、学习和日常生活中，引导他们有效抵御各种腐朽落后思想文化的侵蚀。

三是积极推进马克思主义理论教育范式转换的必然要求。传统的马克思主义理论教育往往把教育对象当作被动接受的“客体”，更多考虑的是如何“进行教育”，而较少考虑教育对象需要“什么样的教育”，容易造成教育对象的逆反心理，导致马克思主义理论教育效果不理想。实践证明，“任何一门科学，都是在范式转换中实现自己的前进的。范式转换是成熟科学通常的发展模式”。当前思想政治教育范式转换的一个重要方面，就是在更高层次上实现多学科方法的深层次交融。因而，切实增强马克思主义理论教育的有效性，是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这一领域是有限的。借鉴传播学的方法，要求我们以传播方式创新为契机，充分尊重“教育对象”的主体地位，实现马克思主义理论教育由“传播者本位”向“受众本位”的范式转换，注重人文关怀和心理疏导，以充分调动教育对象的积极性、主动性，从而进一步提高马克思主义理论教育的有效I生。

二、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的可能性

从传播视角审视马克思主义理论教育，增强马克思主义理论教育的有效性，我们已经进行了理论和实践的双重准备。

马克思主义精神交往理论，为从传播视角增强马克思主义理论教育有效性奠定了理论基础。在马克思和恩格斯的著作中，有一个使用频率很高、含义很广的概念——“交往”。根据有关著述我们不难看出，他们所说的“交往”包括“物质交往”和“精神交往”两个层面。在

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马克思和恩格斯那里，精神交往指的是以“语言”为媒介的人与人的社会关系。其中，精神交往的形态包括舆论、宗教、文艺、宣传、新闻等，精神交往的媒介包括语言、文字、报刊等等，这些基本观点为马克思主义理论的传播奠定了坚实基础。而在现代传播学中，传播指的是以“信息”为媒介的人与人之问的社会关系。可见，精神交往理论与传播学涉及的对象和范畴具有共性的地方。从一定意义上讲，马克思和恩格斯所论述的“精神交往”理论内在地包含了传播学的基本要素与具体任务，马克思主义理论教育可以看作是传播者与接受者之间借助一定媒介所进行的精神交往。如果没有两者的精神交往，马克思主义理论教育就难以发生与发展，更谈不上理想的教育效果。

范文五：简析传播视角增强马克思主义理论教育有效性的思考 .doc

简析传播视角增强马克思主义理论教育有效性的思考

“ [论文摘要]从传播视角增强马克思主义理论教育的有效性不仅具有可能性，而且具有必要性。从传播视角审视马克思主义理论教育，应尊重受众的主体地位、营造平等的传播环境、运用多种传播方式、重视传播效果的反馈，以切实增强其有效性。 [论文关键词]马克思主义理论;传播;有效性时代的发展给马克思主义理论教育带来了机遇，也带来了挑战。面对新形势新任务，马克思主义理论教育必须在方法上进行改革和创新，切实增强其有效性。教育传播学表明，教育与传播之间有着密切联系。“教育传播是教育信息的传递活动。”因此，马克思主义理论教育可以看作是一种以马克思主义的立场、观点和方法为主要教育信息的传播活动，主要包括马克思主义理论的传播者(教育者)、受众(教育对象)、传播方式(教育方法)、信息(教育内容)等基本因素。事实证明，不同的传播方式会导致不同的教育效果。一、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的必要性一是切实提高马克思主义理论影响力的内在要求。当前，社会思潮的传播渠道呈现多元化状态，人们对各种社会思潮的了解方式呈现多样性特征。在各种社会思潮中，既有马克思主义的，又有非马克思主义和反马克思主义的。从一定意义上讲，“在信息技术高度发展的当今时代，谁的传播手段先进、传播能力强大，谁的思想文化和价值观念就能更广泛地流行，谁就能更有力地影响世界。”受不同传播方式的影响，人们通常会在潜移默化中信仰一种“主义”，从而影响自身的思想和行为。这就要求我们注重运用符合教育规律和教育对象思维特点的多元化、复合型现代传播方式进行马克思主义理论教育，使马克思主义为广大人民群众所接受，以切实提高马克思主义理论的影响力。二是引导人们有效抵御各种腐朽落后思想文化侵蚀的客观需要。当今世界，不同意识形态相互交织，西方敌对势力对我国实施西化、分化的战略图谋从未改变，并且在意识形态的传播、渗透、强化等方面处于优势。他们借助越来越隐蔽的传播方式，加大文化输出和思想文化观念渗透。针对我国思想领域，美国中情局还专门制定了《十条诫令》，提出:“一定要尽一切可能，做好传播工作，包括电影、书籍、电视、无线电等和新式的宗教传播”从多方面侵蚀人们的正确价值观，进而达到颠覆中国的目的。西方敌对势力借助络和通信技术，凭借其优势进行思想文化渗透。鉴此，马克思主义理论教育必须注重传播方式创新，并且“不能为错误的思想观念提供传播渠道”，借助现代传播方式把马克思主义理论融入到教育对象的工作、学习和日常生活中，引导他

们有效抵御各种腐朽落后思想文化的侵蚀。三是积极推进马克思主义理论教育范式转换的必然要求。传统的马克思主义理论教育往往把教育对象当作被动接受的“客体”，更多考虑的是如何“进行教育”，而较少考虑教育对象需要“什么样的教育”，容易造成教育对象的逆反心理，导致马克思主义理论教育效果不理想。实践证明，“任何一门科学，都是在范式转换中实现自己的前进的。范式转换是成熟科学通常的发展模式”。当前思想政治教育范式转换的一个重要方面，就是在更高层次上实现多学科方法的深层次交融。因而，切实增强马克思主义理论教育的有效性，是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这一领域是有限的。借鉴传播学的方法，要求我们以传播方式创新为契机，充分尊重“教育对象”的主体地位，实现马克思主义理论教育由“传播者本位”向“受众本位”的范式转换，注重人文关怀和心理疏导，以充分调动教育对象的积极性、主动性，从而进一步提高马克思主义理论教育的有效I生。二、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的可能性从传播视角审视马克思主义理论教育，增强马克思主义理论教育的有效性，我们已经进行了理论和实践的双重准备。马克思主义精神交往理论，为从传播视角增强马克思主义理论教育有效性奠定了理论基础。在马克思和恩格斯的著作中，有一个使用频率很高、含义很广的概念——“交往”。根据有关著述我们不难看出，他们所说的“交往”包括“物质交往”和“精神交往”两个层面。在马克思和恩格斯那里，精神交往指的是以“语言”为媒介的人与人的社会关系。其中，精神交往的形态包括舆论、宗教、文艺、宣传、新闻等，精神交往的媒介包括语言、文字、报刊等等，这些基本观点为马克思主义理论的传播奠定了坚实基础。而在现代传播学中，传播指的是以“信息”(广义上的语言)为媒介的人与人之问的社会关系。可见，精神交往理论与传播学涉及的对象和范畴具有共性的地方。从一定意义上讲，马克思和恩格斯所论述的“精神交往”理论内在地包含了传播学的基本要素与具体任务，马克思主义理论教育可以看作是传播者与接受者之间借助一定媒介所进行的精神交往。如果没有两者的精神交往，马克思主义理论教育就难以发生与发展，更谈不上理想的教育效果。马克思主义在中国的传播历程，为从传播视角增强马克思主义理论教育有效性奠定了实践基础。l9世纪末20世纪初，马克思主义之所以能够在中国得以迅速传播，并在后来逐渐被确立为党的指导思想，离不开它本身的科学性和真理性，也离不开中国共产党采取的行之有效的传播方式。通常认为，早期报刊、广播等传播方式开启了马克思主义在中国的传播历程。之后，在长期的革命、建设和改革的实践中，中国共产党人围绕不同时期的目标任务，综

合运用报纸、广播、电视、电影、络等多样化传播方式，在人民群众中进行马克思主义理论的宣传教育，遵循教育对象的认知规律，重视对理论宣传教育效果的反馈与评价和加强理论宣传教育队伍的建设。这样，马克思主义理论在中国得到了快速传播和蓬勃发展。正如**所说的:“我们作宣传工作的同志有一个宣传马克思主义的任务。这个宣传是逐步的宣传，要宣传得好，使人愿意接受。不能强迫人接受马克思主义，只能说服人接受。’**则进一步强调指出:“我们的报刊、电视和所有的宣传工作都要注意这个问题。”“ 三、从传播视角增强马克思主义理论教育有效性的路径选择从本质上讲，马克思主义理论教育的最终目的就是让教育对象接受马克思主义的理论、观点，逐渐内化为自身价值观念并最终外化为自觉行为方式。要达到这一目的，借鉴传播学的相关理论，可从以下方面着手。一要尊重受众的主体地位。受众是信息传播的“目的地”，是传播链条的一个重要环节。受众是具有强烈的自主意识、创造意识、自尊心理的主体，对信息会有自己的选择、理解与判断，并不轻易为传播者所左右或支配。在马克思主义理论教育的过程中，教育对象并不是被动的、消极的接受者，而是主动的、积极的参与者，是有思想、有情感的“现实的人”，他们对于教育者所提供的各种信息会有自己的见解和选择。因此，尊重受众的主体地位首先要求从“现实的人”出发，教育信息的选择、重组与传递必须尊重教育对象已有的知识经验、水平、特点。如果忽视这一因素，传播双方往往会产生“传”而不通或交流缓滞等传播障碍现象。尊重受众的主体地位还要尊重教育对象的身心特点、需要、兴趣等。鉴此，马克思主义教育过程中应根据党员干部、青年学生、工人阶级、农民阶级等具体教育对象的不同特点，区分不同层次，突出重点群体，以实现既定的教育目标，形成对马克思主义的价值认同。二要营造平等的传播环境。传播活动必然要依赖一定的环境来进行，或者说，它必然要以某种形式存在于一定的环境之中。马克思主义理论教育过程是教育者与教育对象之间思想、信息、情感双向交流、交互作用的过程，平等的环境是教育传播活动得以维持与发展，优化信息传播效果的前提条件。如恩格斯所言，“我们不知道有任何一种力量能够强制处在健康清醒状态的每一个人接受某种思想。”为此，教育者与教育对象之间必须建立起平等、民主、和谐的氛围，让教育对象有较大的自由度运用不同的形式和方法去接受教育信息，克服忽视教育对象接受能力和兴趣的“空洞口号式传播”的弊病，在平等、和谐的气氛中进行沟通和信息交流，激发教育对象接受马克思主义理论教育的能动性、自觉性，从而增强马克思主义理论教育的有效性。三要运用多种传播方式。美国学者赛弗林早

就指出，传播是方法、艺术和科学的结合。在传播活动中，认真分析受众和传播内容、目标、环境等诸多因素，灵活运用多种传播方式，才能使传播系统进入良性的循环运转状态。在马克思主义理论教育中综合运用多种传播方式，目的是围绕实现马克思主义理论教育的价值目标指向，把相关的各种要素调动起来，以发挥整体的功能特性。以教育对象为例，“接收”信息和“接受”信息是两码事。教育对象在“接收”到信息后，从了解到掌握马克思主义的基本观点再到对这些观点表现出认可和赞同，理应有一个时间差，通常是先“接收”后“接受”。当然，其中也不排除“接收即接受”的情况。为了缩短教育对象从“接收”到“接受”的时间差，马克思主义理论教育应当在不断完善显性传播的同时，积极发展隐性传播，以激发教育对象参与意识，避免逆反情绪。一般而言，单一传播方式难以取得理想效果，往往需要借助多种传播方式。马克思主义理论教育也要依靠多种传播方式综合发生作用，达到提高其实效性的目的。四要重视传播效果的反馈。反馈是传播者与受众之间以信息为中介的相互沟通、相互作用行为。“反馈是一种强有力的工具”，是受众对传播者的回应，是传播者与受众就传播信息内容所进行的“对话”，是检验和衡量传播效果最直接、最真实、最权威的标尺和最可靠的依据。“如果不存在反馈，或者迟迟才作出反馈，或反馈是微弱的话，那么，这种局面就会引起传播者的疑惑和不安，并会使传播对象感到失望，有时在传播对象中会产生对立情绪。”在马克思主义理论教育过程中，教育者也应重视教育效果的反馈，时时注意收集和处理来自教育对象的反馈信息，通过反馈了解教育内容、特点、方法与教育对象的希望、要求之间的距离，把握教育对象的需要、动机和心理倾向，以对马克思主义理论教育活动作出有针对性的调控，增强其实效性。” 论文摘要:改革开放三十年来，山西省高校马克思主义理论课在探索中发展，在发展中完善，经过了初步发展、不断完善、健康发展、科学发展四个重要阶段。马克思主义理论课的不断发展完善，对实现高校育人目标，培养社会主义事业建设者和接班人起到了重要作用。论文关键词:马克思主义理论课;课程设置;发展马克思主义理论课是高校思想政治教育工作的主阵地和主渠道。加强和改进马克思主义理论课是坚持社会主义办学方向、培养社会主义建设者和接班人的重要举措。山西省高校马克思主义理论课从20世纪80年代初创建以来，与时俱进，改革创新，针对大学生的思想实际和德智体全面发展的客观需要，从理论上回答了大学生中存在的共性问题，在坚定正确的政治方向、提高思想政治理论水平、启迪和引导大学生健康成长等方面起到了积极的教育作用，收到了良好的效果，在实现高校培养目标的事业中发挥了重要

作用。改革开放以来，山西省高校马克思主义理论课始终坚持与紧密结合中国特色社会主义的伟大实践，结合课程教育教学特点和大学生思想政治教育的形势特点，与时俱进，改革创新，不断发展完善。笔者通过对改革开放30年来山西省高校马克思主义理论课历史沿革以及改革发展的梳理，可以将山西省高校马克思主义理论课课程设置沿革分为以下几个阶段: 一、马克思主义理论课的初步发展阶段(1978—1984年) 新中国成立以来，我国高校的马克思主义理论课经历了曲折的过程。总体来说，始终坚持了马克思主义的基本理论，对培养学生成为社会主义的建设人才起到了重要作用。1978年党的十一届三中全会胜利召开，我国进入了新的发展时期。1980年7月，教育部印发了《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》的通知，通知指出:“根据实践经验和现有条件，在目前全国高校本科开设中共党史、政治经济学、哲学。文科专业加开国际共产主义运动史，也可试开科学社会主义。”为了适应社会主义现代化建设的需要，解决在社会主义建设事业中出现的新情况、新问题，1984年9月中共中央宣传部、教育部印发了《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》，要求从1984年起着手准备在全国高等院校增设“中国社会主义建设基本问题”课程。按照教育部对于课程设置的相关要求，山西省各高校积极进行了马克思主义理论课的教学改革工作，在教学中坚持党的政治路线和思想路线，坚持四项基本原则，彻底清除**、“四人帮”的瘤毒，拨乱反正，运用马列主义、**思想的基本原理教育学生研究新情况、解决新问题。山西大学、太原机械学院等高校开设了“中共党史99、66政治经济学”、“哲学”、“国际共产主义运动史”、“中国社会主义建设基本问题”等必修课程，使马克思主义理论课不断适应社会主义现代化建设的新形势。二、马克思主义理论课的不断完善阶段(1985—1997年) 随着社会主义现代化建设、现代科学技术和政治经济以及新时期大学生思想、心理的不断发展，马克思主义理论课教育教学在课程设置、教学内容等方面面临着一系列改革。1985年8月，中共中央印发的《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》指出，在新的形势下，马克思主义理论课必须对大学生进行以中国革命史为中心的历史教育，使大学生能了解历史、认识历史;必须进行马克思主义基本理论教育，使大学生能用正确的理论分析鉴别各种社会思潮和观点，对错误的思想观点进行进行分析批判;必须进行中国社会主义建设和改革理论实践的教育，使大学生能深刻体会建设社会主义伟大事业的重任。 1986年3月，原国家教育委员会关于在高等学校进一步贯彻《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出，从1986年起，要

用三至五年的时间对马克思主义理论课进行改革，逐步开设“中国革命史”、“中国社会主义建设9966马克思主义原理99,66世界政治经济和国际关系”这四门课程。从1985年以后，山西省教委和各院校组织广大教师对政治理论课积极进行改革，建立了新的课程体系，教学内容得到了不断修改和充实，真正体现了马克思主义的整体性。山西省还利用一年多的时间，本着先易后难、由点到面的原则，坚定、积极、稳妥、有计划、有步骤地对马克思主义理论课进行了改革，到1986年暑假后，山西省各高校开始开设“中国革命史”、“中国社会主义建设”等必修课程，将“马克思主义原理”课分成“哲学”、“政治经济学”等几门课程，并增加了历史唯物主义、当代资本主义的内容。” 1988年7月，山西省教育委员会印发《关于高等学校开设“法律基础”课程和召开法律基础课研讨会的通知》，将“法律基础”课列为思想政治教育课程的必修课，为此，从1988年新学年开始，山西省各高校普遍开设“法律基础”课。从1991年起，山西省各高校在“中国革命史”和“中国社会主义建设”课程中增加了近、现代史和国情教育的内容。1993年8月，山西省教育委员会印发了《关于高等学校思想政治教育课程的改革意见》，高校的“大学生思想修养”和“人生哲理”两门课调整为“思想道德修养”一门课，作为必修课从1994年秋季开学实施。“法律基础”、“形势与政策”仍为必修课，其中“形势与政策”针对学生的思想认识，采取报告或专题讲座的形式进行，每学期集中进行五次左右。

党的十五大把**理论确定为党的指导思想，这给高校马克思主义理论课提出了更新、更高的要求。高校必须下大力气使**理论进教材、进课堂，以武装大学生的头脑。1998年5月，中共山西省委宣传部、山西省教育委员会发布了《关于我省普通高等学校开设<**理论概论>课的通知》，从1998年秋季开学，山西省各普通高校都以“中国社会主义建设”课程为基础，开设了“**概论”课程。马克思主义理论课课程设置必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的基本立场和观点，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，要理论联系实际，全面反映我国实际和时代特点。1998年6月10日，中共中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》的通知，至此马克思主义理论课“98方案”形成。按照上述要求，山西省各高校进一步推动“两课”学科建设，充分发挥“两课”对大学生思想政治教育的主渠道和重要阵地作用，山西大学、太原理工大学、华北工学院等高校把“两课”列为重点课程，加强了课程的建设。由此，山西省各高校“两课”课程设置为“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”“**思想概论”、“**理论概论”、“当代世界

经济与政治”“思想道德修养”和“法律基础”。党的十六大把“三个代表”重要思想确立为党必须长期坚持的指导思想，2003年2月，教育部印发《关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》，要求把“**理论概论”课调整为“**理论和‘三个代表’重要思想概论”课，山西省各高校从2003年秋季开始开设这一课程，并重新编写了这一课程的教材，从总体上贯彻了十六大精神。四、马克思主义理论课的科学发展阶段(2005年至今) 改革开放以来特别是党的十三届四中全会以来，高校的马克思主义理论课教育教学取得了很大成绩。同时，面对国内外形势的变化和新情况、新任务、新要求的出现，高校马克思主义理论课教学存在一些亟待解决的问题。由于山西省高校马克思主义学科建设基础比较薄弱，课程内容重复，教材质量参差不齐，教学方式比较单一，教学针对性、时效性不强，对此，各高校应采取切实有效的措施，把马克思主义理论课教学提高到一个新的水平。为了深入贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》和《中共山西省委山西省人民政府关于贯彻落实中发[2004]16号文件精神进一步加强和改进大学生思想政治教育的实施意见》精神，加强了山西省高校马克思主义理论课建设，根据《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)以及《中共中央宣传部、教育部关于印发<中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见>实施方案》(以下简称《方案》)的通知，结合山西省高校实际，山西省高校马克思主义理论课按照坚持用发展着的马克思主义武装大学生，始终保持教育教学的正确方向，坚持理论联系实际，贴近实际、贴近生活、贴近学生等要求进行改革，不断完善高校马克思主义理论课的课程体系。山西省各高校设置了4门必修课，即“马克思主义基本原理”、“**思想、**理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”，开设了“当代世界经济与政治”选修课。fan【】

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