东方神起去哪了
范文一：窦桂梅的主题教学
窦桂梅的主题教学
教师怎样让学生在较短的时间内，有效地积累智慧和情感，立体建构一个教学体系，在主课堂上做到合理高效，追求教学最优化，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基?因而提出了“主题教学”。
这里的主题，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。于是，在语文教学中，我将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番统整。这样的教学，密度强，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。
“主题教学”是从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建新的课堂教学观。在研究过程中，我注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在和多重的联系，以求整合；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。基于这些思考，2002年窦桂梅为海淀中学区的教师上了《朋友》两节课，就以“朋友”为主题，自选古今中外关于友情的四篇文章，本着以上思考展开教学。
深入成就深度
——《珍珠鸟》一课的主题教学后记
窦桂梅
为什么把教学主题定为“信赖”，在《将“信赖进行到底”——《珍珠鸟》的教材解读》中已经说明，这里不再赘述。那么，课堂教学怎样把课文中“信赖”具体转化为学生感受得到的东西？让学生们通过阅读理解，体会到课文最后一句话中揭示的关于信赖的含义，从而鲜明、突出、清晰理解究竟建立什么样的关系才是一种信赖？并且透过语言文字，建构自己思想深处的“信赖”? 这是我在课前的思考，也是课堂上我和学生努力追逐的目标。于是，围绕信赖，确定教学思路：第一步品味人与小鸟的信赖；第二步：探讨人与大鸟的信赖；第三步：思考人与鸟类的信赖。题目是《珍珠鸟》，课堂教学主题的“线”就围绕“鸟”展开了。
鸟怕人
在这个广袤的星球上，人类与动物一直相伴而生。生命的世界是平等的，没有高低优劣之分。热爱自然，热爱生命，更要尊重生命，与动物和谐相处，我们的生活就会精彩而富有情趣。如何让孩子们在品读中体味到这一点呢？ 和孩子开门见山——朗读课文第一句，用欣喜的语气道出心声——“真好！”，接下来让学生感受，珍珠鸟有哪些特点。从整体入手，通过读文，探讨珍珠鸟的特点。
“身小”——比如和孩子们体会文中“小嘴儿、小脑袋、小红爪子??”，然后送到句子中体会珍珠鸟的小。在老师和学生也就用手势比量中，学生切身体会到珍珠鸟“小”的程度。关于“小”字，要让学生体会其中的美好，如珍珠鸟的小巧玲珑，也可以有一种“小家碧玉”的感觉，还能体会人面对这种弱小的鸟的“小心翼翼”与小中见大。小心翼翼说明作者为了让小鸟信任的一种表现和心情，小中见大呢，说明作者或教者想提出的是更大的问题——涉及人与自然人与人的关系。信赖中的小心翼翼，这是大人对孩子说得最多的话。因此，一说这个“小”就让我们对珍珠鸟顿生怜爱之情、之心——真好。
“胆小”——从身子的娇小、还有叫声的好听，引发到课文重要的一句话“这是一种怕人的鸟”这句话上。让学生联系生活，以及珍珠鸟生活在澳洲东部的密林深处等生活习性，大胆想象鸟为什么怕人。这种鸟怕在哪里？自然界有食物链，弱肉强食，本来没有问题，这种鸟必须怕人或者怕其它，否则无法生存，但，绝对不是完全针对人的。可人出现后，破坏了自然界本来的平衡，大肆扑杀动物，动物急剧减少，这对人也不利，人是否出于自身的利益考虑才要保护动物？这是一种理性的态度，但出于理性，人也可以以这种方式诱扑动物。
想到这些，教学时我引用唐朝白居易的“莫道群生性命微，一般骨肉一般皮。劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母归。”的诗句，强调千百年来，那嗷嗷待哺的鸟儿，呼唤人啊千万不要打鸟。以此铺垫。在交流中，我话锋一转，俗话说本性难移，所以也可说“鸟性难移”。怕人的鸟，却“渐渐，它胆子大了”，从怕人，到胆大，甚至亲近了人，怎么反差这么大呢？于是，课堂充满张力，学生们开始讨论，自然引出下文。
鸟依人
人如何赢得小鸟的信赖的？
让孩子细读：“我用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上?? 也就格外轻松自在了。”——体会作者如何营造了一个幽静、安全的“巢”的。 让孩子体会作者用细腻的笔法如何将珍珠鸟的样子描摹得娇憨可爱的——比如对珍珠鸟称呼为小家伙的描写。把“小家伙”换成“珍珠鸟”，这是对人的称呼。帮助学生品味：为什么这样称呼珍珠鸟？而且，称呼小家伙的时候，语气和感情是不同的，让学生读读看。
让孩子通过朗读文中作者的几个带有“不”的句子，通过比较的方法，体会作者按捺住自己的好奇心，不因为喜爱而打扰小鸟儿的生活，所以我们一点点熟悉了。我用莫大的爱心来关爱小鸟，按时添食加水，为他们营造了一个温馨的环境。目的就是让小鸟相信“我”。
我们付出这么大的努力，那鸟是如何渐渐产生了对人的信任？
由于“我”的“良苦用心”，小珍珠鸟起先对笼外的世界充满了好奇，在屋子里飞来飞去。
和学生抓住句中描写小珍珠鸟的三个“一会儿”反复体会珍珠鸟的“神气”乃至“十足”，以至小家伙竟然跳到画框上去了。和画框一起打秋千，真有趣。由此可见小珍珠鸟是多么可爱、调皮——“神气十足”的程度可见一斑。 学生们发现：渐渐地，小鸟熟悉了环境，也有了自己的“行动”。小鸟与“我”相识，有了胆大的举动。于是，教者要想办法让学生眼前有一个顽皮的
“孩子”形象。体会作者充满温柔的爱意，用诗意的语言描写的人与鸟的第一次亲密接触：
同时，进一步抓住“??再偏过脸瞧瞧我的反应??反而友好地啄两下我的手指。”通过句子比较的方法，感受作者如何通过细腻的描写，把珍珠鸟的调皮和淘气写得活灵活现的。“神气十足”到不仅仅可爱调皮，甚至淘气、撒欢（放纵）的程度——真好！白天，它这样淘气地陪伴我。夜晚，天色入暮，小家伙才在父母的再三呼唤声中飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。以至于有一天，“我伏案写作时——
“它居然落到我的肩上??睡着了，银灰色的眼睑盖住眸子，小红脚刚好被胸脯上长长的绒毛盖住??它没醒，睡得好熟！还呷呷嘴，难道在做梦？” 进一步引深，让学生说说小珍珠鸟趴着的样子。全身依附，完全的放松。一般情况下，鸟是站着睡觉的，那是要保持警惕；要趴也是趴在“巢”那是能保证安全，可是小珍珠鸟却“趴”在我的肩上睡着了。让学生想象可爱的小宝宝趴在母亲的怀里睡觉的样子，这小家伙就像母亲怀中的小宝宝一样，就连“我轻轻抬一抬肩，它都没醒，睡得好熟！”这还没完，还呷呷嘴，难道它在做梦？这一个叹号一个问号的对比突出对“我”太信任了！我们有理由相信，珍珠鸟会梦见蓝天，梦见森林!这不因小鸟没有见过蓝天而不能梦见，这是印在它的生物遗传密码里的信息；没有见过森林，可能使它淡忘或者暂时把此家当真正家园，但它一定会梦见。
在配乐朗诵中，师生通过美妙的朗读，一起分享了小家伙的美梦。如果说小家伙一点一点的和人亲近，由淘气变得放纵，至此，趴在我肩膀上睡觉是彻底的放松，而能做样的美梦，可是完全的放心啊。用一个成语概括——“小鸟依人”。难怪，此时作者笔尖一动，流泻出一时的感受：信赖往往创造出美好的境界。
从刚才细致入微的品味中，让孩子们感觉到：一个不动声色，一个神气十足，这两个截然不同的表现却换来了一个共同的境界——信赖。那小鸟对人信赖的原因是什么呢？通过句式训练：“信赖，就给它 ——”，学生会说出安全、快乐、自由之类许多。可见，人和鸟之间的信赖是多么富有情趣。
鸟疑人
大鸟与小鸟的不同是显而易见的。大鸟有这样的快乐和自由吗？你可别忘了，本来应生活在“巢”中的，小鸟还能在房间飞来飞去，它的父母一直呆在笼子里从来没出来过呢。
这是我第二课时引领孩子们进入文本内核的突破口。通过探讨“大鸟眼中的信赖”是什么的问题，让学生们思考：小鸟被囚而不自知，反以为安全，听不见有着苦难记忆的大鸟生气的叫声，而要栖止于豢养者的身边肩头，作小鸟依人的阴柔憨态；可是，随着时间的推移，那时的“小家伙”还会像现在这样，啄“我”的手指，趴在“我”的肩头熟睡，做它的美梦吗？
课前我们说“劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母规”，此时却是“劝君赶快让儿回，母在笼中盼子归”。人有人言，鸟有鸟语。听，父母在生气地叫呢。放音乐让学生感受，同时交代一份资料：鸟市上一只活着的观赏鸟，在抓捕、运输、驯养过程中，大约死掉20只鸟。这是怎样的代价啊，养鸟，多么惭愧，甚至可以说多么残酷的爱好。
我们改写诗句，就是告诉大家：即便我们在笼子里，也盼子归啊。这笼中的父母会对它“再三呼唤”是一番怎样的情景？师生提供关在笼中鸟的话外音（古代诗人描写的鸟的“呼唤”的诗句，见实录），给画面配音。代替大鸟的心声，表达心中的呼唤。
播放大鸟的“呼唤”声，并让学生用这些诗句作为大鸟的呼唤是有原因的、由于学生对“呼唤”中的“诗意”理解不一，在几次试教的过程中，我让学生们扮演珍珠鸟三口，让“父母”呼唤“孩子”回笼，结果学生的语言不是一种呼唤的“诗意”，而是用一种太过通俗的话逗得大家哈哈大笑——没有了一种沉思与悲凉的感觉。稍好的话语也只是“赶快回来，你不要命了。”“你这个不听话的孩子，看你回来怎么收拾你。”还有的“你知道吗，再不回来就被人类像对待鹌鹑一样给你烤了??”这样一来，不但“呼唤”理解不到位，更重要的是对作者的不尊重，作者爱鸟的那颗柔软的心被“蒙尘”了。
想到用鸟声让学生在“听”中感受呼唤的气息；在吟诵中体验呼唤的滋味。不仅仅体现了一种创造运用语言的积累，而且，“笼中”，“笼樊”，“金笼”的呼唤，让学生们的思考走向深处：再精致华美、精心装扮的笼子，也挡不住它们的呼唤。它们呼唤，离开这漂亮的笼子回到属于自己的地方。作者认为“简易的竹条编成的笼子里，笼内还有一卷干草，那是小鸟舒适又温暖的巢。”——可是笼和巢是不一样的，鸟儿们很清楚这一点的，不然怎会再三呼唤？那么，它们呼唤的巢应该在哪里？放课件演示象形字“巢”。（通过副板书“笼”的几个变化：先写出笼，再加框——笼 。）
从而，孩子们认识到，人与自然，人与动物，人与人生来就不平等，在不平等的前提下能讲“仁慈”、“人道”就很不容易了。这也可以，但，人类的信赖是应该建立在动物的痛苦之上吗？作为同是动物属性的人类，和自然和动物同在一个蓝天下的时候，难道人仅仅只为了人自身的满足而说是信赖？如果说，刚才我们理解的“信赖，就给它??”。那么，这个“给”应该换成什么？（“还”）于是，句子就变成“信赖，就还它??”学生呼唤出——“信赖，就还它自由、幸福??”。这一字之差境界是多么不同。
鸟“离”人
那么，鸟与人真正“美好的境界”是什么？ 真正的“信赖”是否有可能？让我们试一试吧.。
改变行动的从改变想法开始。想法的改变，从文字的改写就可以表现。 首先二度开发教材，把刚才描写“我”表现的句子改写，其次教学生创作改写——“??它最在窗框上站一会儿，就飞出去??”
学生的创造一次次被老师们的掌声打断。他们的发言，表达共同的心声：蓝天是飞翔的家，森林是居住的家，鸟巢是休息的家，甚至可以“四海为家”！自然界的生灵，与人类共同享用这个世界，不是占有的，而是互相信任，互相依赖，甚至有时也是互不干涉的，这才是共存、共生，并创造了符合大自然的一个平衡的，和谐的世界??
其实，“人和人，社会与社会，国家与国家，又何尝不是如此？世界和平的日子，只有从彼此信赖中才能得到！”（冰心）
感谢这一家珍珠鸟给我们的启发，感谢作者细致的描写，还如冰心所说，开头真好读着带劲，结尾一句体会有味。因此学生们体会出“信赖”这新的意
味。创造出了一篇新的《珍珠鸟》。然而，学生创造的信赖的美好境界毕竟是写在纸上的。
面对真是和真理面前发生冲突的时候，教育该如何选择？老师不答，把珍珠鸟一课的“结”抛给了学生——面对现实的这个世界，假使真的还它我们期望的信赖，放不放它们？假如我们是珍珠鸟，飞不飞走？
学生们议论可谓精彩纷呈。有的说“放”还它们应有的鸟性；有的说不放，因为太晚了，人已经给鸟驯化完了，它们回到自然也活不成了；有的说，在这个都是人的城市里，它们的巢安在哪里呢？只有死亡等待着它们；有的说，人类越早警醒越好，不要改变自然太多，不然后果不堪设想??
放还是不放？飞走还是不飞走？这的确是个问题。有教师说这个命题抛给学生真是太妙了，有老师听课后认为，前面所有的深入是画龙，最后的思考是点睛，突破了单纯的技术思考，上升到这一哲学命题，于是问题就不是放不放这么轻松和简单。这关系到人与人，动物，甚至人与自然以及整个世界之间等很复杂的哲学问题。因此，人与鸟的“离”，如果理解成距离，那就说，地球不只是我们人类的唯一，该怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享甚至互不干涉？明白这个问题的沉重与迫切，引发同学们更多的思考，也许才是我们走出教室后的真正收获。
钻研的深入，成就教学的深度。你认为呢？
范文二：窦桂梅的主题教学
朝向“伟大的事物”出发
——“主题教学”的新思考
窦桂梅
10多年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱，我提出“为生命奠基——语文教改的?三个超越?”，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师”。（详见2002年第1期《人民教育》）
超越的目的，并不是弃语文学科的传统与经验如敝履，另辟蹊径搞形式上的创新，而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上，通过教学研究的拓展与延伸，摆脱陈旧观念和落后方法的束缚，超越因循、超越固陋、超越自我，最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。
当然，超越没有止境。多年以后，回想自己曾经的教育理想，越加能清醒地看出其中的发展空间。比如，对教师而言，实现三个超越之后，自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证？对学生而言，在超越中积累的知识，如何才能与生活经验链接，活化、内化为儿童的精神血脉？
“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素，在继承以上“三个超越”的基础上，再回到课堂，用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。
在研究课程理论后，借鉴文学母题研究的方法，我在实践中开始努力构建“主题教学”的语文课程体系。《主题教学的思考与实践》（详见2004年第12期《人民教育》，以下
简称《课堂》）一文的发表，标志着“主题教学”思想的成型。有关“主题教学”的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。
但主题教学草创之时，对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等，虽经不断探索，但仍缺少系统论证。如今，随着实践的深入，我对这些问题又有了新的思考。
教学主张：回到母语
⒈主题的出发点。
“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，有了人，才有了语言和文章，这是自然之道。因此，语文的教与学，首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。
人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活”凝聚成价值主题，仿若灵魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵”；人类在对生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。
回顾人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备基本的格调与品质。所以，“主题教学”
必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。
同时，语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。
基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题（高贵、尊严、幸福、谦卑……）富有生命活力和精神内涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人”的载体，是体现、回归人性的“符号”。它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一张张“夏洛的网”。终有一天，这些种子会内化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。
由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。也就是说，主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。
⒉何谓主题教学。
在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语内容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。其体验、发现的过程称之为“主题教学”。这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人内在的言语与精神生命成长。
3.主题的界定。
呈现方式上，“主题”表现为富有生命意义的词语。
主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又体现精神生命内涵。
以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；或是隐含的，要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。
我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进行“平推式”的学习。这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号，而主
题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺”。所以说，语文教学有必要在整体基础上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。比如读到“田园”，不能简单解作“菜地”，更应理解为生命之所和精神家园；“春雨”，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。这样，“春雨、田园”被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。
充当主题的词语，具有丰富的内涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。
文本内容上，“主题”不完全等同于“文眼”。
中国自古讲究“纲举目张”，写文章要设计“文眼”。文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境，所以“主题”常常和“文眼”相关。例如，教学《秋天的怀念》，我引领学生感受“母亲的?好好儿活?”，“作者的?好好儿活?”，整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现，“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教学的“主题”。
但是，“主题”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题”，则不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命发展的维度。如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”，才是能够担当起教学“主题”的使命。
教学立意上，着眼于儿童生命价值取向。
从言语内容上，教学《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中对国家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鸭》中成长的“高贵”，《卖火柴的小女孩》中的“幸福”；从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达，丰富的感动”等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其内涵与分量，情感和取向之后，方才植入内心的。一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说，每个“主题”背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。
为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合：人和自然、社会；积累：人和母语文化；自省：自我的确立”，让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此基础上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业发展。
⒊相关要素再阐释。
为了使主题教学的内涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。
（1）主题有多“深”？
语文学习很多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我曾提出教学中的三个维度：“温度、广度与深度”，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。教师用主题的方式精简教学内容
与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。
比如《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友”。于是，主题“朋友”就像钻石一样，有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；当然，朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享，有难同当”，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。另外，曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地达到。即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。
所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力，寻找最佳的“度”，从而培养儿童的思维能力。我认为，所谓“最近发展区”，应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习内容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体”的潜能。轻松不等于肤浅，简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。
（2）主题有多丰富？
由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵，因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前，在教学《游园不值》的时候，我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》，专门探讨过文本解读的一般过程。近年来，随着主题教学的发展，适应不同文体的特点，我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。第一层是知人论世，结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴；第二层是“作者死了”的文本解读法，教师通过个人的文本细读，尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本；第三层是结构原型解读法，借助原型批评、结构主义等相关理论，来阐释文本隐藏的意蕴；第四层借助“读者反映理论”，教师站在学生与文本之间来解读。
近年来在对大部头文学作品进行教学导读时，我们更注重结构分析和原型揭示。比如《三打白骨精》，它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式，让这个看似简单的故事，在“打”的几个回合中，同中有异，行文一波三折，从而成为《西游记》中的经典“桥段”。又如《丑小鸭》，它是安徒生对于“受难原型”的再创造。“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者，但最重要的协助者是自己，最终的战利品是变成了天鹅，但与其他受难原型不同的是，最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者，反而以谦卑之心面对人们的赞美，这正是“丑小鸭”的高贵之所在。抓住了这些，教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。于是师生一道，把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来，水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想，幸福中心怀谦卑”。
正因为文本解读的丰富性，所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题，比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。但主题不论大或小，单一还是复合，都
不是空穴来风，它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。在教学中，必然指向学生生命成长的某一方面。
课程建设：回到儿童
我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中，心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复，要在被挤占得越来越少的课时当中完成，这本身就是一个难点；教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效，使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构，零敲碎打式的课堂研讨，最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此，为了促进母语学习的长效发展，教师必要从课程建设的高度，总结规律与方法，改进教学研究效果和提高语文学习效率。
⒈制定《小学语文质量目标手册》。
目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中，对于大多数教师而言，如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合，具有一定难度。于是在主题教学研究中，如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现，成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。
首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养，有什么外显的特征？回顾自己的教学经历，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”，得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”，意味着工具性与人文性的统一，即不仅要掌握知识与技能，
更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我，我中有你，构成了一个人整体的语文素养，这就为小学六年的母语课堂教学，定下了基本的目标和方向。
对于年段落实，我们又提出了通俗易懂的三句话：低年级——基础牢，侧重知识、习惯落实；中年级——腰杆硬，侧重知识、习惯、方法；高年级——起点高，侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重，但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的，掌握“一生有用的知识”，学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识，才是最有用的知识。
于是，2002年，我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》（以下称《手册》），力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间！目前，已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化，每个板块的体例框架依此是：质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。
“三个一”质量目标提出并细化，以及相关的实施策略的研究，大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》，在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信，有了这些“知识体系”，语文学习不再是“模模糊糊一大片”了，教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。
⒉主题教学的分项研究。
为了实现“三个一”质量目标，并在实践中检验和完善《手册》，我们将语文教学内容重新进行了板块构建，组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点，及课时分
配，将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块，建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。
主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点，教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型，以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话，“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字，更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。
主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课，挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题，以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为全体语文老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。
主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索，串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章，并强调一篇课文带多篇文章；课外学习如何读懂一本书，并强调一课书带一本书，甚至多本书。按年段，每学期推荐必读和选读书目，强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。
主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级，围绕“主题”，形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。
主题诵读——根据儿童年龄、心理特点，按照一定主题，每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋，利用晨读时间，采用朗读和吟诵的方式，日有所诵。
同时（这个词是否删掉），在对不同板块的研究中，我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求，拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井，期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发，我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”，为儿童打好“学习的底子”和“精神的底子”。
团队引领：回到教师
2000年，我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者，怎样透过个人成长的风格与思想，转化为普遍的规律，带领更多教师走向专业的自觉与提升？怎样从教学名师变为教学导师，即成为培养课堂专家的专家？这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践，让我坚定了这种想法：学校要想真正的发展，必须建立学科团队，依托于学科教研与课程开发，教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。
⒈“共读一本书”：组成“专题学习”共同体。
众所周知，教师是学校发展的关键，专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇！能改变的，教师要立马改变；不能改变的，一定要找到不能改变的原因，然后对症下药。语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫；第
二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场？这一切要求我们必须集思广益，把问题专题化、项目化、课程化，组成一个共同学习的团队，摒弃“头痛医头，脚痛医脚”的教研方式，通过学习共同体的专题阅读研究，让老师与儿童共同分享阅读经验，都能获得良好的根部滋养。
以2007年上半年为例，我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书？为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水，从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来，被人们反反复复地改编、重新审视，这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码，我们围绕原著，读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入，我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。
“没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著，让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中，最后收获的不仅仅是一两节好课，更有看不见的熏陶与浸染。于是，从《西游记》到《安徒生童话全集》，再到《水浒》，几年来通过有计划、有目的培养机制，有力的促进了教师专业素养的提高。
⒉“共上一堂课”：促成“深度教研”共同体。
课堂是师生共同成长的圣地，但如今课堂评价标准不一，教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式，提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准，并以此来引导形成“深度教研”共同体。
（ 1）开展“主题深度备课”。
所谓“主题深度备课”，就是团队以教材为起点，在研读教材的基础上，最大程度地开发、利用一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。
深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式，对文本进行深入、细致而又多维度解读，从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手，逐一进行细读。最后通过对学生的前测，确定课堂教学主题。
深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此，教师必须反复琢磨，力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时，这也是基于儿童学习心理，实现备课再创作的过程。
深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束，并不意味着思考的终结。教学完成后，我和老师们深入反思，将教学收获条分缕析地归纳、总结，从中提炼出宝贵的“闪光点”，并争取将这些认识上升到一定理论高度。
（2）开展“同课多轮”教学活动。
以往的一课一研分散备课，或是“同课异构”，上课教师收获很大，但是教研的辐射作用却有限。鉴于此，我们提倡“与特级教师共上一节课！”——当“共备”课文确定后，每位老师与我同备一节课：先是教师自己研读教材，链接相关素材，提出思路，拿出教案。开学后，各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组，整合老师们的教学设计，带着大家的理解和思考，与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学，以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手，先后有6位老师与我共上了这一课，并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中，于老师们而言，真实地获得了成长；于我而言，也收获了许多发现的欣喜。几年下来，语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。
⒊“共写一本书”：养成“拥有尊严”的共同体。
如果说“以教促读，以读促教”成了共同体成长的专业范式的话，那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”，是对教师专业尊严的唤醒，它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径，有了这么几个来回，老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题，在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思，加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中，成为教师尊严的标志。
从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著，从文章一篇篇的发表到12本《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版，我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀，最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。
回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史，它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。如何让三者更好地融合发展，并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上，但始终朝向“伟大的事物”出发，将是我和我的教学主张永远的姿态。
范文三：窦桂梅的教学思想
窦桂梅的教?学思想
一、生平简介
窦桂梅，女，1967年?4月出生于?吉林省蛟河?县，语文特级教?师，北京清华大?学附小副校?长，中学高级教?师。全国中小学?整体改革专?业委员会学?术委员，国家九五重?点课题语文?教材编写组?编委。获吉林省首?届教改成果?评比小学唯?一一等奖。从1994?年开始搞“语文教学民?族化与现代?化研究”1995、1997两?次参加国家?级教学比赛?均获一等奖?。先后出版《为生命奠基
——窦桂梅学生?作文选》等?》《我们一起成?长》《窦桂梅阅读?教学精品录?》《爱与爱的交?流
专著，主编或参编?著作7本，发表文章近?百篇。先后获五四?青年奖章、全国师德先?进个人等荣?誉称号，被评为全国?中小学中青?年“十杰教师”提名奖，全国模范教?师，全国师德标?兵。1998年?作为部分科?教界优秀代?表之一，受党中央国?务院之邀，赴京得到江?泽民、**等7?位政治局常?委的亲切接?见。2001年?作为教育部?更新教育观?念讲师团成?员，在人民大会?堂做专题报?告。1986年?从吉林师范?学校毕业后?，来到吉林市?第一实验小?学任教。1998年?被评为全国?教育系统劳?动模范;1999年?成为省首届?五四青年奖?章获得者，并获省首届?基础教育教?改成果一等?奖;2000年?被评为省三?八红旗手标?兵。
二、窦桂梅的三?个“超越”
超越教材:
教材只是教?师和学生学?习的工具，它具有指向?性却不是唯?一性。教师应该在?充分挖掘教?材的基础上?超越教材，走出教材，带领学生走?进更广阔的?空间，给学生生命?涂上更浓重?的底色。如果教师仅?仅是在用教?材教教材，我们只能说?这个老师是?机器，他只是在完?成课程标准?这个“主人”施加的命令?，而完全没有?超越的痕迹?。所以教师更?应该创造性?地使用教
教师材?，挖掘教材的?深层理念与?精神食粮传?播给学生更?丰富的精神?世界元素。做到这点，在上课?之前，必须吃透教?材，深挖教材方?能超越教材?，否则可能导?致学生囫囵?吞枣，前言不搭后?语，给人课堂散?乱的感觉，这样学生的?思维是乱的?而不是发散?的，这都是缘于?教师没有挖?掘教材而随?意“超越”教材所导致?。
超越教师:
教师首先要?有超越学生?的意识和能?力，一个老师连?学生都不能?超越，那么他是不?称职的。但是我们的?学生是一个?鲜活的生命?，在他们身上?有更多教师?接触不到的?世界，所以教师也?要向学生学?习，与此同时，教师要教会?学生学会思?考，学会独立思?考，培养学生创?新意识。这是语文教?学中非常重?要的一点。我们不能把?学生教死了?，导致学生只?会思考一个?问题，完全没有了?质疑能力。在窦桂梅老?师的课堂，学生是可以?提出问题的?，甚至可以针?对一个问题?展开课堂生?成的“讨论”，也就是说允?许学生有自?己独特的见?解。例如，在她执教的?一节重要的?公开课《一个降落伞?包》一课时候，当场一名学?生就提出了?一个自己见?解独到的观?点:当时**?是要去和国?民党军谈判?，面临这样重?要的局面，当时的叶挺?的女儿生命?重要还是国?家的安危重?要，我认为周总?理的做法不?对。这时的窦老?师完全无语?，因为我们所?谓“正常”情况下，学生都是被?那种大话，空话，套话的思想?所禁锢，没有人想到?也没有人敢?说出这样独?到见解的论?断。但是窦老师?还是机灵地?将包袱抛给?了学生，她让学生当?场讨论，对于课文你?还有哪些不?同的想法,这下子班级?像炸了锅一?样，窦老师的心?也在慌，因为毕竟当?场有很多重?要的领导和?老师在看课?，这样的场面?着实给人乱?的感觉。但是往往真?实的才是最?有价值的。这堂课在领?导们那里得?到了极高的?评价，给窦老师的?评价就是:从来没有看?过这样精彩?的语文课。为什么,因为老师把?自主还给了?学生，允许学生对?任何事情，任何文章有?自己的独特?体验并发表?自己的见解?。
所以窦老师?在这里也告?诉我们:请把真实的?课堂还给学?生。
那么我想，以后在我的?课堂，无论是平日?课堂教学还?是有什么重?要“任务”的公开
课，我都将秉承?一个观点:真实。哪怕学生出?现了种种不?可预知的问?题，那也是最真?实的，我不会用事?先的彩排多?遍而掩盖自?己教学智慧?的匮乏，那样我们是?在牺牲学生?的思想资源?在给我们教?师自己脸上?贴金，严重地说，我们是在侵?权，是在犯罪啊?。
超越课堂:
窦桂梅老师?现在对语文?教学最好的?总结就是:用语文教人?。就是教师需?要更好地立?足
把握教材。学生在课堂?中获得的是?知识，能力和情感?，他们需要在?课堂形成更?全面课堂，
更强的?能力走向当?下的生活中?的。当我们明确?我们的教语?文的任务是?让学生走出?课堂后成为?大写的人的?时候，我们便能深?深感受到我?们肩上的担?子多重了，否则我们是?在误人子弟?，我们没有对?学生的生命?负责，没有对学生?未来的发展?负责。
在这里列举?一个例子:在窦老师执?教六年级课?文《秋天的怀念?》的时候，她是挖掘一?切可以利用?的因素唤起?学生对生命?的敬重，对母爱的怀?念与诠释。我们知道现?在无论小学?还是中学大?学的学生，由于应试教?育模式下的?固定走向，许多孩子骨?子里的歇斯?底里现象非?常严重，他们没有珍?视今天的幸?福生活，往往厌学，漠视一切，整天感到烦?躁，不安，躁动，不满现状。而窦老师就?拿“史铁生是怎?么活,”的这样的例?子深刻教育?学生，给学生带来?了深远的影?响。窦老师告诉?学生:世界上有看?得见的残疾?，也有看不见?的残疾，我们既然改?变不了身体?上的残疾，但是我们可?以改变心理?上的残疾。
三、窦老师对教?师的发展的?观点:
一.学生成就着?我，我成就着学?生。
教学是艺术?与技术的完?美结合。老师和学生?的特殊关系?的交往.相处实际上?是生命与生?命的碰撞与?思想的交换?，彼此都是受?益的。老师从学生?那里得到了?思想，技能，观念，精神的成熟?与焕发都缘?于学生的鲜?活性;而学生从老?师那里得到?的知识，技能，情感体验和?价值观的形?成也是教师?的职业特点?带来的最现?实体现。老师对学生?教学相长中?不断超越自?我，对文化对人?生的思考。这将直接影?响学生对学?习对人生的?态度。
二.读书是教师?自我发展的?重要途径。
在谈到窦桂?梅老师取得?这样的成绩?的感受时候?，窦老师这样?总结:
1.向身边的老?师学习
她会选择自?己学习的对?象。不断向着一?个目标努力?，甚至模仿自?己敬佩的老?教师，时间长了便?形成了自己?的独特教学?风格。但是也学习?身边任何一?个老师身上?自己所不具?备的财富。
2.向书本学习?，向经典学习?。
她说今天做?教师如果不?读书或者不?爱读书，他不会教他?的学生读书?。这将影响学?生的一生，是多么可悲?的事情。
3.向实践学习?，向学生学习?。
实践中总结?经验让自己?不断进步，反思中求发?展。向身边的学?生学习，上面说过，每一个学生?都是一个鲜?活的个体，他们对待任?何事物都有?自己的独特?体验，而且他们对?于新事物接?受能力比老?师快，所以我们也?需要向我们?的学生学习?。
最后，她想告诉所?有的语文老?师:在今天英语?不断充实空?间的情况下?，我们不能忘?记语文，语文是我们?的母亲，更是我们的?母语，它有博大的?力量与柔美?的情愫在抚?慰着我们，请老师教好?学生语文，让学生学好?语文。
范文四：窦桂梅的主题教学
窦桂梅的主题教学
2009-07-27 17:33 星期一
窦桂梅的主题教学(一)(2009-04-09 20:56:35)
聆听阶段：（共14个问题）
1、主题教学的思想内涵和理论依据是什么？
窦：抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此，新课程下的教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程”的高度，成为新课程的建构者，践行者，创造者。既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。
我一直在思考，语文教学如何适应这一时代挑战。我曾经写下《为生命奠基--语文教改的“三个超越”》（见《人民教育》2002年第1期），从大语文观的角度，提出要为学生打好“人生的底色”)，打好学生“学习的底子”和“精神的底子”。当我带一个班六年直至毕业升入中学，我以为找到了一条改变语文教育的道路。可在实践这一理念时，我发现，尽管自己倾注了大量的精力和热情，在教学中增设了大量的活动项目和选读内容，但限于种种原因，我大多只能利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。我意识到，自己的课堂教学还只限于改良层面，甚至只是有一点“茶壶里面翻波浪”的味道--我们的许多教师，不就是这样只能从课外打包围战，而未完全进入教改主阵地吗？
不知大家和我是否有这样一种感受：检索自己在学校积累的知识，如目不暇接的满汉全席。然而，随着时间的流逝，我发现这些“片断”的知识不是遗忘就是孤立地存在，与其他经验无法链接。尤其是在知识爆炸的今天，许多昨天的知识和方法显得苍白无力。猛然间，我觉得以往所学内容似乎是一场空。基于这样的认识，我在语文教学中，逐步尝试通过“主题”教学,打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的关系，培育对生命的尊重、对审美的追求。以此在语文素养全面养成时，构成学生的精神跑道，并成为其人生轨迹。
教学，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分，是教育改革的攻坚战。那么，真正能够改变课堂教学的道路在哪里呢？换句话说，我们能否找到让学生在较短的时间内有效地提高语文素养，积累智慧和情感的教学方式呢？而我个人的使命，就是要从新课程观的高度，在“三个立足”上进行“三个超越”，在此基础上又有所超越--“让课堂焕发生命的活力”，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基。
我读了西方统整课程理论，又联想到汉语比较文学中的母题研究，以及当今语文教学“少慢差费”的严重问题，于是从教材自身建构不是课程单元下的“主题教学”。
主题教学从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建课堂教学。这是充满生命活力的深刻而崭新的教学理念。她从生命的高度，既建构课堂，也解构课堂，不仅着力提高学生的语文素养，而且积极引导学生关注当代生活，关注学生自我精神世界的构建，积极为学生的生命和成长奠基，体现了母语教育的文化性。简单说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过深入教材的主题挖掘，以及与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。
2、窦老师提倡的“文化主题”与“思想主题”、“知识主题”、“写作主题”等最大的不同点与相同点是什么？几者间关系怎样？就不能相机融合吗？
窦：我所说的“主题”，都是从教材本身来说的。不同于以往的思想教育主题，知识主题，写作主题，而是在教材中努力寻找和挖掘文化主题或是说是哲学主题，如连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“点”。这就是教材的灵魂，是教材的“眼线”,可以说是“文眼”，如我教学的《圆明园
的毁灭》中的“毁灭”、《秋天怀念》的“好好活儿”、《晏子使楚》中的“尊重”等。这些语词都是教材中的“语词”，教师围绕其主题当作话进行教学，课堂也就有了“课眼”，这便是主题教学。然而，如何寻到“文眼”，转化“课眼”，这就需要教师的功夫了。
当然，这并不是对“思想主题”、“知识主题”、“写作主题”等的拒绝与排斥，而是包含它们。这样的“主题”是课堂的灵魂所在，是更深层次的，指人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和，特指精神财富，是引发我们思考的，是在学生的成长过程中有启发、引领等的益处的，是我们课前须深入研究的。这几个之间的关系是彼此相对独立，却又相辅相成的，一系列的主题教学之后，会使学生思考问题时从高处、大处着眼，在潜移默化中受益。
也就是说，主题教学必须以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，以一个个母题研究为线索，以一个个哲学“主题”为灵魂，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，以“积累、感悟、体验”等为形式，进行一种开放而活泼的母语学习方式。
3、主题式教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征?
窦：不同就在于以“立人”为核心，从教材自身出发，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，以教材的一个个母题研究为线索，一个个哲学“主题”为灵魂，深研下去，同时整合各种阅读资源、生活资源、学生资源和文化资源，以“积累、感悟、创造”为形式，把教材分解的知识体系及人文因子统整成一个“集成块”，由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来,由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。这一理念从生命的高度，着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活，关注学生自我精神世界的构建，为学生的生命和成长奠基，充分体现了母语教育的文化与哲学性。
传统语文教学内容相对单一，课堂教学相对松散，信息量相对过小；主题教学将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容统整起来。这样的教学的特点是教学内容密度高，容量大，综合性强，学生所学习的知识是多方面的、立体的，如信息资源的获得，知识以及能力的掌握与提高，价值取向的形成，等等。
从主题教学的视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液，让他们在语文生活中找到精神的栖息地，在立体多维的大语文生活中，沐浴着母语文化的光辉，通过体验与熏陶，理解与扬弃，鉴赏与反思，使得语文素养在对精神相通的主题学习中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。 总之，主题教学打破了以往语文课的定势：“听说读写”如何训练、“人文性与工具性”如何统一等“技术性”操作都被主题这条线把散落的“珍珠”串联起来。因此很多新颖的开拓被专家介绍及推广：
1是容量大、密度高、效果强，体现一种课堂教学模式的新的探索；
2是当今语文课堂教学的一次“觉醒”，充分利用教材的“课眼”组构、建构、整构教材，自然高效地让学生获得语文学习的最大化，在努力扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；
3是教师既当“设计师”，又当“建筑师”，有效地充当了母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。该实践课例以及经验论文已在全国产生广泛影响。
4、请问如何提炼“主题”？如何根据不同年龄的孩子把握主题的内涵和外延，让孩子得到相应的感受？有没有一个比较好操作的较为具体的标准？低年级是否适合采用主题教学（低年级学生识字量少、阅读速度慢）？
窦：主题教学从三个层面提炼挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；二是母语文化系统包含的民族精神、风骨情操等人文底蕴；三是个体的精神、理想、人格的生长与形成。探索中总结出三个方面的主题确立路径：在人和社会、自然以及自我的整合中确立主题。把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。根据学生年龄特点，寻找那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”就可以成为我们研究主题的很好的依据。也许你有这样的感受：学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨和冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，欣赏到
的是社会历史进程中的神奇和悲欢……也就是说，首先吸引你的是文字中的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“点”，如《珍珠鸟》中的“信赖”，《游园不值》中的“不值”，《再见了，亲人》中的“亲人”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是一个个主题。
主题内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的。确立主题时，要以教材为依据，更要以孩子的自身特点为根本，恰到好处地选择补充辅助材料，因为并不是我们老师所掌握的所有相关材料都合用于我们的教学内容，因为它们是来自不同的角度，不同的层次等，这样才可以更好地深化主题，收到良好的教学效果。针对教材，低年级的教学确立主题时相对感性、浅显些，而高年级的教学确立主题时则相对理性、深刻些。
如果说在高年级主题教学明显，那么低年级同样具有“主题”性，只不过是“小主题”，像一个成语就是一个主题，那些寓言童话中的“内涵”可以巡着学生的认知水准和教材本身确定合适的主题。其实，切不可把主题教学作为解决所有语文教学的全部。我们可以化用或者运用“话题”作为一种特殊的“主题”。比如关于识字教学也可以找到一个“阿里阿德涅绒线团”。比如以“独体字”为单元，“集中识字”，“韵语识字”等，这些“话题”都可作为一种“主题”来进行识字教学。总之，我们根据所学内容确定一个“抓手”作为提高课堂教学效率的最重要的“牛鼻子”，牵一发动全身。当然，有些时候，识字就是识字，其本身不就是主题吗？我们也无需要冠一个名字作为主题。
5、主题教学有哪些操作步骤？请举例说明应如何依据主题展开教学。这个过程我们该注意哪些问题？ 窦：主题教学需三部分组成：
教师：既当“设计师”，又要当“建筑师”；教材：组构、建构、整构，甚至解构教材；教学：课堂呈现容量大、密度高、效果强。确定怎样的主题进行教学要根据学生的年龄特点确定，主题内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的。主题教学有基本的操作框架：话题切入－探究文本－比较拓展－升华自我。需要说明此框架不是线性的，而是立体螺旋的你中有我我中有你的，但有所不同侧重的开放框架。这是个开放的框架。教师可以根据教材提供的主题单元，也可以依据自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地规划、实施教学。
如《游园不值》一课的教学，我努力突破传统的语文观与教学观，把文本自身的意义和语文教学大纲建构在一起，形成具有个人体验的理解，以期更好地达到工具性与人文性的有效统一。对诗人所描绘的意境要体悟，对诗歌的“意象”要“揣摩”，首先走进教材，悉心揣摩文本；然后联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后是回归“自我”，走进课堂，引导学生与文本对话，进行“文字、文学、文化”的三层次教学，由浅入深，从而实践性地、创造性地完成课堂“运思”。于是，由题目中的“不值”追问：诗题仅是讲游园未能进园，未能得见园之主人吗？既然“不值”即“不遇”之意，那“不遇”的感慨究竟是什么？诗人由“红杏出墙”引发出“春色满园”，我们是否可以通过诗人不遇中所拥有的，引思到“不知中的可知”，“不能中的可能”，“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗”--从而引发出“不遇中有遇”的主题？学生在课堂上，收获疑惑、突破与喜悦的体验，与各人视界的融合，将成为学习过程中学生最值得珍藏的终极落点。这样，把握教学的温度、引入教学的广度、走向教学的深度，从而达到教学的高度。
6、主题教学应该不会适合所有的教学内容的。那么在具体实施的过程中，哪些教学内容适合用主题式教学，同时应该注意些什么?
窦：提出这个问题就说明没有理解我提出的“主题教学”中的“主题”究竟是什么。因此，建议读读上面我的回答，以及教育部人事司编辑的“教育家成长丛书”中我的《窦桂梅与主题教学》，以及《听窦桂梅老师讲课》和《梳理课堂--窦桂梅课堂捉虫手记》等。
你想，针对这一问题，我们很难一刀切地说哪些教学内容就适合主题教学，哪些内容就不适合主题教学，要具体情况具体分析。主题的确立，往往会影响教学重难点的把握，教学环节的设计。因此，确立主题，既要钻研教材，又要考虑到受教学生的自身特点，当然还要与现实生活相联系。
窦桂梅的主题教学(2009-04-09 21:17:25)
7、主题教学的主题指的是文化主题，强调人文性，注重学生精神成长，灵魂升华，但容易忽视语言文字训练。这样是否会导致“人文性”过度？如何处理“工具性与人文性相统一”的关系？“主题教学”是如何在学生入情入境的情况下进行语言的学习与推敲，引领学生学习和尝试运用语言的表达形式和方法的？
窦： 实践是检验真理的唯一标准。提出这个问题很好，这也是我确定主题教学中经常思考的一个问题。然而，如果听听我的真实的课堂教学的话，我相信就不会提出这个问题，而且，你会感觉到我的语文教学分不清哪里是工具性，那块是人文性，而是一枚硬币的两面，根本就分不清。语文训练的同时就是体现主题的过程，用主题带动就是涵咏语言文字。所以，我经常和老师们说，语文学习不仅仅是掌握一种交际工具的过程，它更应是人的生命活动，情感活动和心灵活动。看来你对主题教学的理解比较深入。一句话，主题教学在强调人文性的同时，并没有忽略工具性。现在，我和清华附小的老师们的教学是围绕“文字、文学、文化”这样的教学层次开展语文学习的--从而努力将语文教学发展为引向自然、引向社会、引向生活，引进时代的活水，着眼于语文与生活的密切联系，着力与开拓学生的生活领域，扩大学生的精神视野，看过我的课的老师应该能够从中发现对于语言文字的品味与训练。并且我一贯认为，就像大纲说的，人文性与工具性是一对统一体，是密不可分的，整个教学环节、方式的设计，都是围绕主题进行的，在这一过程中，对于文章的品读、对于字词句，甚至标点的训练都是融为一体，在逐步揭示主题的过程中达到与完成的，如《游园不值》一课的教学过程中，对诗眼的把握，对“印”、“扣”、“关”等的推敲，无不体现语文性；让学生以诗人的身份对园主人讲游园的经过，实际上是引导学生理解古诗内容，进行口语交际，再造“红杏”形象的时候，就是很好的口语交际训练。我想，从操作的层面，就可以说这是把人文性和工具性统一起来的一个小点吧。
请看孙绍振先生的评点《游园不值》教学评点:
“最大的感触是惭愧。作为大学老师，我们的文学课上得还没有他们上的好。我不是代表我个人，我是代表全体的大学老师。如果这首诗让大学老师来上的话，也许五分钟就完了。我算是比较厉害的，顶多上20分钟，上一个小时就够厉害了。
第二个感触：经典，是一个范例。
第三个感触：我看到了一线生机。对我们的基础教育改革来说，最重要的是在这样严峻的关头，我们从荷兰引进一个后现代的教育理念。多元对话、学生主体、多元价值，跟我们的教育传统师道尊严，“一日为师，终身为父”的传统迎头相撞。
其次，在现行的教育体制里头的评估体系、原先僵化的、客观化的标准化的美国教条主义的托福模式迎头相撞，在应试与素质之间发生了严峻的冲突。这就把一 线的教师放在火炉上烤，把学生的青春和家长的企望都放在一个非常痛苦的、非常（我不说野蛮的）非常奇怪的、两难境界中进行着有理的与无理的争论。这样就产生一种现象，在基础教育改革的第一线的老师，要么就向应试教育投降，在题海战术里面讨生活。求一些表面的效果，增加一点分数。要么，就脱离实际，脱离新课程标准的评估体系，脱离我们高考的淘汰制，进行所谓的素质教育。
有一个观念我顺便讲一下，就是绝对的应试教育的和绝对的素质教育是没有的。应试本身就包含着一种能力，也是素质的一个部分，就像奥林匹克运动会临场发挥一样，有的人平时非常好，到了运动场一紧张就在最后关头失误，冠军被别人拿去了。运动员的应试能力不行，刘翔平时跑的很快，到了奥林匹克运动会上跑出了平时很难达到的水平。考完了，两年来正式记录，至今还没有跑不到十二秒九一。这说明，他的应试水平很高，鄙人在应试方面很有经验。
我就是一个考试机器，我很会考试，为此我获益匪浅。我们必须全面的理解素质，我们把应试作为素质的一个部分来看待。当然，这只是素质的一个部分，不是全部。另外在我们平时的素质教育档案里头，必须把真正的素质，能力化的素质，放在第一位。
我们今天正在反复钻研这个问题，这个问题是什么呢？我们表面上的改革、包装，都让我感到豪华。如果从这一点来说，今天这几位老师都有啊：多媒体、画面、音乐，包括学生的表演都有。但是窦桂梅老师，没有豪华的包装，她包装也许有一点，但是非常动人。为什么？她有实实在在的内容。我在下面听课
的时候，我一路听一路想，现在努力作一下总结，我准备讲十一点。
第一点，总结窦老师成功的原因，因为她真正落实到文本。以文为本，是大家不应该忘却的，但是为什么忘掉了，去搞那些空热闹的满堂问呢？因为文本上，深入不下去。文本是一个整体，你要进行深入感悟，必须抓住关键，进行分析。窦老师的成功关键在于，她把文本落实在关键词上面。我感觉“关键词”非常重要，因为，文章中有大量的非关键词，对于理解文本，是有干扰的。如果不抓关键词，就这么一念，每个词都非常重要，结果每个词都不重要。她一共讲了这么几个关键词：一个“怜”、一个“扣”、第三个“印”，第四个“关”，第五个“满”，第六个“一”，每个字都有很大的潜在量，她不是随便讲就完了。为什么脱离文本的多媒体变成文本的干扰，就是忘掉了我们是母语教学，我们是语文教学，不管什么样的画面、音乐都离不开我们母语的言词的无限丰富，为什么“怜”呢？这个“怜”的现代汉语的意思是可怜，可是古代汉语里，它是“爱怜”。跟学生对话，共同创造有“惜”的意思，怜惜，爱怜。在古代汉语是个“怜”，在现代汉语双音化了。她不提出 “扣”和“敲”的区别比较，而且让学生体会，然后还联系到一个“久”，“扣”和“久”的关系。由这里，揭示了诗人的心理特点，是蛮有耐心的嘛。“关”字讲得很彻底，反复讲这个“关”的意思，因为包含着满园的春色，它的生机关不住，好像要冲出来的样子。还有，为什么“我关不住”，引申得非常好。“一”为什么好？“二”“三”“十”为什么不好？这些关键词讲得非常彻底。
窦先生用比较的方法把整个课堂调动起来。学生兴奋起来。她自己进入角色，学生也是这样，这就是张文质讲的生命化教育，把生命最光辉，最积极、最活跃的感情调动起来，把对话上升为心灵的互动，形成一个共同创造的氛围。她这个就导演成功了。她在引申激发的时候，引导了同学，把他们调动起来。还用了另一种方法。讲“扣”字，用“敲”换下来。还有“印”字，如果换成“踩”字怎么样呢？她也许不知道，这在语言研究是一种科学方法，叫做替换法，这个办法是我的老师**熙先生在课堂上教给我的。检查语法有几种方法，一种叫压缩法，一种叫扩展法，一种叫替换法。用这个替换法讲了一个“出”字，“关”字，就把同学们激发起来，参与了创造。教师提出为什么这一枝红杏出来了？同学们说有“欲望”，有“渴望”。为什么渴望，那个同学说了，“有梦”。这不是一般的创造，是诗意的创造。我在下面批：“伟大的成功”。调动到这种程度，不但是智慧，而且是诗化的想象，调动起来，这是我们一般的标准化，应试化的考试绝对不可能有的高度。而且后来就这一点讲到“有梦就能出墙”。而且要“快快长大”，讲**的期望“好好学习，天天向上。”我觉得这是一个很好的境界。这是我讲的第三点。
第四，她在讲到整首诗的时候，讲到春天的美好，发现春天的想明，这种形象是春天本身的吗？不，是诗人的想像。我听到这儿，加了两个字，写了一句话，“这个人是有理论的！”因为诗与散文的区别，散文是写实的，诗是想像的、虚拟的、假定的。说她有理论，是因为，她懂得诗的形式特点是想象的、虚拟的、假定的。有的老师讲诗，讲了一辈子，还是讲不好，原因就是对于诗与散文的最根本的特点，没有理论，没有感觉。窦老师后来讲到“游园不值 ”的“不值”就是“不遇”，但是转化为“有遇”，遇到了什么？红杏。这么美好的发现。“不值”变成了“值”，我看出来了，她懂得辩证法，对立的统一和在一定条件下的转化，在一定的条件下转化它的反面。先是“不值”，但是在遇到了红杏的情况下，转化为“值”了，值什么？我值的是这枝红杏太美了，很机智，最后她问同学说，这堂课怎么样，学生非常精彩的讲说“值”！这个“值”是个口语，是另外一个意思，语言相当丰富，相当活。所以我感觉到她是懂得辩证法的。这个值字的双重意味，让我感到她这堂课构思非常完整、精致，从游园不值始，以游园很值终。首尾呼应，首尾之间正好是对立的统
一。对立的统一表现在几个方面？就是我要讲的第五点：1，书面和口语，教师的课堂语言，有书面语言和口语之别，窦老师刚开始的时候我也担心，她用的全部是书面的、诗化的语言。诗的语言带有很大的想像性，和现场交流有障碍的。书面语言缺乏现场感，不便于交流，我很担心，这样会形成教师和学生之间的障碍，有个玻璃墙，感觉不能相通。你讲那么文雅的语言，我是活在现实世界之中的。你是完全是诗的语言。我是散文的感觉。但是很快我的忧虑消失了，她的诗的语言渐渐超越文本，转化为学生的感觉，在与学生感觉对话，她开始用她非常精彩的口语，这种口语的流畅和丰富是我们南方人无法达到的，只有北方人才有这种天才。很会侃的那种，“侃爷”的语言，即兴的侃。有个同学讲到“照亮”，她讲道“你怎么这么会说话？”，然后那个同学讲得很高兴。特别是后面的同学讲到“一枝红杏出墙来。”为什么“出墙。”她开始即兴发挥“一枝红杏出墙来，因为园外有狼豺”，这是一个女生讲的，谐音是“郎才”。即兴调侃，出神入化。当
然她可能有准备，但是有学生配合，形成一种氛围，交流无间。原来的抒情语言诗化，语言的某种隔阂成分到这里就完全和谐了。她那种诗化语言我觉得是有准备的，精心准备，语言显然推敲过。即兴的语言是现场的，这就要有口才，两者都需要功夫，即兴的语言功夫更令人惊叹，这就是我讲的第五点。
第六点。她的动作很多强烈的戏剧性，有时是倾听，做出小女生的样子，有时是非常大幅度的动作，一会儿带着非常强烈的表情，一会儿是非常微妙的暗示，侧耳倾听，这两者的结合，我说不可模仿，就是这一类。你去模仿很难看，作为诗，老师的肢体语言、表情、眼神、甚至演技符合自己的个性。
第七，我去年跟钱理群讨论的时候，对朗诵表示怀疑，他自豪地说他：朗诵很精彩，而且说，他的朗诵很动人。我一直表示怀疑。后来，我听了很多课，领略了很多精彩的朗诵，钱理群也是其中之一。但无疑钱理群的朗诵不是一流的，至少他不如窦桂梅，我觉得窦老师的朗诵是特别精彩，她把朗诵转化为吟诵。现代的朗诵与古典的吟诵，她非常自然地转换。起初是现代的朗诵，现代汉语的抑扬顿挫，最后，更精彩的是她把诗歌的朗诵转化为歌唱，这首诗居然在她的带领下转化为“让我们荡起双桨”乐曲，学生都能很自然地唱出来了。这是为什么我惭愧的原因，我不会朗诵，她把她整个生命投入进去，每一个环节，每一个设计都不是孤立的，而是的呼应的，有一系列的考虑。对她的敬业，我感到惭愧，感到焦虑。她有典范性，确实是这样。我同意张文质的一点，我非常简单地把我的思想口语化。当然，这使我感到我们当前教改存在的问题。我们老师的忧虑就是成天地研究怎么教，师生对话，怎么搞多媒体、音乐，老是把注意力集中在用这些东西调动学生。但是，忽略了那老师教什么东西呢？教师有没有真知灼见？有什么本钱，有什么对文本的出色理解，没人去为这个问题伤脑筋。窦老师懂得怎么教，而且她非常深刻地理解了教什么，她的语言，对文本的理解，特别是她后来引用了“杨柳不遮春色断”来比较，表现了她的理解，当然这个理解还可以讨论很多，但她的确有种独特的体会，是建立在她自己的专业和学养的基础上。昨天我讲那个音乐家的时候，还有人跟我讲对小学老师的要求太高了，但如果按窦老师这样授课的话，她的要求更高，她能做到这点，但这是很累的。这是第八点。
第九点，就是我们提出一些可以改进的空间，可以改进的空间，没有十全十美的教师。
我记得有一个学生讲了一句话，如果是我在上课的话，我会把这句话给抓住，但，窦老师没怎么充分的注意。这个学生讲“我们还看到了诗人惊喜的目光”，我觉得这讲得很好，为什么？你讲的是春天的美好、感动，我们看到了什么。但这是一首抒情诗，是表达诗人的感情的，那么我们也充分地讨论了“一枝红杏出墙来”。“红杏”本身为什么“出墙”。但从另一个角度来看，诗人为什么被这枝红杏吸引，虽然老师也接触到了“乘兴而来，尽兴而返”，但是这里有一个诗人的惊喜。窦老师也讲了，原来是失望的、扫兴的。但是，这个“惊异的目光”是内心突然的发现。这首诗一方面写的是春天，实际上写的不仅是诗人对春天的发现，而且是对自我内心的发现，发现后的自得。发现的情况很多，有非常抢眼的：“千里莺啼绿映红”，满眼都是花红草绿，鸟语花香，不这样抢眼，很微妙的，也可以，才看到“一枝”，就惊异起来了。所以“一枝红杏”，不是“多枝红杏”“十枝红杏”。这里有个典故的，有个诗人，唐朝的诗人齐己，写梅花“前春深雪里，昨夜数枝开”，他的朋友笑说，说不要“数枝”，“一枝”就够了，“一枝”是早春，而且是“我”第一个发现的，是一种内心的喜悦，更加敏感。而学生提出“惊喜的目光”，为什么“惊喜”？如果一大片，当然学生开心，但“一枝”，教师分析：“一”比那个“十”还好，“一万枝”都不行。我们的文学理论，至今还受机械唯物论的束缚，总是在反映春天的景色上作文章，其实既然是抒情诗，要更多地关注诗人内心的感情和感觉的转折和变化。讲“一枝红杏出墙来了”，因为它有梦，为什么比较精彩，因为把诗人的心灵提到了焦点上。我这里再提供一种可能，以从另一个角度讲，诗人突然发现，找这个朋友找不到，但是这个春色值得欣赏，虽然“一枝” ，但是，告诉我仅仅是关不住的一枝，那么“关不住”还有很多，我知道那是“满园”的春色。
第十点，窦老师讲朗诵的时候，讲到汉语的声调美，平仄交替，平声是长的，仄声是短的，所以吟诵的时候，平声的调值是55拉长，仄声短。吟起来有困难。这种说法是不全面的。有的仄声很短，如去声，调值是51，从5到1迅速下降。但是，有的仄声不短，上声就不短。它的调值是可能是5－2－4，“满园春色”你不能把“满”缩短了。汉语的语音的特点不是长短的问题，是曲折的问题，在语言学上“长短”是拉丁语。拉丁语的诗歌是分长短音交替的。而日尔曼语、俄罗斯语、斯拉夫语，则是轻重。我们举英语为例，英语的重读音是长的。比如有个词“经济”economic这“no”是重音，要拉长，按英语的读音规则，重音读一
半，其他三个音节读一半。俄语也一样。所以从这一点来讲呢，我们汉语的特点固然有长短，更多的是，曲调的高低在起作用。
第十一点：窦老师非常成功地运用了比较的方法，同类比较非常成功。但是最后的比较用的是异类比较，异类的比较难度较大。虽然它也比了，用《世说新语》上的王子夜访戴安道的故事。“乘兴而来，兴尽而去”，但是和叶绍翁的游园不值，这两个东西有可比性，也有不可比性。因为王子猶，是以自己的兴致为准，和叶绍翁的突然的美的发现和自我发现，是不怎么相同的。讲讲是可以的，但是作为一个学问的话，推敲的余地比较大，是不是这样？
最后，我以一个大学老师的眼光，按照我职业的习惯，批评的习惯，就是一方面我讲到的充分肯定她的优点，她整个语言比较丰富，既有现成书面语言，又有即兴发挥的语言，包括跟学生的动作，摸摸学生的头，都是一种修养。这是我们大学教师要学习的。”
窦桂梅的主题教学(2009-04-09 21:20:14)
8、主题教学课堂容量大，这样高密度、大容量的课堂，必然在课中要增加学习材料，这是否会增加学生的学习负担呢？您是怎样处理好扩大学生阅读面和减轻学生学习负担之间的矛盾的呢？
窦：的确，容量大，密度高，是主题教学的特点，但是我并不认为这样会增加学生的学习负担。负担是什么，负担是没有兴趣，有兴趣的事情愿意作，就不是负担。教师的准备非常重要，准备必要的学习材料，是为了让学生在课堂上积极思考，开动脑筋，帮助学生更好地理解文章的内容，领悟教学的主题，达到更高效的课堂效果。如《晏子使楚》一课的教学中，引入同一时期的韩信《胯下受辱》一文，进行“同构主题”下的对课文第一自然段中“侮辱”的这个语词的意义升发--同样面对受辱，同样是“看了看”，通过对比，使学生对晏子以国家尊严为重，不卑不亢做法有了更深入的理解，深化了“尊重”的主题，从课堂教学的效果看，这不但没有成为负担，反而起到了推波助澜的作用。这些内容都是在课上学生的积极参与中完成，教学过程在不知不觉中完成，下课后，很多的老师和学生都有一种意犹未尽的感觉。因此，不成为负担，我想也就谈不上矛盾了。
当然，这里还有一个课内外阅读量如何处理的问题。如果有时间，我专门就这个问题和大家探讨。这里不再细细说明。研究“主题教学”，对我们如何处理“课内阅读课外化”提供了很好的平台。利用主题教学提高单位时间内的课堂效率，的确这种高密度有利于今天的学生--他们要学习的东西太多了。人的精力是有限的，我们教师如何有效保证学生的学习效率，控制时间以及空间的“耗散”，的确需要我们好好“设计”学生们的语文学习啊。
9、 窦老师的主题教学追求超越教材、超越课堂、超越教师。我们容易在您的课堂实例中理解前两个“超越”，那么又如何解读“超越教师”，青年教师该要有怎样的出发点、目标和实践操作呢？
窦：尊重教师是中华民族的传统美德。这里就有一个“哲学”的统一，要敢于让学生超越，教师自己就要不断的努力学习。因此，引导学生超越教师，其实就是教师更要努力读书学习，不能成为学生的累赘。因此，让学生超越自己，实际上是对自己提出了更高的要求。这种理念是富有时代魅力的精神境界的表现。超越教师的目的就是让学生在教师的引领和点化后学会学习、学会思考、学会质疑、学会批判，最终让自己成为学习的主人。课堂上，教师和学生的真正关系应该是活生生的人的关系，应该是教学的相长，双主的互动。师道之尊，可以使学生仿之、效之，但不是不可超越的。我们应该放下架子，蹲下身子，与学生一起去探求真理，发现真理，开创教师和学生真正平等的对话平台。对于学生的成长来说，超越了教师之后，放飞了他们的理想，解放了他们的灵魂，开掘了他们的智慧，语文学习成为学生终生追求“真善美”的友人和伙伴，那才是理想的教育和理想的学习。
我早就强调，让学生超越教师，就必须让每个学生找到自己是好孩子的感觉。有了这种感觉，学生才敢和你无拘无束的交流，平等真诚的对话，才会实现超越教师的真正行为。这种感觉需要教师精神的浇灌。我常想，面对灿烂的生命，笑不起来的教师不能算是好老师。我还想，教师的笑是为了什么？难道见到学生是机械笑？故意摸摸孩子的头？让学生坐在屋子里感受窗外的阳光吗？不，教师的微笑只有一条，那就
是唤起学生心灵的微笑！
任何一个孩子的心灵深处都有做好孩子的愿望，教师的使命就是强化这种愿望，呵护这种愿望。让我们用淳朴的微笑和真诚的鼓励划出学生幸福的人生起跑线。只有这样，学生的心灵才会长出快乐、自信、坚韧、向上等庄稼，从而排除掉那些狭隘、自私、自卑、失败等杂草。不然，学生超越教师就只能成为遥远的童话。
例如在讲《我的战友**》一课时，我重点抓住了：“**像千斤巨石一般趴在火堆里一动不动。烈火在他身上烧了半个多小时才渐渐熄灭。这个伟大的战士直到生命的最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”这两句话体会这位英雄人物的内心世界。同学们讨论了之后，有的说，他的牺牲可不是被一颗子弹射中，被烈火活活地烧着他还一动不动，**真了不起。”有个学生说：“我想，**肯定像电影中的英雄人物那样，在心里高喊:祖国万岁！共产党万岁！”这时有一个学生马上站起来说：“我不同意他的看法，我被开水烫过一次，那种疼痛实在难忍，当时我什么也没想，就是挺着没有哭。大火在**的全身燃烧，他肯定没有想那么多，心里保证只有一个念头：挺住挺住再挺住！坚持坚持再坚持！才一动不动，直到生命的最后一息也没发出一声呻吟。”正在我要表扬这位同学们的独特见解时，突然，有一位学生大声说：“不对！我觉得有问题，火势多大呀，敌人又那么近，很容易被发现。他身上又带了子弹、手榴弹，火烧了那么长时间，这些一点就着的易燃物，怎么没有爆炸呢？”我惊呆了，这可是我教了好几遍这篇课文，从来没想过的问题。我不知道怎么回答。课堂一时静了下来。我想，这是学生敢于向教材，向老师挑战的思考，应该抓住这个契机，引导学生讨论。
最后，这个问题还是发问者自己解决的。他说：“老师，枪支弹药一爆炸，整个形式就会发生变化，就会影响战斗的胜利，导致战士的伤亡。**会想，光身体一动不动可不行，他肯定会把一只手深深往泥土里抠，使劲地抠，奋力想把子弹或手榴弹埋在泥土下面，同时还要忍受大火对他无情的燃烧。最后用身子死死压住泥土，直到生命的最后一息也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”当然同学们建议给**当年所在的部队写封信，了解了解当时的真实情况。且不管他的回答是否符合当时的情况，但他这种敢于超越教材和教师的思维方法，让我们为之喝彩。今天孩子，有今天思维的敏锐，今天的孩子有今天孩子看问题的视角。他们能够问倒老师，能够想到课文写不到的地方，这种创造思维正是21世纪人才必备的素质之一啊。新世纪的教育在悄悄发生着变化，教师教学中的主导作用也在发生着变化。今天的教师，开掘学生的创造潜能的同时，注意向学生学习，把自己当作和学生共同学习的伙伴，做到“和学生一起幸福成长”是新世纪教师成熟睿智的标志。
要学生超越教师，就要把思考、发现和批判的权利交给学生。只有这样，我们的眼前才会出现一副副生动的画面：学生和你合作共同完成教学任务；学生自己上台当老师；敢和教师对话，敢挑教师的毛病；敢提出和教师不同的见解和观点……
超越教师，是学生体验自己学习所获得知识的过程，是教师和学生思想碰撞和观点交锋的过程，是独立思考，独立判断的过程，更是追求真实，探求真知，献身真理的过程。
10.主题教学体现了“大语文观”教学，强调教师对课内外文本资源的建构和开发，那么，课堂上如何把握拓展的“度”？如何激发和培养学生开发文本资源的意识？
窦：我提出了主题教学的三个“维度”--“温度、广度、深度”。温度就是基本性。文章没有人读，情感就会在文字里无声地“休眠”。其实，文字中的情感思想就像人的气息一样，生来就要宣泄，生长、开花、结果。课文中“好”的地方，老师不能或者不会帮助学生开发出来，一切生机便遭窒息、堵塞、残损。学生呢，也好比一株发育不全的完全病态的花草。如何唤醒并使感染学生？教者的作用显得至为重要。因此，教师要根据教材内容的不同，进行不同的情感贮备和调动--悲喜愁乐，酸甜苦辣；教师必须让自己、让学生通过文字“怡情养性”，让性情在“怡养”的状态中健旺起来。你想啊，这种温度下的课堂--那种暖暖的感觉和文字带来的暖暖的触动，创造出的课堂，师生一路慰藉心灵的成长，走向纯洁醇厚的芬芳--语文之“流”奔腾不息，蜿蜒伸向远方。
如果有了对文字的触摸与体味，情感自然和谐的引发，整个课堂充满着暖暖的温度，课堂之树才会生
长。这样的课堂，才会在文字中感叹《皮斯阿斯和达蒙》的友谊；记住历史的阵痛，承受火烧《圆明园的毁灭》的重负。这样的课堂，可以忘情于陶渊明的“幽然见南山”，可以穿越时空，刻契占八卦，看仓颉造字……文是水，道是舟，期待着--在自己的课堂里，水是丰盈的，有温度的。
这是我谈的第一点：温度。
广度就是开放性。长期来，我们有一个根深蒂固的观念--就是穷尽力量教好课文。一学期的三个月里，老师拿着教材一课时一课时、一篇一篇地教下去。最终也没有走出课文的“井”。观摩课都是在“讲”教材。难道学生的语文能力就是一篇一篇“讲”出来的？基于如上认识，这些年我从教材的一篇文章引发开去，根据主题的相同和相近，进行重组。从《朋友》、《亲人》等主题单元的尝试，到《落叶》、《圆明园的毁灭》到《秋天的怀念》课文主题的教学，一直努力从整体构建课堂教学，进行着主题教学的实践与研究，向着语文的广度开拓，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。（详见教学实录。）
大家都知道这个简单的道理：大量阅读是语文学习的基石--也就是说，语文能力不是教师教出来的，是学习者自己从阅读中生长出来的。
业余时间听认娱乐节目的刺激、时尚广告的渗透，学习也意味着“多快好省”地做题--这就是当今多数学生的精神生活状态，绝少定性和静气的培养。在信息泡沫、快餐文化、感官刺激的围追堵截之下，还谈什么审美的观照和吟咏。当整个教育变得过分务实、急躁的时候，孩子的心灵如何可以不变得冷漠、势利？ 个人以为，如果对教材挖掘还不深，那就不如在课堂上腾出时间让学生多多阅读。于是，课堂上，围绕自己所讲的课文，如何趁热打铁给学生推荐文章和书目，成了我校主题教学的特色。为了营构孩子开阔健劲的精神世界，如何让我们的语文教学改革的步伐走得更坚实？我愿在行动中不断思考这个问题，并将思考所得融入我的教学实践。
深度--发展性。教育要面向未来--对于有意识的人的生命而言，未来的生命应当是相对于当今的深化、开拓和伸展。只有建立在“深度”之上的课堂，才可能持久，才可能给生命以底气。这里的“深度”，不仅包含着对教师要拿真诚的阅读体验和学生交流，同时，还要在课堂上把这种深度适当地藏匿起来。将阅读体验感受的权利和时间交还给孩子，只有这样，才能让文本进入了学生的内心深处--这种课堂生成的“深度”，往往有赖教师的“拨弹”。教《朋友》，是否引发学生思考并讨论：什么叫“有福同享，有难同当”？未来的人生自己应该成为别人什么样的朋友？自己选择什么人成为你的朋友？
在《圆明园的毁灭》教学中，是否从课题的“毁灭”引发学生思考：“圆明园毁灭了，毁灭的究竟是什么，必须毁灭的是什么，永远也毁灭不了的是什么？”于是，课堂的结尾成了一个深邃的问号。
再看天《秋天的怀念》。过去的教学中，那菊花一直被看作坚强的象征意义。如果教学这堂课，我们是否让学生把菊花的缤纷多彩引深到“好好儿活”的个性？母亲去世七年之后，作者写了这篇文章，结尾就落在这里--要好好儿活。随着孩子们每一次的回答，屏幕上的文字像绽开的多多菊花。我知道，绽开的究竟是不是菊花。菊花已经不再重要的是，那些“生命之花”能在孩子心里开到永久永久……课后，我禁不住感慨：“和孩子一起在课堂里长成一棵树，要在暖暖的温度中，往广度、深度里生长。”是否还可以这样说--走向深度，也是走向庄重和严肃。让下一代坚守起码的道德底线，成为人类精神文化的守望者、建设者。培养我们孩子热爱并认同我们血肉相连的母语汉语，培育下一代对民族文化的亲切感、认同感，归属感，扎稳下一代的精神支柱，寻根认祖，饮水思源，说中国话，做有根的中国人。
现在，我们学校已经根据以上三个维度制定了课堂评价标准。但是如何保证这三个维度的和谐立体延展，我们制定了教学的“梯度”来保证适度；制定高度来“约束”“深度”。总之，通过温度、广度、高度的教学，努力让自己的主题教学有梯度，在适度中走向课堂的高度。
窦桂梅的主题教学(2009-04-09 21:31:48)
11、实施“文化主题”教学，教师必须有“精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育功底”，而广大普通一线教师，特别是农村教师如何才能成为实施主题教学的“设计师”和“建筑师”呢？
窦：刚才我已经强调，教师要当好主题教学的“设计师”、“建筑师”。就要落实主题教学的内容和主题教学的环节，这是非常重要的。教师必须花费大量时间收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。
另外，利用现代化手段收集相关资料是一方面，更重要的是，教师要不断提高自身素质，多读书，多学习，加强自身的文化底蕴和修养，这也是做好“设计师”、“建筑师”必不可少的条件。
当然，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：教学的设计，教材的整合、方法的选择……都需要细致策划。甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。曾几何时，我认为教材的含义就在教参的规定中。十多年间，我的教学，忠实地执行着教参的“规定”。至今我也虔诚地相信，这些“规定”也确实是经过反复斟酌、谨慎地呈现在我们这些教者们面前的。
然而，年复一年地从教参中“获取”，然后再想方设法将聚集到的知识信息传递给学生，即便对教参中观点不合理或并不适合当下学生的部分也给予盲目的遵从，时间一长，我就发现，独立思考竟然成了一件极端困难的事情，思维和情感几近机械地模仿与照搬。“依附于某种意识形态或某一批评潮流，语文教师从来不敢用自己的心灵'直击'课文文本，靠着教师教学用书和所谓的'集体备课'将个人变为'我们本位'的代表……在'我们本位'的教师面前，学生除了诺诺连声、惟命是从和接受教诲外，哪里还敢有自己当下的阅读感受？”（崔茂新的《个性化阅读：代表一种文化力量》 2006年6月8日的《中国教育报》“读书周刊”）。试想，教学如果仅仅停留在没有独立“思想”的安静的技术性操作的角落里，必然失去生命的光泽与活力。追求“有思想、有情感的技术”，这是我们必须追寻哲学意义的过程，也是寻回自我的开始。我呼唤，不管是农村的教师，还是城市的教师，不应该因为地域的差异而让我们的孩子永远和他们的同龄具有了差距，我们应该尽量的，努力的从我们的实际环境中完成我们应尽的责任--从《朋友》、《落叶》、《亲人》、《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》、《晏子使楚》又到《游园不值》，我越来越习惯把“教参”当作真正的教学参考。
也许几十年，甚至上千年教育制度的延承，使我们这些小学老师们，习惯用听话、跟风的方式，接受一场又一场教育改革带给我们的“折腾”。于是，“备”教材的时候，惯于或慑于权威地位和阐释优先权，往往放弃了独自担当的勇气。然而，盲从，会令你永远糊涂；思考，就会令你立刻清醒，不再沉睡。醒来了的你会勇敢地提出“从来如此，便对么”的质疑；会告别“赵太爷家里田地就有三百亩的，他说的还会错么”的可爱，甚至可笑。醒来了的你，也必将会带动曾经甚至如今依旧盲从的学生，挣脱“精神樊篱”，获得运思之后的视界融合与心灵觉醒。
12、请窦老师谈谈“文化主题”教学对习作教学，尤其是对习作的思路开拓有什么影响？对思维发展有什么影响？
窦：主题教学，拓展学生思维，丰富学生想象，重组知识结构，构成学生知识的新编码、语言密码与思维密码--从而生成富有哲学意义的人生理解与价值观。知识将围绕人展开，而不是人成了知识的奴隶--主题教学的本质对语文教学的觉醒与建构，将使主题教学的理论研究有质的突破，也将为语文教育的实践带来全新的理念，使语文教育的目的、内容、原则乃至方式方法都发生革命性的变革。主题教学有利于学生的精神成长，有利于主题和个人生命的成长相连接。学生通过主题获得精神，知识水平由情感的丰富，不断调整、不断反思，从而跟人的生命、文化整体构建产生了直接关系，最终还原到人的自我之中，从而升华到哲学层面--这是对语文教育作有富有新意的阐释，从而指出，语文教育的本质不仅是培养人的学习力，而且是培养人性，即情感道德。由此可见，教师能挖掘教材本身蕴涵的价值，找到主题资源是至关重要的。
在主题教学的过程中，学生耳濡目染，浸润身心的都是教师结合课文内容，围绕主题精心选择的材料，这些材料有词语，有名言，有诗词，有文章，它们有着不同的视角，不同层次，这样，针对一个主题多维度的剖析，势必会开阔学生的眼界，开发学生的思维，开拓学生的思路，我想，不仅如此，就是在行文表达等发面，学生也会获益匪浅，当然，还有那些深植于学生内心深处的思考，或许需要或长或短的时间的浸润与磨砺，才会显现它在学生做人、作文等方面的功效……毕竟“作文如做人”是我们常说的一句话。正
是“问渠哪得清如许，为有源头活水来！”
13、窦老师的主题教学和于永正老师的简简单单学语文有哪些区别？
窦：于永正老师是我的前辈，他的教学一直是我学习借鉴的源泉，关于“简单”语文的理念我完全赞同。我的主题教学也是追求这样的境界。个人以为，任何一个观点的提出都是有其当下以及未来的意义的，而且也都是需要不断完善和修正的。现在我们小语界出现了许多“个人观点”，以及“广泛共识”这是一件好事情，要感谢这个时代，让我们都可以发出属于自己的声音，要感谢前辈，他们的经验和理论引领和提高着我们中辈或后辈的思考。所以，我们必须认识到，无论是简单语文还是主题教学都是“存在”着的合理--这也符合哲学的认识。至于提出的不同，是因为有的侧重方法，有的侧重理念，并不能包括语文学习的全部。但殊途同归的是--强调更好地提高语文教学的效率。
有一位专家说的好，面对不同的观点需要倾听和从中汲取营养，而不是为了比较个高低然后进行一方的褒扬或指责。更重要的是，汲取百家，自成一家。
这里需要说明的是，从来没有把自己的主题教学与“简单语文”进行比较，这是不合适的，但是，需要清醒的是，自己要明白自己脚下的路该怎么走，如何不断像人家学习，走出属于自己的路？于教育基本理论功底不够，本课题属于多学科的综合性研究，不仅需要承担者有教育哲学尤其是文学视野，知识结构等功底需要厚实。所以，这样的研究走向哪里？怎样让我的主题教学向着更高的层次“哲学”起来？怎样让主题教学是在“哲学”的视野和思考中得到哲学的思考和实践，从而成为普遍意义的存在？这都是我下一步要着力研究的问题。
目前，我们见到的是以“主题”来编排的教材。而且这些多如牛毛，但如何在一篇文章中进行主题教学，以及一篇带多篇的“主题教学”少之又少。虽然笔者这方面有一定突破，但所能利用借鉴的资料太少，没有看到相关的成型的经验和材料。只有依靠自身挖掘、实践、摸索。虽然主题教学的研究经验和课堂实录虽然有些思考已经在《人民教育》等杂志发表，也引起了业内的关注，并出版专著，引起了一定影响。但，深入的理论支撑，形成一种真正意义的科研体系，最终走向更高层次的思想层面，我和我的老师们任重而道远。
窦桂梅的主题教学(2009-04-09 21:33:15)
14、有人曾经撰文指出，“教学目标的失度”、“教学内容的失限”、“语文学习的失底”是当前课改过程中所出现的浮躁心理的表现。认为，“为生命奠基，应该是立足教材、立足课堂、立足发挥教师的作用，固本强基，然后才是发展，才去?超越教材、超越课堂、超越教师?，这是科学发展观在语文教学中的体现”。那么，请问“主题教学”是如何依托教材、依据课标学段目标来确立教学目标、处理教学内容、引领语文学习呢？
窦：“无论如何感谢批评，甚至批判”--这是我一篇文章中的题目。“不要把自己摆在弱者的位置” （崔卫平）。但，面对有的专家、名师之间的批评是好事。其实我本不该回答，既然提出，那我就简单谈谈看法。 褒扬的话像头上的太阳，照得你暖洋洋--领你向前、向上，一路走来很阳光。批评的话像身后的剑--逼你向前、向上，蓦然，雷雨过后的太阳却是蔚为壮观。在我的眼里，我们所有的教育者都是弱者。中国人不喜欢辩论，也不会辩论，一辩论就打架。比如当年**大辩论。开口几句可以，再下去就互相吐唾沫，接着就抡拳头，然后动起枪火来。王小波就中国人的辩论能力、风度、方式、追求的风格和实际造成的后果几乎让他绝望--他说，在哪个领域争论，哪个领域就遭到损害……我知道，一个人怎么做都无法取悦所有的人，怎么做都不能完美，而总是在遗憾中前行。但，最要命的是往往把“性格”和“人格”混淆；“学术”问题和“心术”问题混淆。
对于“浮躁”，“睁眼球之类”的评价，我想我肯定有这方面的“嫌疑”，感谢人家能够这样语重心长，对我这没有见过面的，甚至没有听过我课的人的批评。“闻过则喜”，但我必须说明的是自己也许是“急躁”了一些
不是浮躁。如果是，那是社会对我努力的回报，积极上进的年轻人或许可以从我身上得到经验教训。至于“失底”之类必须当作今后警示自己的“钟”。不过，我诚恳的建议如果评价的结论得出，最好要看看这个人的整体发展路程，已经他（她）研究的课题的背景、理念，以及所有课堂教学的实录或者文章书籍等，而不是摘取几篇叶子就确定该树的“性质”。
塞万提斯说，没有一本书坏到找不到一点好处，更确定的应该是--没有一本书好到无懈可击。我想化用之，没有一堂课差到找不到一点好处，换句话说，没有一堂课好到无懈可击；没有一个人坏到找不到一个好处，没有一个人好到无懈可击。
说了这么多，我到底是不是真正的名师，自己还不敢确定，因为我只想做自己，并没有那么大的引领别人的能力和雄心。因此，鼓励的力量让你得意而前行，打击的力量让你前行不“忘形”。这分不开的一对反义词就像你的左右脚，有时左脚的表扬在前，但肯定右脚的批评会跟上--只有这样的行走，才会在一个个不同的脚印中，走出了一个属于自己的人生。
至于“三个超越”，可能我在发言的时候强调这一点多一些。但是我的这篇长篇文章教育部更新教育观念报告团中，作为主讲人，在人民大会堂等作过专题报告。这三个超越都有一个前提，就是“学好教材”、“立足课堂”、“尊重教师”的充分论述下提出的。正是“固本强基，再图发展”的理儿。具体说来，我们要理解“超越”，它是指在原有的基础上超出、越过。我曾经强调“在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，要全面规划：教学的设计，教材的整合、方法的选择……这都需要细致策划。”因此，我们所说的教学的“主题”也必须，而且是一定要源于教材，源于课标对教材的要求，它不是无源之水，无本之木。主题是课堂的核心，围绕这个核心，展开教学，逐步解释主题。大家看我的《落叶》《再见了，亲人》《圆明园的毁灭》《游园不值》、《秋天的怀念》、《晏子使楚》等的教学过程，围绕主题，以教材为根本，以援引的材料为辅助，更好地理解课文，领悟主题，也正说明了这一点，超越并不是脱离。呵呵。
我深知，我们必须脚踏实地地做事，在一点一点、一天一天的积累中获得实践经验。在看似“热闹”的表象下，踏出一串串沉甸甸的脚印。事情做得足够漂亮，就不必过多考虑做人，像我这种性格的人，如果一味瞻前顾后、怕狼怕虎，多少事情都会因为心理负担的沉重而白白耽误了。现在，我不断地提醒自己：评价一个人一定要秉持两个原则，一是必须看一个人的总体表现，不可吹毛求疵，二是对于证据不能断章取义，移花接木。
语文教育终究是人的教育。我教学中挖掘的一个个主题就是哲学的命题，文化的种子。唤醒人的热情、激情、真理、信仰，以及关注自己以及国家的命运的情怀--而这都是人文素质的涵养与拥有。生活联系、历史联系、社会联系、自然联系，以及到自我联系--这些材料以及思考就有了人生的意义，学生的学习就有了兴趣，就会投入去做。而这，终将成为哲学意义的学习。
人活着，太需要支撑我们生命中的东西，太需要为我们每一天的生活得到依据的东西。所以，我们需要，也必须寻找为人做事的依据，信念，乃至方式。如果说作为真正的学者，本性就是反思。那么，作为一名教师，同样要敢于和善于进行独立的思考和判断，对生活的变化怀抱热情，对时代的问题敢于提出自己的独立的，拓展性的见解。这是我的导师朱小蔓在《道德情感论》自序中的一段话。她激励我们，教师的精神气质应和学者们一样拥有积淀与升华，对知识，对学习保有兴趣，具有问题探究意识和审视的眼光并具有影响学生的魅力，吸引力，感染力。也许，上面的回答并不能令你们满意，或者我满意，但，我是真诚的，因为我需要成长。鲁迅说得好，有缺点的战士毕竟是战士，完美的苍蝇终究是只苍蝇。呵呵，因此，我必须勇敢面对批评，以此当作帮助，也要把反思成为一种生活的方式，或者必须--而这，正需要我们把握好当下，心向阳光，从批评者身上找到鼓舞我的人性向善的标竿，也许这是使我获得科研支撑的重要力量。
互动阶段：（共4个问题）
1、窦老师，有人认为您对文本的解读很有独到的见解，也有人认为您对文本过度挖掘。很多公开课上也常出现教师对文本过度挖掘和过度演绎的问题。请问我们一线的教师应该如何把握文本价值取向（或
者说是传统的解读取向）和师生的个性化解读之间的关系。
窦：从文本理解目的的角度分类，大致有三种不同的探索角度。一是站在作者立场，复原或重建作者的境遇与意图。尽管绝对的复原不可能，但如能够根据文本背景及内容，追求尽量复原或辨证复原作者的意思，则能够剥茧抽丝、取其精华。备《游园不值》，主要体现在需要了解叶绍翁、了解四灵诗人与江、湖诗派的追求。于是，在了解之后再阅读文学史中的评论--“最为人称道的，却是一些既清丽又带有理趣的绝句，如《游园不值》”，你就会悟到“理”在何处。二是站在读者立场，这里理解的关键是读者能读出什么，而不是回到作者最初的意思里，此时你就会发现“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”在不同的历史时期、不同的地域、对不同的文化阶层有着不同的解释，有人为此写了《〈游园不值〉的十种意义解读》，可引以为证；三是站在目的立场，从目的出发，读此文为何，作为语文课教学，关键就是学习诗意的表达，至于意义，则为目的服务。
从不同的立场解读《游园不值》就会有不同的理解。同样在不同的思想下也有不同的声音。例如在结构主义看来，诗中“人与园”、“屐齿与苍苔”、“墙与花”、“一和满”、“关与出”都构成二元对立的结构，其中“人与园”是核心。从这些二元对立结构中，我们不难追寻其“值”、其“怜”、其“红杏”等构成的、文本的深层次的意义结构--遇的虚实相生与人生之遇的哲理！而在解构主义看来，这些二元对立结构都不存在，人是人、园是园、春天就是春天、红杏就是红杏，因为“游”之人的核心特征是“赏”，“游人”的关键还在于“人”赏风景，而园不园甚至春不春也无所谓，从而解构人与园之间的关系，解读出文本的深层意义--不值即值、不遇即遇。同样如果用现象哲学、交往哲学来解读《游园不值》，其况味也不尽相同。
然而，这些思想的声音、这些矛盾与碰撞，怎么分辨谁是谁非？在“觉醒”的境遇中，面对不同的“声音”，该如何取舍、何去何从。于是，我必须再次追问“我何在”？
我何在？无法定义，但必须追问--怎样的哲学更适合当下的教育？追本溯源，其实就是追问你追寻怎样的教育理想？毋庸质疑，教育的真谛在于将知识转化为智慧，将文化积淀为人格。倘若我们的教育仅以可以量化的效率为主要目标，而缺乏对思想和情感完整性的追求，缺乏对精神与文化的敬畏，那将成为没有灵魂的教育。归根结底，只有拥有自己的独立思考，才会有自己的教育、教学与备课。惟有如此，语文教育才会得到解放，才会百花争艳、春色满园。
这条路意义重大但更充满荆棘，我的选择或许备受争议，因为这与当前主流的小学语文课堂区别太大，也与我原先的语文课堂区别太大。但我深知，个人的荣辱得失总不及对一代代学生的正确导向来得重要。正是因为“区别”、正是因为艰难，才使我必须去闯，我觉得自己有责任做探索险峰的开拓者，成败得失且由后人评说，觉醒不就是意味着要走自己的路吗？
运思需要与文本进行“深度汇谈”（借用《第五项修炼》中的一个概念）。伊萨克说，“你若要表达真实感受，不论他人会给你什么样的影响，你都必须透露内心最忠诚的声音”。我们已经被各种“应该这样”或“应该那样”的声音淹没，要抛开固陋陈规并不容易。但是秉持着一份忠诚于内心的执著与坚持，我还是与《游园不值》展开了深度的汇谈。
个人以为，大多数学生怀着某种期待阅读《游园不值》的时候，如果没有老师的引导，也许只不过重温了一个描写春天的诗句，他没有经历“运思”的过程，只是在旧有知识、语言甚至情感等“量”的积累中再填加了些微弱的“量”。为什么游只有柴扉的小园？为什么穿木屐？为什么是一枝？为什么是红杏？……没有对这一系列问题的运思省察，学生怎么会有智慧的发现、文化的积淀。而在这个飞速发展的多重信息扑面而来的时代，要等到所谓的“量变”累计发生“质变”，等到灵感袭来、幡然顿悟，恐怕为时久矣。
可见，现代教学的开放虽取决于学生，教师的主导作用绝对不能忽视。教师既要顺应孩子的需要，也要让他们茁壮“生长”。反之，就失去了语文教师的职业道德与责任担当，流俗于“妈妈式的”帮助孩子理解、背诵的层次。教师必须让学生在阅读过程中遭遇更多的“风暴”，获得多重资源，不断尝试优化学生原有结构，完成学习的真正“增值”。
于是，我首先走进教材本身，悉心倾听揣摩文本的“规定性”给作者以最大限度的人格尊重；然后联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后是回归“自我”，思考教材的学习与自我的关系，通过阐发自己对文本的独特感受和体验，体现人之为人的应有自尊。当然，我也尽力用四个思维视角
去解读：教师、学生、作者、编者，以达成视界的融合。我还进一步思考：文本中有没有超越时间与空间的，以及作者意识以外的东西？文本的理解该怎么转化成学生可学习的过程？应该在哪几个问题上聚焦？哪些文本的内容有助于学生体会文本的意义，哪些互涉文本有助于学生自己置疑探究，以提升对文本的理解，从而帮助学生在精神上种上一株株高大的“运思”之树？既然“不值”即“不遇”之意，那“不遇”的感慨究竟是什么？我们是否可以通过“红杏出墙”引发出“春色满园”，通过不遇中所拥有的“不知中的可知”，“不能中的可能”，“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗”--从而引发出“不遇中有遇”的禅意？学生在“运思过程中学习运思”，收获疑惑、艰难、突破与喜悦的体验以及各人视界的融合，将成为学习过程中学生最值得珍藏的终极落点。
当我和学生们最终水到渠成地获得这一体悟时，我们感觉这是多么幸福的自我超越啊！当然，这种解读并不一定意味着“当然”与“绝对”，在对文本解读的时候，我们必须注意到多元解读的边界。听过课的老师评价说，这是从文字、文学、文化的教学梯度中，由浅入深，又能深入浅出，最终回归到“人生”本身。而这，都是在诗歌文字中“虚心涵咏”，在有理有据、层层剥笋中对文字的咀嚼推敲，决不是脱离“语文”的天马行空。
2、在一本刊物上曾有老师对您在《晏子使楚》中对“尊重”的处理提出了异议:认为学生读的不够，无法在一课的时间真正的理解“尊重”，并且认为本课是在您再三引导下进行课堂教学的，过分的强调了“预设”！您是如何看待的？
窦：这又让我想起《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》的教学而引起的反响，以及《晏子使楚》的解构而引起的广泛议论。关于“尊重”，我个人还是坚持自己的解读“主题”，不是让学生了解一个智慧的晏子而已，而是努力让学生从晏子个人回到自己本身，因此，“尊严”便在2500多年的横亘中把人性的因子连接了起来。
无论我解读三正确与否，这说明，教材的“备课”功夫，是制约教学高度的“瓶颈”，是教师专业素质的重要标志。
尽管，眼下走的路有些“踉踉跄跄”，但无可否认的是，这是一种“苏醒”之后的我的教学生命的成长。我深切地认识到，教学前进的力量，来自于“我你对话”（教师与自己、与教材、与学生）的最具有生命活力、人文情怀和文化远见的“备课”。而这，正是我长期以来苦苦追寻的教学境界。
3、窦老师的主题教学和薛法根的组块教学有何区别？
窦：呵呵，关于《晏子使楚》读书不够，教师预设痕迹过重等的确是一个问题，但是，看待公开课不能仅仅从“技术”的层面来评价，呵呵，重要的要看我思考的理念的前提下的走向。尤其是公开课的不可预设性，突发性，随意性——这些都不能从公开课的某一偶然性中得出一个普遍的问题认识。
关于薛老师的组块教学，我想，您还是自己在两者的阅读中比较好吗？对于比较，我不想的，这一点在前面谈到的于老师的“简单”中已经说明，这里不再赘述。
4、一般教师对于“主题教学”心向往之，但普遍担心自己的课堂调控能力难以适应，怕“煮”成“夹生饭”，有人更因此而断言“名师不可学”。您对此有何看法？对于实施“主题教学”，您在把握课堂教学节奏，选择教学重点方面有什么好的建议？
窦：课堂如文，起承转合皆有学问，教学似诗，一笑一颦莫非艺术，在质朴的文字里，渗透着高超的教学艺术，在精巧的技术后，蕴含着深厚的教育理念。
因此，我们语文教师在个人完成对课文的“解读”后，课堂教学又该以怎样的方式进行？又如何确保学生学有所得？我以为，课堂教学生态，就是学生获得某种精神觉醒，使其在感受和表达中获得一种升华--即教师的备课转化为“教学生产力”的过程，真正价值也同时由此实现。
因此，不要过多担心和彷徨。路就是在探索中一点一点的走出来的。
范文五：窦桂梅的“主题”教学
窦桂梅的“主题”教学
“主题”教学指从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建的新课堂教学观。简单地说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课堂主题意义建构的一种开放性教学。它是窦桂梅在借鉴和学习了西方统整理论和中国古典意境说而提出的，具有温度性、广度性和深度性。 第一，“主题”教学的内涵。
“主题”教学，是指以立人为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，以一个个母题为线索，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，以“积累”、“感悟”、“体验”等为形式而进行的一种开放而活泼的母语学习课程方式。
“主题”教学是从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建新的课堂教学观。在研究过程中，注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在和多重的联系，以求整合；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。这里的主题，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题，主题的内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的，即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。因此，“主题”教学的模式也应该是开放的，而不是固定的。教师根据教材提供的主题单元，或者自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地创意、规划、实施。强调整体和综合，强调综合性语文学习。于是，窦桂梅在语文教学中，将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番通整。这样的教学，密度大，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。
第二，践行“主题教学”方略。
从语文学习规律的角度进行“主题”教学，那么语文学习就要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液，让他们在语文生活中找到精神的栖息地，在立体多为的大语文生活中，沐浴着母语文化的光辉，通过体验与熏陶，理解与扬弃，奖赏与反思，使得语文素养在同类的量的积累中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。
教师既要当主题教学的“设计师”，更要当主题教学的“建筑师”。因此落实主题教学的内容和主题教学的环节是非常重要的。教师必须花费大量时间收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。当一个主题愈具有意义，愈深入或精致地处理，愈能置于情境脉络，愈根植于文化、背景、认知以及个人的知识中，学生便愈容易学习、记忆和生成。当儿童的生活兴奋点与社会建立起不同、具体而主动的关系时，学习就趋于统整，因此，学习的连接就不再是个问题，并能整合地成长??也许，这是一次真正的学习。
当然，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：教学的设计，教材的整合、方法的选择??都需要细致策划。甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。
第三，“主题”教学的三个层面。
第一个层面是指通过文本这一载体表现出来的言语方式、知识信息以及能力附加等；第二个层面是指母语文化系统负载的民族精神、风骨情操等人文积淀；第三个层面是指个体的精神、理想、人格的生长与形成。相比之下，其中第一个层面是显性的，后两个层面是隐性的。不过，三个层面没有顺序之分，而是你中有我，我中有你，互相包容，交织在一起。
1.整合——建立第一对关系：人和自然、社会
教学时，首先要抓住以上三个层面的“共振点”，也就是那些连接学生的精神世界和现实生
活的“触发点”，即主题。也许我们有这样的感受，学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨与冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，感慨高科技带来的神奇和悲欢??也就是说，首先吸引你的是无形的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“兴奋点”，如“诚信”“亲情”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是主题。当然，主题教学内容要根据学生的年龄特点确定。
窦桂梅指出，“整合的目的是要把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个‘集成块’，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题内容。学生阅读同一主题下的系列话题，多角度获取信息，并在同一主题的语境中，得到审美教育和情感熏陶。”（教育部师范教育司，窦桂梅与主题教学[M]，北京：北京师范大学出版社，2006：27）譬如，窦桂梅曾在落叶纷飞的秋天，在一年级围绕“落叶”这一主题，设计系列主题教学内容：整合几篇文章进行学习，捡地上的树叶进行“拔根儿”的说话游戏，选合适的落叶进行贴画写话的比赛，等等。在这样的语文教学中，学生们诗意地感受到了周遭的自然美。
此外，窦桂梅指出，对于主题教学的‘主题’把握，一定要注意层次性，要根据学生的年龄特点来确定。就是说，主题的内涵和外延，一定要根据孩子的不同的年级，不同的年龄，让孩子得到相应的感受。因此，这又涉及一个主题教材编排的体系的序列问题——应该随着孩子年龄的不断升高，同一教材的主题的内涵和外延也不断螺旋上升。而不是这年的一个主题，下一年就不用‘继续’探讨了。在这里，窦桂梅也以“落叶”为我们举例说明，“主题”的内涵和外延要随着孩子年龄的不断升高而上升。窦桂梅指出，对于一年级的孩子定位要低，让落叶富有“情趣”，当作大自然给小朋友的最好的“贺卡”，适当暗含“四季轮回”之哲理即可。对于中年级的孩子，窦桂梅指出，可以从“物质”价值的角度出发，围绕这个主题进行“落叶的形状”研究。还可以引导孩子探讨“落叶”的色彩为何不同，为何会从树上落下等。最后写成的研究报告，就是很好的作文。随着年级的升高，窦桂梅指出，研究还可以继续提升，比如，“落叶”后面藏着如遭遇人生打击的“寂寥萧瑟”甚至“悲凉痛苦”，这时就可以让学生学习这样的文章，如屈原的“嫋嫋兮秋风，洞庭波兮木叶下”，王勃的“长江悲已滞，万里念将归。况属高风晚，山山黄叶飞”，再比如鲁迅的《秋夜》中“在我的后园，可以看到墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树??枣树，他们简直落尽了叶子”，以及他在病重期间写的《腊叶》的感叹。如果再往上走，教师还可以带领学生从“落叶”的主题中反映人如落叶的一种“归宿”，还可以以“落叶”作为一种哲学命题——“世界上没有相同的叶子”，这又和当年研究叶子的形状的内容有了链接并提升到精神层面。
2.积累——建立第二对关系：人和母语文化
主题教学好比一个背景。这个背景既包括母语文化和世界文化这个巨大的“场”，也包括母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个学生成长的精神环境，这些都是语文教学要考虑的必要因素。让所有孩子拥有基本相似的母语文化背景是我们应尽的职责。
小学阶段是个体开始体认人的社会意义和价值过程的重要阶段，依靠有限的教材是远远不够的，因此，教师一定要引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等，丰富人生的涵养。窦桂梅正是从这一点出发才把超越教材看得如此重要。但是，怎样让学生在目前学习科目繁多，学习压力大的前提下，对于母语文化的积累做到高效率——这确实是我们必须考虑的问题。
比如，对于我国古代诗词的积累。有些教师只注重量的积累，并没有过多考虑如何积累更有效。如果利用“主题”来建构，比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”“离别”“节日”等，学生学习起来就会轻松许多，从而学会对比与区分，让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游，实现学习的快慰、成长的欢欣和人生的积极。
譬如对蕴含在童话、寓言、对联等中外文化精神的传承，采用主题教学的形式所体现
出来的内涵，既有精神成长、社会生活以及世界万象的内容，更包括学生在社会化过程中对母语文化的深刻认同。如果说整合是为了学生在建立正确的人与自然、社会关系的基础上分辨自然人和社会人异同的话，积累则是在建立人和母语文化关系的基础上，逐渐学会分辨本民族文化和其他民族文化的异同。也就是说，教学除了积累语文知识，还要基于对地域文化和母语文化的尊重。教学内容应尽可能以母语和世界文学精品为主要内容，体现国家、民族的精神。惟其如此，在语文学习的过程中，语言才不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生存在的精神家园，他们的身心得到了健全的发展，这将为其终身学习和精神成长奠定坚实的基础。
“由此，语文知识的组织和统整必须置于个人、社会、学习研究所形成的脉络中。当真正的课程统整后，你会发现知识学科不但不是敌人，而且是必要的盟友——从更为广阔的文化知识天地中汲取人类的文明和思想的养料。”
总之，母语教育强调文化背景的渲染是十分重要的。主题教学的过程就像在一幅伟大作品的背景或者框架中，整体把握、螺旋渐进，积累包括语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等多方面内容。学生知识和情感的大楼以及母语文化的画面主体，就一点一点地被“描绘”出来了，从而在超越教材、超越课堂、超越教师的过程中，完成了一幅壮美深远的图画。
3.自省——建立第三对关系：自我的确立
如果说强调积累是强调对于文化的认同和传承，那么主题教学中的另一个层面，反省——自我的确立，就是强调对于个体人格或个性的塑造。努力让所有孩子拥有个性化的精神世界是语文教学追求的重要目标。
窦桂梅的基本立场是：不是在教学中造就学生的思想，而是学生个人的思想从课堂学习中汲取营养而成长，由种子到大树，到开出花结出属于自己的果实。因此，主题教学也是学生的灵魂吸取自身成长需要的营养的过程。她不是把学生的语文学习视为一元思想的灌输，而是引导每个学生在获得基本认同的前提下，根据自己的个性及经历产生不同的感受，走上正确便捷的知识积累和精神成长的跑道，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。
主题教学中感性的情感和理性的思想，可以在不自觉中引领着学生品味课文遣词造句来体味其匠心所在。反之，学生得到的将是没有生命的读写之“技”，丢弃的却是影响终生的精神之“道”。对于学生的成长来说，主题教学下的语文学习，学生知识积累多了，眼界开阔多了，思想认识自然就变得开阔起来，进而产生思想的交锋、观点的碰撞，放飞他们的心灵，丰富他们的认识，开掘他们的智慧。随着时间的推进，这样的课堂——标准化的结论、服从化的关系、程式化思维的坚冰就会打破。也许丰富多维的立体主题教学的过程，就是很好地践行陶行知的“先生最大快乐是培养出值得自己崇拜的学生”的过程，也是让学生懂得“吾爱吾师，吾更爱真理”的过程。
总之，围绕特定主题教学所带动的人文性就像是一首乐曲的主旋律，那么得到落实的工具性就是那不断颤动的琴弦，而教师就是指导学生弹奏高妙乐曲的琴师。因此，主题教学作为一种“文化”，就统领了语文的工具性和人文性。我们把教学改革的实践目标定在探索创造充满生命活力的主题课堂教学，目的是不只是限于教材一隅，不只是单纯的教和学，而是师生共同参与、互相合作、共同探索，在感受课堂的情感涌动中一起幸福成长。努力让学生获得多方面的满足和健全的发展，努力让教师的劳动闪现出创造的光辉和人性的魅力。
譬如，窦桂梅在以“亲人”为主题的课堂教学中，以同一作者魏巍的《再见了，亲人》、《我的老师》为主讲材料，从不同的角度，结合现实生活，补充丰富的语文资料。跨越时代，跨越国籍，跨越自己，从不同的角度，不同的侧面，探讨对亲人的理解。教学时，从会意字“亲”入手，想象“树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝”，领会亲人之血脉相连。然后引导学生从抗洪抢险的战士、抗战“非典”的白衣天使以及“感动中国的年度
人物”身上体会毕竟是同一个祖先同一中华的亲人之爱。接着重点引导学生跨越国界，放眼世界，学习《再见了，亲人》，体会其中爱的奔流与燃烧，人间至贵的爱的轰轰烈烈。最后回到《我的老师》中平平淡淡的爱。最后，窦桂梅推荐给学生几本表现各种亲情的书，如《我们仨》、《爱的教育》等。（教育部师范教育司，窦桂梅与主题教学[M]，北京：北京师范大学出版社，2006：31）在这个小小课堂之中，窦老师引导学生去从更广阔的角度去理解“亲人”二字的含义。在这堂课中，学生学会的不仅仅是感动，更重要的是这份感动将会内化为他们的力量，去学会爱。
教育，美在课堂；教师，美在课堂；成长中的生命，美在课堂。课堂之美，美在教师职业生命的尽情绽放，美在学生生命的自然律动，美在课堂节奏的自如开合,美在课件媒体的和谐组合,美在文本负载的知情契合,美在春风化雨的生命滋养??吕叔湘先生说：“真正成功的教师，确实是伟大的艺术家”，窦桂梅当之无愧！
二、激情飞扬的语文课堂
窦桂梅的课堂教学无一不是在一种充满真情的氛围中进行的。无论是听她的正常授课，还是听她的公开课，这种艺术感染力也会分外鲜明地体现出来。她全身心地投入，讲到激动处，激情飞扬；讲到愤慨时，扼腕长叹。可以说，每次课堂教学就是她和学生进行的一次心灵的共振。
首先，课始激情情始生。
窦桂梅认为，课堂教学是师生双边交流的一种最直接的知识对话，而课始的情能否激发则是一节课成败与否的关键。因此在每次的备课时，她都格外注重对学生的情的调动。
在讲《麻雀》一课时，她在备课中就认真地体味这一感人肺腑的故事，在老麻雀壮烈举动的画面与作者倾诉的情感之中找到一种师生能够产生共鸣的激情处。上课一开始，窦桂梅就自然地导入了新课：“同学们，俄国有一位闻名世界的大作家，叫屠格涅夫。他写的《麻雀》，同他的其他作品一样脍炙人口。在预习中，课文一定给你们留下了较深的影响，请同学们谈谈哪些方面的描写最精彩，哪个地方让你最感动？”在激发起学生的学习兴趣之后，她趁热打铁，要求学生再读课文，进一步增强对课文的整体认识，了解课文重点所在，画出文章的精彩之处，之后，提出自读时不懂的问题，并与学生一起对提出的问题进行适当梳理，引导学生把感情与注意力集中到以下问题：
为什么老麻雀飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前？为什么老麻雀扎煞起全身的羽毛绝望地尖叫着？一种强大的力量指的是什么？这些问题，为突出教学重点，突破教学难点做了铺垫。这样，课堂教学伊始，学生就产生了深入探究课文的激情，为下一步的情感深化做了充分的预热。
在外地作公开课时，窦桂梅从来不事先和学生见面，邀请她讲课方有时担心她会把课讲砸，面对疑问，窦桂梅会心地笑了。她说，就是这种课始的激情使她能和即将见面的学生在瞬间接近。因为她深知，只有真正的艺术才能产生强烈的共鸣。
窦桂梅在某省一公开课所讲《曼谷的小象》一段课前激情“实录”如下：窦桂梅正与学生通过一些游戏进行简单的沟通交流，学生们积极踊跃发言，说出自己的想法。
窦：刚才会场主持人介绍我，看谁注意倾听了。现在请同学们回答三个问题，好吗？看谁在老师没有发问之前就勇敢的举手！（在老师的鼓励下有些学生举起了手。）相信自己行，才会我能行！第一个问题：看看老师的脸，猜猜老师今年多大了？
生：18岁了。（众笑）
窦：哎呀，那老师也太年轻了！
生：28岁了??（略）
窦：老师的女儿已经是小学四年级的学生，不过她提前上了一年，我女儿的年龄和你们一样大，我的年龄也和你们的妈妈差不多，老师今年已经34岁啦！（学生笑了）。第二个问
题：猜猜老师姓什么？
生：姓窦。（窦桂梅马上板书这个字，让学生认识这个字）
窦：那么怎么跟我打招呼哇？
生：窦老师好！
窦：同学们好！最后一个问题：猜猜我哪里来呀？
生：吉林市第一实验小学。
窦：但有个条件，不光痛痛快快地玩，还要仔仔细细地体会，把见闻讲给在座的老师听，回家后，讲给爸爸妈妈听！（板书课题）
窦：我们说去就去，快快把书打开。??
解读这短短的课前激情，我们不得不叹服于窦桂梅驾驶课堂的能力。让学生猜自己的年龄，主动告诉自己女儿的年龄，再引出“我和你们的妈妈差不多”，这种设计无形中拉近和学生的距离；板书自己的姓，让学生在学会一个新字的同时还能真切地感到，窦老师是多么愿意和他们交朋友啊，学生们也会同时有种想让老师来了解自己的冲动，为整节课学生的主动配合打下伏笔；最后，通过介绍自己来自哪里，自然地导入新课，让学生在不知不觉中进入课文的情景之中??
三、审美性语文课堂
窦桂梅提出“让诗教永驻语文的课堂”。在她潜心营造的审美教学大格局中，教师是美的，学生是美的，显性教学是美的，隐性教学是美的，教材是美的，设计时美的，结构是美的，教法是美的。
听窦桂梅的课，我们感受到的就是这种无处不在的美：
第一，语言美。
窦桂梅讲课的语速较快，她能够恰到好处地把这种语速控制在一种学生思维可以跟进并能充分理解的速度中。
课始，她的语速一般是最快的，这种快流露出她想把新知传授给学生的急切之情，更多时候她甚至明确地告诉学生，同学们快把书打开、同学们快读呀“同学们快抓紧时间表现自己呀”等等，这是她在课堂上最常用的话，也是她最真实的内心表达。这种较快的语速，在更多时候，对调动学生学习的主动性，对学生的思维，都有着较为直接的影响。在教学过程中，窦桂梅又会随课文所表现出的思想感情而把语速进行适度的控制。舒缓，轻灵，让学生的思维随着自己的语速渐入佳境。把课堂的语言通过不同的语速艺术化，使整节课具备了一种美的价值取向。窦桂梅也同样注重语调的把握。或抑扬动挫，悲愤激昂，或娓娓而谈，润物无声。讲到高兴处，她慷慨陈辞，学生也会随着她的情绪而跃跃欲试；讲到感人处，她气定语咽，学生也会随之真情萌动。窦桂梅用她的艺术手段在弹拔着学生的心弦。在教《王二小》一课时，当学生理解到王二小壮烈牺牲一段时，窦桂梅抓住这一契机，结合幻灯片用低缓而深沉的语调进行描述：王二小被敌人用刺二小却躺在这块冰冷的大石头上??教者话音末落，学生早已泣不成声了。如此声情并茂的诵读，窦桂梅就是通过这种对融入深情的语调的把握和变化，自如地调动了课堂的教学效果。
不仅如此，窦桂梅在课堂教学中对语句的选择也极具匠心。她的语句一般较短，使整个课堂的节奏控制都极为有效。“有进步”你真棒、你能行、你真聪明，等等，这一句句赞美的语言都给受众以美的享受。窦桂梅还善于在教学中引用一起美文佳句，或古典诗词，或流行歌曲，只要是美的，只有对学生理解课文有所帮助，她都会信口道来，字字珠玑，句句上口，美的语句使窦桂梅的课堂教学独具幽默艺术，文学修养，宛若雨后的彩虹，生动而不做作，美丽而不浮华。
第二，感觉美。
刚刚走上工作岗位的窦桂梅被安排到教务处做辅助工作。在这个岗位，她一干就将近5
年，先后教过语文、音乐、数学、美术、自然常识、思想品德几门课程。所以在她的语文教学中就会不自觉地把音乐、美术、多媒体、信息技术等形式整合到语文教学中。课堂上有娓娓动听、婉转清亮的朗读；有美观精致、隽永流丽的板书；有新颖快捷、栩栩如生的图画；还有变化有致的电脑多媒体的配置和旋律优美的音乐的衬托，多种教学语言、手段、因素构成了审美的意蕴、审美的氛围、审美的意境。而尤其令人叹为观止的是，师生的对话闪烁着理性的睿智和感悟的诗彩。
窦桂梅写字从来都是一笔一划，横平竖直，每写一个字，她都力透纸背。她喜爱那种板书的工整和运笔行文间的昭示，因而她的板书也每每给人以一种美的欣赏。窦桂梅对板书的设计力求一种形象和逼真。因为她知道，美的板书，不仅能体现出一个老师的基本功力，而且能使学生更直观来欣赏美。一次，她在河北邢台讲《庄稼的朋友》一课，借助几根彩色粉笔，她用娴熟的笔法一下画出了8种活灵活现、惟妙惟肖的小动物。在短短的40分钟内，把人们带入恬静而多彩的境界中。课后，与会的全国反馈教学学会会长刘显国老人按捺不住激动的心情，不等掌声平息，他就走上台去，用颤抖的手在黑板上画了一个大大的圆圈，中间写了一个美字，之后一口气写了姿态美、语言美、图画美、创意美等八个大字??
1997年4月，在湖北黄石市召开的全国中小学整体改革委员会学科素质教育研讨会上，窦桂梅应邀为大会作观摩教学。教学伊始，她从美术的角度鼓励学生当小画家，再现文字中所表现的空间与时间的色彩形象，孩子们画出了《小蝌蚪找妈妈》中多彩的“群游图”、“寻母图”、“捉虫图”；窦桂梅又从音乐的角度鼓励学生当“小音乐家”，让学生从文字音韵、内容体会音乐的节奏和协和。这样，课文中原有的逻辑的、抽象的、符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切。纸上的字迹被孩子们能动地表现成了空间、时间中复杂的美。然后，窦桂梅又让学生伴着一幅幅内容各异的画面，随着一曲曲跌宕起伏的乐曲，去反复朗读与背诵课文，引导学生逐步地感受语言的内蕴和文章的气势，体会语言文字表达的思想感情。接着，窦桂梅又让学生自愿到黑板上根据画面内容去写出图意，这样，一个个学生冲到前面进行了“板书设计”，最后，窦桂梅又鼓励学生当“小戏剧家”，于是学生争先恐后扮演了“小蝌蚪”、“鲤鱼”、“乌鸦”、“ ”、“青蛙”。这个童话故事的内容和意境，被完整、生动、创造性地表现出来了。这种以语言文字为工具，使学生的认识、情感、审美、操作等诸因素有机统一的综合效果就是窦桂梅语文课堂教学艺术的生动写真。
窦桂梅认为，语文教学就是让儿童具有“解语言、赏语言、储语言、用语言”的能力。从“美”入手进行语文教学，恰恰有利于儿童从感知语言到理解语言，从欣赏语言到积累语言，从储备语言到运用语言的过程优化。可以说，在有意的创设中学生无意识地进入角色，在提高语文能力的同时，又培养了学生主动发现美、追求美的能力和情趣。
此刻，当我们在这里解读窦桂梅的课堂教学艺术时，我们又仿佛体会到了这种情的激昂和这种美的熏染。永远都充满真情的窦桂梅，永远都追求美的窦桂梅，用她的全部才华和真情正营造着属于她自己的教学艺术的辉煌殿堂。
第三，空灵美。
如果说，语言美可感，视觉美可观，那么在窦桂梅的课堂教学中，还有一种可以想象的、可以激发学生创造意识的美——空灵美。
窦桂梅深知，实实在在的、能看到的那种美，只是美的一种浅层的表现，更高层次的美是建立在理性基础上的，这种美，能给人以更多的想像空间和创造空间。
“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，这是壮丽之美；“翠叶松枝遮去路，未见花色先有香”，这才是一种空灵之美。窦桂梅喜欢这种空灵的美，她也在课堂教学中也努力营造着这种美。
就老师而言，一节课能讲的毕竟有限，语文课堂就是要在教给学生知识的同时，更要注意教给学生正确而有效的学习方法；就学生而言，老师课堂能教给他们的毕竟是他们一生所
需知识的一小部分，更多的还需要他们自己去学习。听窦桂梅的公开课，许多老师深感无法记听课笔记；而在听完窦桂梅的课后，许多老师又说心情久久不能平静。事实上，这种现象是正常的，这也正是窦桂梅高超教学艺术的一个集中体现。
在窦桂梅的课堂教学中，从来都没有重点，窦桂梅从来都不会按照课后或大纲要求给学生刻意去讲本课的重点。淡化重点，弱化学习目的，让学生在愉悦的审美过程中完成课堂教学目标。对此，窦桂梅曾打过一个形象的比喻：课堂的美是不可分割的，我们老师一定不要在课堂教学中把一节课分成几个部分去讲，在备课时，精心设计这里该细讲，这里该略讲，这种做法其实会适得其反。如果我们老师在讲林黛玉的美时，把她也分成几个部分，然后就告诉同学们：这是林黛的眼你看她多么有神！这里林黛玉的双手，白洁无暇！这是林黛玉的脚，你看她多美??等等，最后，老师总结说，现在，我们知道林黛玉是多美了吧？如果我们老师这样讲，那么再美的东西也不会给人产生美感了。
窦桂梅教学大美育的创造实践揭示了教改一个真谛：具有审美品格的教师，是高层次的教师；具有审美品格的教改实验，是高层次的教改实验。
四、“以学定教”的语文课堂
首先在课堂上，窦桂梅营造了一个支持个性的环境。教师的话语霸权现象已无踪迹，她的微笑、期待、鼓励、宽容，使得每一个孩子都切切实实地受到了一种信任与安全，师生彼此敞开了心扉，毫无顾忌。情感因为有了真诚的内容而格外真切。她指导学生探究精读《皮斯阿斯和达蒙》课文，在交流感受时，一位学生甚至说：“如果我是达蒙肯定不去，关键时刻要舍人为己。”面对这样的认识，窦老师没有批评，因为她知道，一句错误的真话远比一千句漂亮的谎言更可贵。她只是说：“我尊重你的认识，同时保留我的观点。等学完了课文说不定你的看法会有所改变。”两课结束前，窦老师再次让他实话实说，他说：“现在我感到左右为难了。”正是课堂的民主平等，才会得以支持学生袒露这种真实的心路历程。
其次，窦桂梅很善于启发学生运用张扬个性的学习策略。在教授《皮斯阿斯和达蒙》课文的研读深究阶段，窦老师紧紧抓住三句“但”字句,启发学生联系上下文体会感受，为学生潜具的个性提供了开发的载体。譬如她这样教学第一个关键句：“但，茫茫人海，就有一个人不怕死，而且真的愿意替别人坐牢，他就是皮斯阿斯的朋友——达蒙。”
师：如果你就是达蒙，你会不会来？
生1：我不会来,我还小，许多事还没经历。
生2：我老了会来的，因为我也快死了。
生3：我要看实际情况，看朋友是不是骗我。
生4：我要回忆皮斯阿斯以前的所作所为，如果他一贯是真诚的，
我就来，而毫无怨言。
生5：我肯定去，因为生命只有一次,能够为朋友做一件有意义的事，也不枉这一生了。 师：你们说的其实就是达蒙的内心斗争。他也是活生生的人，他也懂得生命只有一次啊！就是在这种角色体验中，孩子们的心融入了课本，原来遥远的人物贴近了，鲜活了。
在朗读指导上：
师：就在这千钧一发的时刻，在淋漓的风雨，皮斯阿斯飞奔而来，他高喊着：“我回来了！我回来了！”我们怎么读才能把当时千钧一发的感觉读出来？由远而近，怎么读？
生：“我——回——来了！我——回——来了——！”
师：累得上气不接下气怎么读？
生：“我??我??回来了！我??我??回来了！”
生：(边挥手边说)“停下！停下！我回来了我已经回来了！”
师：皮斯阿斯强调自己回来了，放下达蒙吧。怎么读？
生：“我回来了！我回来了！”
师：皮斯阿斯强调已经回来了，怎么读？
生：“我回来了！我回来了！”
师：也许皮斯阿斯根本没有朗读技巧，他心里着急，这么喊，(急切地)“我回来了！我回来！”(笑声、掌声)就请你们带着自己的认识，想着你心中的皮斯阿斯的形象，读吧。
可见，窦老师的朗读指导完全摒弃了技术化的痕迹，而是着眼于开掘人物的内在心理，引导着学生在跟人物形象作跨越时空的对话后，进行恰当的个性化朗读外化。学生似乎察觉自己幻化成了心中的人物，文中的语言成了自己内心的抒发。
最后，把课堂交给学生。还课堂给学生，还主体给学生，还差异给学生。窦老师在课堂上喜欢把主动权交给学生，让学生对学生的发言进行评价，在学生间的评价偏离正常轨道，窦老师则会巧妙引导学生，同时，又适时地为学生给出了如何全面、客观进行评价的方法。让我们一起来回顾《秋天的怀念》中的一个生生评价的片段吧，看看窦老师是如何把课堂教给学生。
生2评价生1：你读得很好，不过你读得太短了，不能表现你读得有感情，你应该读得长一点。（众笑）
生1：我是因为激动的原因。
师：也就是说，你读得太短，人家没感觉，你自己激动，人家还没感觉到。你愿意继续读下去呢，还是让别人读下去呢？主动权给你。
生1：（继续读下去）“看着看着??”
师：请你转过去，你看，评你的那个同学又举手了。
生2：没错，你读是读得很有感情，但你有添字也有减字的现象，刚才你读得?? 师：根据你平时对他的了解，你认为他确实是激动呢，还是真的没读好？
生2：凭着我对他的了解，我想他是太激动了。（生1频频点头）
师：读正确是对作者的尊重，也是对你的朗读精益求精，高标准要求呢。对他读的感情如何，你也可以评价一下。
生2：我觉得你把对母亲思念的感情读出来了，我想你以后可以读得更好。
师：既然你说他“可以读得更好”，说明还有余地呀，加个“更”字。（众笑）你们还有什么别的见解？
生3：我也觉得你读得有感情，但是你有的地方并没有把他的脾气的暴怒无常读出来，像“望着望着天上北归的雁阵，我突然把前面的玻璃砸碎。”他就是——（很平淡的语气读），没有读出动作的暴怒。这就是一点不好的地方（该生“暴怒”地读了起来，众鼓掌）。
师：怎么样？人家对你的评价，你怎么看？
生1：我觉得你说得很正确。谢谢！
师：你对他的态度满意吗？
生3：满意。
师：给他们掌声！（学生鼓掌）
五、和谐的课堂
教师的活力，不仅仅在于课堂上表现出神采奕奕，绝无半点猥琐；更在于在文本感召下，面对学生的欲吐而快和俯下身去，与学生形成没有情感空隙的整体——调动学生，感动学生，与学生悲喜相通。
“爱就是教育，教育就是爱”，这是窦桂梅有名的教改命题，是她对教育实质特点的深刻理解。窦桂梅说，要把语文教学课堂变成温馨愉悦的儿童乐土，“让每一个孩子都找到好学生的感觉”，要把冷峻的说教变成亲切的嘱咐，把严肃的鼓励变成真挚的叮咛。最大限度地满足学生学习的需要，最大限度地调动学生的兴趣，最大限度地开拓学生的潜能、智慧。
生活中的窦桂梅普通得不能再普通，但是，当她在讲台上一站，她身上的那种美就分外
强烈地让你感觉到了。听过窦桂梅课的人都说，她往那儿一站，她的眼里就有课，她的教态，俨然有种大家风范了。窦桂梅知道，恰当地把体态语言运用在课堂中，会使师生的双边交流变得更为轻松而直接。无论是哪个同学回答问题，她都要求学生必须要看着老师的眼睛来回答，她希望在这种对视中，能给学生更多的自信；她常常会在学生自读时，摸摸他们的小脑袋，让他们享受这种教师的关爱；她有时也会把身子俯下，来回答学生提出的问题??举手投足间，她带给学生的，是一种学生们能够感到的蕴涵着真情和真爱的美。
敏锐捕捉学生的闪光点，发现学生的个性特点，是窦桂梅语言鼓励性的前提和保证，只要是在课堂上，在与学生的对话中，窦桂梅语言这一特点就充分地展示出来了。纵观窦老师的课堂教学实录，这种鼓励性的教学语言比比皆是，俯首可拾，正说明窦老师对学生发自真诚的关爱和期待。
请看《圆明园的毁灭》开课实录片段：
师：猜猜我从哪来？
生：您从北京来。
师：你真有礼貌，加上一个“您”。心字在底，把我放在你的心上。给他点掌声，也算是给我一点鼓励。你怎么知道的？
生：我是听别人说的。
师：善于倾听别人的发言，把获得的信息成为自己的财富，这也是一种学习。知道我姓什么吗？
生：您姓窦。叫窦桂梅老师。
师：你怎么知道？
生：我也是听别人说的，而且上面也写着。
师：不但听别人说，而且还注意观察，有一双会发现的眼睛，这也是更好的学习，再给她掌声。
窦桂梅对于学生的爱无微不至，也是很自然的真情流露。课堂上的窦桂梅会在学生腼腆的时候俯下身去，轻抚学生的后背，消融师生的陌生与距离，使学生生命活力自然舒展，更能够在导引学生与文本对话的时候激活生命活力与情感。2005年在成都上《秋天的怀念》的公开课就有这样的细节。在课堂十分活跃的时候，窦桂梅还会充满激情地拍拍学生的肩膀，让自己和谐融入孩子的群体，给人一种直抒胸臆的感觉。这种在学生面前所表现出的教师的活力和情怀，让人能够体会出教学活动的真切感、浑厚感和丰富感，让课堂处于昂奋、乐观、热烈、健朗之中，可以说这种和谐的氛围是课堂教学的最高境界。
爱是人的一种积极的高尚的情感。教师要满腔热情地爱学生、关心学生，与学生建立真挚融洽的师生关系。窦桂梅在课堂上像助推器，激活学生智慧的种子，点燃学生情感的火把，使语文课堂成为学生语文和精神协同发展的栖息地和放牧场，原因就在于，窦老师发自内心的、真正的对学生的喜欢，对不同个体的尊重，对学生生命的热爱。
窦桂梅的课堂，如同她的人格，美丽而富有魅力。用她自己的话来说，她的课堂是情感的课堂、体验的课堂、对话的课堂，而我觉得更是师生焕发生命活力的课堂。窦桂梅的课堂魅力，是长期积淀和不断超越的结果，是教学思想和个人魅力的稳定表现，是对教材的审美发现、教学方法的独特创造、课堂氛围的个性营构、教学媒体的巧妙运用、课堂节奏的恰当把握和教学机智的超常发挥，绝非一日之功！
第四节 窦桂梅教育思想的现实意义
第一，语文教学要建设开放的语文课程。窦桂梅在“三个超越”时期便提出了这一理论，但是，当时的语文课改多在课外，而没有进入语文教学的主阵地——课堂。“主题教学”时期，窦桂梅将改革的重心回归到课堂，在课堂上寻找切入点，带领学生进行小学语文综合性学习，同时，它以同一主题整合课内外多篇文章进行教学，创造性地理解和使用教材。
第二，语文教学要实现学生的主体地位。在“三个超越”教改时期，窦桂梅便意识到语文教学要实现学生的主体地位，学生要自主学习，新课改也提出并弘扬这一理念，许多教师纷纷响应。但同时，这也导致一些教师谈接受性学习色变，一些课堂因为教师的缺位由自主沦为自流。针对此种情况，窦桂梅在“主题教学”中提出教师要掌握课堂的主导话语权，权力是产生知识的源泉，教师应该用自己渊博的学识和深刻的思想把学生的视角伸向更深更远的地方。此外，针对课改中课堂充斥着大量廉价表扬，窦桂梅指出师生对话的本质不是表扬，而是真正的尊重和理解。
第三，语文教学要为学生的生命奠基。这主要是强调教师要对学生进行情感态度价值观的培养。“三个超越”时期，窦桂梅对学生这方面的培养多在课外；在主题教学中，窦桂梅将这一方面的教育回归到课堂教学中，主要通过情境教学等教学手段培养学生的情感、态度、价值观。
第四，语文教学要以语文的方式行进。针对新课改中过于强调人文性的倾向，窦桂梅指出语文教学要回归根本——语文教学应该是感性教学，要以语文的方式行进，主要方式有积累、感悟、想象、朗读等。窦桂梅的两大教育理论为广大教育工作者解决新课改中遭遇的问题提供了丰富的启示。从“三个超越”到“主题教学”，是窦桂梅语文教学改革由超越传统到回归传统的过程；同时，她的语文教改过程也是新世纪以来小学语文教育由超越传统又回归传统的过程的缩影。
在课程功能方面，“三个超越”时期，针对课改前语文教学过于强调语言文字训练的问题，窦桂梅大胆改革，超越传统，提出“超越课堂”语文教改理论，指出语文教学要超越课堂，深入到学生心灵当中，对学生进行思想情感的教育；而在“主题教学”时期，针对课改中语文教学过于强调人文教育的倾向，窦桂梅又提出语文教学要返璞归真，“以语文的方式行进”。同时，窦桂梅也指出，语文教学要“为学生的生命奠基”。从“三个超越”到“主题教学”的过程，实际上是窦桂梅语文教学改革由超越课改前语文教学重视语言文字训练的传统，又回归到这一传统的过程。同时，她的语文教改过程也是新世纪以来小学语文教育由超越课改前语文教学重视语言文字训练传统又回归到这一传统的过程的缩影。
在课程内容方面，“三个超越”时期，针对课改前教师死守教材教学的问题，窦桂梅提出“超越教材”理论，指出语文教学资源不应仅局限于教材，而应该“扩大篇章的阅读量”，同时，她又提出了“超越课堂”理论，指出语文教师要带领学生开展课外实践活动；而在“主题教学”时期，针对课改中一些教师认为开发语文课程资源多在课外的问题，窦桂梅在“主题教学”的课堂教学中对“创造性地理解和使用教材”，“开展语文综合性学习”进行了有效地尝试。从“三个超越”到“主题教学”的过程，实际上是窦桂梅语文教学改革由超越课改前语文教学重视课堂教学以及重视教材的传统，又回归到这一传统的过程。同时，她的语文教改过程也是新世纪以来小学语文教育由超越课改前语文教学重视课堂教学以及重视教材传统又回归到这一传统的过程的缩影。
在学习方式方面，“三个超越”时期，针对课改前“满堂灌”、“一言堂”的现象，窦桂梅提出“超越教师”理论，指出语文教学要实现学生主体地位，鼓励学生进行自主学习；而在“主题教学”时期，针对课改中一些教师过分强调学生主体地位的问题，窦桂梅指出语文教学要继承教师“传道、授业、解惑”的优良传统，强调教师的主导作用，“接受性学习”与“自主性学习”相辅相成。从“三个超越”到“主题教学”的过程，实际上是窦桂梅语文教学改革由超越课改前语文教学注重接受性学习的传统，又回归到这一传统的过程。同时，她的语文教改过程也是新世纪以来小学语文教育由超越课改前语文教学注重接受性学习传统又回归到这一传统的过程的缩影。
第五，语文教师是人师与情师。
从吉林市的一个普通教师，到吉林省的特级教师，到名扬全国的特级教师，到清华附小
的副校长，如果我们仅仅羡慕她的成功，而看不到她成功背后的努力以及她独特的求知、求实、探索的勇气和付出，就像我们如果只注意她的一节节课，希望能够模仿她的课，学个一招半式回去立马能用的话，那就是真正的“买椟还珠”了。她的成长除了所有特级教师都会经历的对于课堂艺术的揣摩以外，还有这么几种特殊的“武器”，也是对我们的启示：
首先，开放自我——加强涵养。一个30多岁便盛名远扬的人是很容易张狂、狭隘、浮躁的，何况窦桂梅的天性也是率真、激情的。但她没有，她广交天下朋友，从专家、教授、名师到名不见经传却有见识的教师再到普通的教师，她在和别人交往的时候通常是谦逊的。别看她在讲台上滔滔不绝，能让你笑，能让你哭，在一起交谈时，她经常是一个安静的听众，她非常善于从各种人身上吸收各种营养。在“教育在线”，她是人缘最好的大腕级网友，靠的却不是曲意逢迎，而是实力的展示和真诚的交流。不仅交天下英豪，她还有一双智慧的眼睛，她一直在热切地关注这个世界，去各地讲学，去日本考察，她总是不放过任何学习的机会。十几天时间，她在日本白天考察，晚上写读书笔记，回来后，撰写的《旅日散记》有着相当的深度。
其次，广泛读书——积淀学养。我国小学语文教育很多年来不能有所突破，跟教师素质有很大的关系。语文教育最重要的教育目标之一，应该是培养学生阅读的兴趣和能力，而偏偏这一点，却是我们语文教育的软肋。造成这种现状的原因很多，例如，以为教教材就是语文教育的全部，现有体制下学生读物的缺乏，对学生阅读的研究和认识不够等等。但我个人认为，语文教师本身阅读素养缺失是一个非常重要的原因。能否产生一批真正具有独立精神、民主意识，具备充分的学养又热爱自己职业的教师是教改取得决定性胜利的关键因素。窦桂梅阅读的书目从教育名著到文学典籍甚至哲学著作，范围之广泛，阅读之强度，非一般人能够达到。她的这些阅读还是在她繁重的行政工作、引领性的教学研究工作以外完成的，读书已经真正成了她生活的一个部分，同时读书也给她的教学、给她的不断进取增添了深沉的底色。
最后，真诚求真——锤炼思想。如果没有独立的思想、自由的人格，谈教学的个性是没有意义的。窦桂梅在自己的探索中始终保持着自己敏锐的视角。她努力突破在教育中谈教育的弊端，结合自己的阅读和实践，边阅读，边实践，边研究，力求将理论的思考、大胆的实践和既广泛又有针对性的阅读拓展结合起来，勇于用自己的言语发声，勇于上探索性的课，表现了一个不断进取、乐于追寻的新时代的小学语文教师的独特风貌。
很多情况下，名师给了我们压力的同时，也给了我们动力。我们不一定能够成为名师，但是，我们没有理由不去做名师曾经做过的事情！
